Självständigt arbete i specialpedagog-
programmet, 15 hp
Specialpedagogisk
disciplinering på
fritidshemmet?
En diskursanalys av fritidshemmets styrdokument
Författare: Mikael Bergstedt Handledare: Peter Karlsudd Examinator: Jenny Westerlund Termin: HT20
Titel
Specialpedagogisk disciplinering på fritidshemmet? En diskursanalys av fritidshemmets styrdokument.
English title
Special educational discipline at the leisure centre? A discourse analysis of the leisure center’s governing document.
Abstrakt
Fritidshemmets relation till specialpedagogik har varit något oklar. Det har funnits tankar på att fritidshemmet innehåller specialpedagogiska ansatser i sin ordinarie verksamhet samtidigt som det efterfrågats externa specialpedagogiska stödåtgärder. I den här studien har fritidshemmets styrdokument undersökts för att klargöra hur det förhåller sig med förekomst och praktisk innebörd av specialpedagogiska inslag i fritidshemmets uppdrag. Styrdokumentens innehåll granskades utifrån begreppen delaktighet, differentiering och det kompensatoriska uppdraget, ur ett maktperspektiv i en diskursanalys. De specialpedagogiskt förankrade inslagen var rikligt förekommande och hade en betydande disciplinär funktion, som till stora delar kan härledas till skolans verksamhet och den specialpedagogiska tradition som finns där. För fritidshemmet verkar de specialpedagogiska inslagen normaliserande så att avvikare utkristalliseras.
Det finns även en tendens till exkludering genom organisatorisk differentiering för elever som inte klarar normalitetskraven. Författarens slutsats är att fritidshemmet behöver en specialpedagogik som är utvecklad för fritidshemmets särart och som kan stödja den pedagogik och det förhållningssätt som finns där, samt en öppenhet med de disciplinära inslag som finns i verksamheten.
Nyckelord
Delaktighet, Differentiering, Disciplinering, Diskursanalys, Fritidshemmets styrdokument, Governmentality, Kompensatoriskt uppdrag, Specialpedagogik
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1 2 Syfte och frågeställning ________________________________________________ 1 2.1 Syfte ___________________________________________________________ 1 2.2 Frågeställningar __________________________________________________ 1 3 Bakgrund ___________________________________________________________ 2 3.1 Fritidshemmet ____________________________________________________ 2 3.1.1 Fritidshemmets framväxt ________________________________________ 2 3.1.2 Fritidshemmets lärande _________________________________________ 2 3.1.3 Fritidshemmets styrdokument ____________________________________ 3 3.2 Specialpedagogik _________________________________________________ 3 3.3 Begrepp _________________________________________________________ 4 4 Diskursanalys i teori och praktik ________________________________________ 5 4.1 Diskursanalys ____________________________________________________ 6 4.2 Foucaults maktteori _______________________________________________ 6 4.2.1 Genealogi ___________________________________________________ 6 4.2.2 Governmentality ______________________________________________ 7 4.2.3 Disciplinering ________________________________________________ 7 5 Tidigare forskning ____________________________________________________ 8
5.1 Fritidshemmets historia ____________________________________________ 8 5.2 Fritidshemmets styrdokument _______________________________________ 8 5.3 Fritidshemmet och specialpedagogik __________________________________ 8 5.4 Fritidshemmet och maktstyrning _____________________________________ 9 6 Metod ______________________________________________________________ 9 6.1 Metodval ________________________________________________________ 9 6.1.1 Textnivå ____________________________________________________ 10 6.1.2 Intertextuell nivå _____________________________________________ 10 6.1.3 Social praktik ________________________________________________ 10 6.2 Urval __________________________________________________________ 11 6.3 Genomförande __________________________________________________ 11 6.4 Validitet och reliabilitet ___________________________________________ 11 6.5 Forskningsetiska bedömningar ______________________________________ 11 7 Specialpedagogik i fritidshemmets framväxt _____________________________ 12 7.1 Det kompensatoriska uppdraget _____________________________________ 12 7.1.1 Genealogi __________________________________________________ 12 7.1.2 Sammanfattning ______________________________________________ 15 7.2 Differentiering __________________________________________________ 15
7.2.1 Genealogi __________________________________________________ 15 7.2.2 Sammanfattning ______________________________________________ 18 7.3 Delaktighet _____________________________________________________ 18
7.3.1 Genealogi __________________________________________________ 18 7.3.2 Sammanfattning ______________________________________________ 20 8 Specialpedagogik i fritidshemmets styrdokument _________________________ 20
8.1 Kompensatorisk diskurs ___________________________________________ 20 8.1.1 Textnivå ____________________________________________________ 20 8.1.2 Intertextuell nivå _____________________________________________ 22 8.1.3 Social praktik ________________________________________________ 23 8.2 Differentieringsdiskurs ____________________________________________ 24
8.2.1 Textnivå ____________________________________________________ 24 8.2.2 Intertextuell nivå _____________________________________________ 25 8.2.3 Social praktik ________________________________________________ 26 8.3 Delaktighetsdiskurs ______________________________________________ 27
8.3.1 Textnivå ____________________________________________________ 27 8.3.2 Intertextuell nivåt _____________________________________________ 27 8.3.3 Social praktik ________________________________________________ 29 8.4 Sammanfattning av diskursernas förekomst i styrdokumenten _____________ 30 9 Diskussion __________________________________________________________ 30 9.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 30 9.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 32
10 Specialpedagogiska implikationer _____________________________________ 32 Referenser ___________________________________________________________ 34
1 Inledning
Fritidshemmet har under sin framväxt allt mer närmat sig skolan. Från att enbart ha delat barn med skolan, delas numera lokaler, pedagoger, läroplan, verksamhetsbegrepp mm. Det har under en tid funnits funderingar hos en del av fritidshemmets lärare om varför det extra stöd som en del elever har i skolan, inte följer med när eleven byter verksamhet från skola till fritids (SOU 2020:34). En orsak skulle kunna vara en följd av att fritidshemmet delat förhållningssätt och ideologi med specialpedagogiken (Willén Lundgren och Karlsudd 2013). Om fritidshemmet har en verksamhet som inkluderar specialpedagogiska ansatser är det inte säkert att det finns ett behov av en extern specialpedagogisk insats. Nu har emellertid en fritidshemsutredning (SOU 2020:34) föreslagit att elever ska kunna få särskilt stöd för att kunna följa den utbildning som sker på fritidshemmet. För att bättre kunna förstå innebörden och förutsättningarna för fritidshemmets specialpedagogiskt närmande till skolverksamheten och hur det är med den specialpedagogiska bas i fritidshemmet som nämns ovan (Willén Lundgren och Karlsudd 2013), behövs bättre kunskap om de specialpedagogiska incitament som finns i fritidshemmet. Ett sätt att öka kunskapen om det är att undersöka vilka
specialpedagogiska intentioner som finns i fritidshemmets styrdokument.
Styrdokumentens intentioner behöver inte återspegla hur det verkligen fungerar ute i den praktiska verksamheten, men det visar åt vilket håll fritidshemmet försöker styras.
För att undersöka vilka intentioner som finns i styrdokumenten granskas några av de specialpedagogiska diskurser som kan skönjas i nuvarande styrdokument. Diskurs är ett sätt att tolka och uppfatta världen ur ett bestämt perspektiv och för att få syn på några av de diskurser som finns, behöver texterna kontrasteras mot något. I det här arbetet får en genealogisk (nutidshistorisk) framskrivning av diskurserna fungera som kontrast.
Tanken är att den här studien kan ge ett bidrag till kunskap om både dolda och öppna specialpedagogiska ansatser i fritidshemmets styrdokument.
2 Syfte och frågeställningar
Fritidsverksamhetens relation till specialpedagogik är något oklar och outredd. Det kan finnas flera anledningar till det, men den här studien bygger på ett antagande att det finns en specialpedagogisk ansats i fritidsverksamheten som medfört att externa specialpedagogiska insatser inte varit lika aktuella som i skolan. Då forskningen på området är begränsad, så saknas kunskap om relationen mellan fritidshemmets verksamhet och specialpedagogik och vad den relationen har för betydelse för
verksamheten. Av den anledningen ämnar den här studien ge ett bidrag till kunskap om och hur det finns en koppling mellan specialpedagogik och fritidshemmets verksamhet och vilken innebörd den kopplingen har för verksamheten och eleverna. För att förstå påverkan på eleverna så behöver specialpedagogikens inflytande och makt över eleverna utredas.
2.1 Syfte
Synliggöra och problematisera några av de specialpedagogiska ansatser som finns i fritidshemmets styrdokument och den maktstyrning som förekommer genom dem.
2.2 Frågeställningar
• Vilka är de historiska förutsättningar som några av fritidshemmets specialpedagogiska diskurser bygger på?
• Vilken maktutövning mot eleverna kan utläsas ur fritidshemmets styrdokument med avseende på valda diskurser?
• Vad innebär de valda diskurserna för fritidshemmets praktik?
3 Bakgrund
Fritidshemmets förutsättningar och studiens användande av begreppet specialpedagogik följer nedan, tillsammans med förklaringar av centrala begrepp i studien.
3.1 Fritidshemmet
Fritidshemmets förutsättningar är här kort redovisat då utförligare, men diskursanknutna, redogörelser kommer längre fram i arbetet.
3.1.1 Fritidshemmets framväxt
I slutet av 1800 öppnades i de större städerna arbetsstugor för barn av den filantropiska rörelsen. Syftet var att förhindra att barn skulle driva runt på gatorna och riskera att hamna i olämpligt sällskap eller tiggeri. I arbetsstugorna fick barnen lära sig hantverk och ibland var det även läxläsning. Det var en frivillig verksamhet som i första hand riktade sig till arbetarklassens barn (Rohlin 2001). Det finns dock invändningar till att se arbetsstugan som en föregångare till fritidshemmet och istället se det som en helt fristående företeelse som försvann i och med att praktiska ämnen kom in på schemat och att skolmåltider började serveras i skolan (Olson 1999). Eftermiddagshemmet växte fram ur förskolornas föregångare barnträdgårdarna, under den tid då arbetsstugorna avvecklades (Rohlin 2001). Med sitt ursprung från barnträdgårdarna och dess starka påverkan av Fröbelpedagogiken, kom eftermiddagshemmet att få en helt annan
pedagogisk syn och syfte än vad arbetsstugorna haft. I eftermiddagshemmet betonades lekens betydelse och barns behov av rekreation lyftes fram. Eftermiddagshemmet övergick till fritidshem i och med att en ny profession uppstod. Från att pedagoger för barn som inte nått skolålder ansvarat för eftermiddagshemmet, utbildades särskilda pedagoger för äldre barn som fick ansvar för eftermiddagsverksamheten. För att
utveckla barnomsorgen tillsattes en utredning 1968, barnstugeutredningen, som lade ett av sina betänkande i form av Barns fritid. Fritidsverksamhet för 7–12-åringar 1974 (SOU 1974:42). Med utredningen fick verksamheten mer formaliserade ramar och en teoretisk anknytning till Meads socialpedagogogiska ansatser. Meads teori innebär att en person skapar sig ett självmedvetande i förhållande till andra och att man försöker förstå hur andra reagerar och förväntas agera i olika situationer (SOU 1974:42). I och med att fritidshemmen flyttade in i skolan på 1990-talet överfördes verksamheten från socialsektorn till utbildningssektorn (Rohlin 2001). Fritidsverksamheten har sedan knutits närmare skolans verksamhet genom att dela läroplan och utbildningsbegrepp med den traditionella skolan. Det pedagogiska ledarskapet för verksamheten har professionaliserats tydligare genom kravet på legitimation för att få ansvara för utbildningen på fritidshem infördes 2019 (SOU 2020:34).
3.1.2 Fritidshemmets lärande
Lärandet på fritidshemmet skiljer sig en del från det i skolan. Klerfelt (2000) ser fyra betydande skillnader:
•
Skolans lärande är individuellt och fritidshemmets gruppinriktat.•
Skolans lärande är generellt medan fritidshemmets är kontextbundet.•
I skolan sker lärandet genom hantering av symboler, tex med bokstäver, och på fritidshemmet i direkt samspel med omgivningen.•
I skolan sker lärandet genom tankeverksamhet och på fritidshemmet med hjälp av verktyg.Det är skillnader som påverkar det specialpedagogiska arbetet på de båda olika
utbildningsarenorna. Fritidshemmets lärande och koppling till specialpedagogiken är ett område där det till stora delar saknas forskning. För att få ett bredare underlag för den här studien har forskning i de närstående verksamhetsformerna skola och förskola använts, något som inte är oproblematiskt trots den nära anknytning som finns mellan verksamheterna. ”Forskning relaterad till skola och förskola kan inte omedelbart överföras till fritidshemmet då uppdragen och förutsättningarna ser olika ut. Samtidigt kommer både förskolan och fritidshemmet från en socialpedagogisk tradition men har under senare år utvecklats till en pedagogik där akademisk kunskap och tradition med lek, omsorg och lärande integreras i ett nytt sätt att tänka om utbildning” (SOU 2020:34, s. 214).
3.1.3 Fritidshemmets styrdokument
I det här arbetet används en vid definition av begreppet styrdokument för fritidshemmet.
Begränsningen utgår från Gadlers (2011) begränsing av vad som styr skolan, men med vissa justeringar för att passa fritidshemmet och den metod som används i den här studien. Gadler anser att:
Staten har i huvudsak tre sätt att styra landets skolor;
1) Genom styrdokument såsom skollag, läroplan, kursplaner, förordningar och föreskrifter. Riksdagen antar förändringar av skollagen efter majoritetsbeslut. Regeringen beslutar kring övriga dokument och anger därigenom statens intentioner med skolans verksamhet.
2) Genom myndigheterna som kan nybildas, ombildas och läggas ner. Myndigheterna tillser på regeringens uppdrag att styrdokument skrivs, implementeras och utvärderas. Myndigheterna fungerar också i vissa fall som kontrollorgan.
3) Genom lärarutbildning där lärare genom sin utbildning förväntas erhålla ett tillräckligt mått av vetande och kunnande som krävs för att tolka och genomföra statens intentioner. ”
(Gadler 2011, s. 66) Förutom Skollagen och Läroplanen används i det här arbetet diverse skrifter som utgivits av olika svenska myndigheter. Främst är det material från Skolverket och Skolinspektionen som används, men även Statens offentliga utredningar och Specialpedagogiska myndighetens [SPSM] texter ses i det här sammanhanget som styrdokument, då de återspeglar de krav och förväntningar som myndigheterna har på fritidshemmets verksamhet. För att den här studien inte ska bli för omfattande, berörs inte statens styrning genom lärarutbildning.
3.2 Specialpedagogik
Det specialpedagogiska fältet är inte givet och ett flertal forskare har försökt definiera och begränsa det (tex Börjesson 1997; Gerrbo 2012; Persson 1998). I det här arbetet är gränserna för det specialpedagogiska arbetet av vikt främst för att visa att de diskurser som analyseras har en anknytning och tillhörighet i den specialpedagogiska
verksamhetsdomänen. Arbetets utgångspunkt tas ur Skolverkets (2020) försök till en generell avgränsning för specialpedagogikens funktion. Specialpedagogikens uppgift är
”[…] att skapa, utveckla och anpassa lärmiljöer så att alla barn och elever kan utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål och inom ramen för den ordinarie
verksamheten. Ibland behövs extra anpassningar eller särskilt stöd under en kortare eller
specialpedagogiken att verksamheten delas upp i olika moment för att skapa en
tydliggörande pedagogik. Tidsfragmentering används för att tydliggöra för eleverna vad som ska hända när. Rumsuppdelning och kroppskontroll för att få eleverna att veta var de ska arbeta eller hur de ska förflytta sig. Kunskapsfragmentering för att synliggöra för eleverna vad de ska arbeta med. Uppdelningen kan förtydligas för eleverna med hjälp av eget dagsschema eller bildstöd för att eleverna ska kunna bli delaktiga och ta eget ansvar (Skolverket 2014c).
De specialpedagogiska diskurser som behandlas i det här arbetet är valda utifrån att de upplevts som framträdande vid genomläsning av olika texter som behandlar
fritidshemmets framväxt. Valet är därmed inte ett medvetet val för att diskurserna skulle ha en central roll i specialpedagogiken eller i fritidshemmets styrdokument.
Diskursernas koppling till specialpedagogik är inte på något sätt given då det
specialpedagogiska området saknar en entydig definition och avgränsning. Dessutom går diskurserna utanför den specialpedagogiska domänen, vilket medför att hela diskursordningen som analyseras och som med det påverkar resultatet, inte helt härrör från specialpedagogiken. Diskursernas hemmahörande inom specialpedagogiken får därför kortfattat bekräftas genom nedanstående exempel på anknytningar, där begreppen används i specialpedagogiska sammanhang.
-
Kompensatorisk diskurs: Haug (1998) menar att kompensation var det vanligaste sättet att specialpedagogiskt lösa elevers skolsvårigheter fram till 1970. Genom kompensatoriska särlösningar skulle eleverna lyftas till de övriga elevernas nivå.Karlsudd (2011a) menar att specialpedagogiken i sin repertoar har att den kan agera på kompensatorisk väg genom att anpassa eleverna så att de kan leva upp till skolans normalitetetskrav.
-
Differentieringsdiskurs: Emanuelsson och Persson (2002) kopplar specialpedagogik till både organisatorisk differentiering, som till exempel liten undervisningsgrupp, och till differentiering i den reguljära undervisningen som i det här arbetet är benämnt med Perssons (1998) begrepp pedagogisk differentiering.-
Delaktighetsdiskurs: Enligt Skolverket (2020) är en av specialpedagogikens viktigaste uppgifter att medverka till att alla elever känner gemenskap och full delaktighet. SPSM (2020) anser att delaktighet i dess olika former är betydelsefullt i det specialpedagogiska arbetet med att göra undervisningsmiljön tillgänglig för alla.3.3 Begrepp
I det här arbetet används en rad begrepp som är hämtade från olika inriktningar av diskursanalys och som används med varierande betydelse både inom som mellan de olika diskursteoretiska inriktningarna. Nedan följer en kort sammanfattning av hur några av begreppen används i den här studien.
Diskurs är ett sätt att tolka och uppfatta världen ur ett bestämt perspektiv. När världen diskuteras sker det ur ett bestämt perspektiv. En text kan innehålla flera olika diskurser som flätas samman eller finns med parallellt. Begreppet text har lite olika begränsningar beroende på vilken diskursteoretisk ansats det gäller, men i stort innebär text i
diskurssammanhang ett kulturellt eller socialt uttryck (Winther Jørgensen & Philips 2000).
Diskursordning är ett begrepp som innefattar samtliga diskurser som konkurrerar inom samma område. Det är med andra ord diskurser som förstärker, kompletterar eller står mot varandra. Uppfattningar som alla diskurser i en diskursordning är eniga om anses vara objektiva. Objektiviteten förändras då diskursordningen förändras. En
diskursordning är kontingent (tillfällig) och ändras med tiden under påverkan av diskursfält som ligger utanför diskursordningen (Winther Jørgensen & Philips 2000).
De diskursfält som skulle kunna påverka den diskursordning som fritidshemmets specialpedagogiska ansatser verkar i är tex skoldiskurser, familjediskurser och samhällsdiskurser.
Intertextualitet grundas på att texter alltid har förbindelse med tidigare texter. En text kan aldrig vara fri från kopplingar till tidigare texter eller diskurser. Det är vanligt med anknytningar till texter i samma diskursordning men det kan även vara till andra diskursordningar. Hur kopplingen ser ut, om den är positiv eller negativ, har ingen betydelse för att det ska finnas en intertextualitet (Winther Jørgensen & Philips 2000).
Artikulation är ett centralt begrepp inom vissa delar av diskursteorin. Begreppet innebär att en utsaga blir en konkret fixering för en diskurs i en diskursordning, vilket bidrar till att synliggöra diskursen (Laclau & Mouffe 2008).
Hegemoni är när en diskurs blir tillräckligt dominant över andra diskurser för att den dominerande diskursen ska anses stå för objektivitet och sanning (Winther Jørgensen &
Philips 2000).
Governmentality är ett begrepp som saknar en svensk term med samma innebörd. I det här arbetet används vid några tillfällen styrningsinställning som alternativ term för att försöka förtydliga begreppets andemening. Governmentality är den inställning som intas gentemot styrda objekt (Hultqvist & Petersson 1995).
Liberal maktstyrning/disciplinering används i texten som en särskild form av
maktstyrning/disciplinering. Benämningen liberal ska inte tolkas ur ett nutida politiskt perspektiv, utan ska istället ses som en motsats till furste-/suveränitetsmakt och den maktstyrning som utverkas med den. Den liberala maktstyrningen inriktar sig mot människors inre medan suveränitetsmakten har kroppen som objekt (Nilsson 2008).
Delaktighet är ett begrepp som kan tolkas på många olika sätt. I Skolverkets
internetbaserade Lärportalen problematiserar Alerby och Bergmark (2019) begreppets innebörd i relation till begreppet inflytande. De menar att begreppens innehåll i vissa tolkningar är helt överlappande, i andra delvis och i någon tolkning ses begreppen som kompletterande varandra med en distinktiv gräns mellan dem. I det här arbetet ses inflytande som ett underordnat begrepp till delaktighet.
Skolifiering är inget vedertaget begrepp, men används här om en verksamhet som markant påverkats av skolans begrepp, didaktik eller utbildningsstruktur.
4 Diskursanalys i teori och praktik
Vid diskursanalyser är det brukligt att inte skilja på teori och metod (Winther Jørgensen
& Philips 2000). I den här studien är begreppen skilda i framställan, men begreppen överlappar och griper in i varandra. De metodologiska inslagen som finns med i det här
4.1 Diskursanalys
Diskursanalys har en teoretisk förankring i postmodernism och socialkonstruktionism, där språket är det centrala begreppet. Inom socialkonstruktionismen anses all kunskap vara avhängig den kulturella och sociala situationen. Kunskap anses därför vara perspektivbunden och kontingent vilket medför att det inte finns någon objektiv
sanning. Kunskap och världsbild är processanknuten i en ständig kamp mellan vad som kan ses som sann kunskap. I processen skapas och förändras kunskap i konkreta sociala handlingar (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Då kunskap är kontingent är alla artikulationer som manifesteras inom en diskurs av betydelse och ger diskursen en konkretion som tillfälligt bestämmer den. Vilket medför att enskilda artikulationer är betydelsebärande i det diskursteoretiska perspektivet (Laclau & Mouffe 2008).
Diskursanalys används för att dekonstruera och upplösa hegemoni
(kunskapssuveränitet) inom en kunskapsdomän. Genom att visa på olika diskursers förgivettagande öppnas det upp för att en ny hegemoni ska kunna komma till stånd. Att använda diskursanalys i ett arbete som ska problematisera specialpedagogik i
fritidshemmet, är motiverat utifrån hur Axelsson (2016) tolkar Foucaults samhällskritik:
[…] we need to recognize the welfare state for what it is: a combination of political power exercised over legal subjects and pastoral power exercised over individual subjects. This complicated relationship between dominant discourses of power brings with it a fundamental contradiction between the welfare and care of individual lives and the upholding and maintenance of the exclusive status of citizenship. Who should belong to the flock and receive care and help, and who should be subject to the power of the state?
(Axelsson 2016, s. 31)
4.2 Foucaults maktteori
Foucaults ser rummet som det grundläggande i all maktutövning. För
utbildningssektorns del handlar det främst om skolan och klassrummet, men även fritidshemmet och dess lokaler. Genom benämning, placering och exkludering i förhållande till det fysiska rummet, utövas en disciplinerande makt över eleverna. Den psykosociala miljön kan ha samma funktion genom benämningar och exkludering i förhållande till skapade kategorier, tex klass eller specifik grupp (Nilsson 2008). Trots Foucaults (2008) fokusering på makt, menar han att makten i historieskrivningen är subjektlös, det vill säga att det inte finns ett bakomliggande subjekt för diskursens utveckling. Istället sker diskursens förändring genom de maktrelationer som finns i diskursordningen.
4.2.1 Genealogi
Foucaults genealogi är användbar för att föra fram maktaspekten i de historiska diskurserna. En genealogisk analys visar hur begreppets betydelse byggts upp i en historisk kontext och dess innebörd ur ett maktperspektiv (Rohlin 2001). Foucault (2002; 2008) förordar tre förhållningssätt till historien för att den genealogiska analysen ska kunna genomföras:
•
Analysen ska vara realitetsupplösande så att den inte fungerar som en förhistoria som ska förklara nuet.•
Analysen ska inte användas för att se historien som en kontinuitet där utveckling följer en sammanhängande linje. Genealogin är inte tänkt för att visa kontinuitet i det historiska förloppet utan för att visa fenomens diskontinuerliga härkomst.•
Analysen ska inte ske för att se historien som absolut kunskap, utan som något perspektivbundet.Foucault ser genealogi som ”[…] historieskrivning som genomförd karneval” (Foucault 2008, s. 119). Vilket innebär att det är relativt fritt för historieskrivaren att vrida på perspektiv och objekt i sin analys. Karnevalsbegreppet kan användas för att legitimera en tillfällig rollförändring som framhäver maktförhållanden i sociala strukturer (Bachtin 1991).
4.2.2 Governmentality
Governmentality är Foucaults begrepp för den rationalitet som politisk styrning vilar på.
En rationalitet som bygger på en samverkan mellan makt och kunskap i ett liberalt styrningssyfte. Foucault menar att det finns ett samband mellan politisk
styrning/disciplinering och den inställning som de styrande har gentemot de styrda. Det är den inställningen som utgör kärnan i begreppet governmentality (Nilsson 2008). Den liberala styrningen har sin härkomst från 1800-talet, då staten valde att använda sig av tex olika organisationer och religösa samfund för att styra samhället genom en mindre auktoritär väg än tidigare. Grunden för den liberala styrningsmentaliteten är att
människor känner sig fria och autonoma samtidigt som de är införstådda med att frihet och autonomi kräver ett frivilligt anpassande till den rådande normen och vetenskapen.
Genom att den liberala styrningen grundar sig på människor och organisationers autonomi, behöver den experter som kan fungera som anlitningsbara rådgivare. Det behövs också kontrollorgan för att se att de autonoma inte överskrider sina befogenheter och att de följer maktens intentioner. Med experterna utvecklas olika professioner som gör avgränsningar av sina kunskapsområden, vilket i förlängningen medför ett
avskiljande av det som inte ingår i professionens domän och av det som inte anses normalt (Hultqvist & Petersson 1995; Rose 1993). Genom att expertis får patologisera de som inte klarar samhällets krav på reglerad frihet, skapas kategorier som genom sitt avvikande beteende stärker den liberala styrningsmentaliteten (Rose 1993). Projiceras tankarna på fritidshemmet innebär det att fritidslärarna är experter på fritidsverksamhet men att vissa delar avskiljs och där ska andra experter ta vid, tex specialpedagoger, kuratorer och psykologer. I och med att andra experter anlitas stämplas de elever som hänvisas till dem som avvikare. Kontrollorgan är tex Skolinspektionen, men det finns kontrollorgan på flera nivåer i hierarkien ner till skolenhetsnivå.
4.2.3 Disciplinering
Disciplinering innebär i Foucaults (2017) tolkning en anpassning till normen. Den disciplinära makten sker sällan med våld eller öppna sanktioner utan verkar mestadels osynligt. Genom att den är osynlig blir disciplineringen mer effektiv. Det som däremot synliggörs är de som disciplineras. Med en öppen bedömning och övervakning
markeras den hierarkiska ordningen och de som inte låter sig normaliseras blir framträdande i negativ bemärkelse. De fyra områden den disciplinerande makten använder sig av är disciplinering genom rummet, tiden, kunskap och kroppen. Genom att begränsa och dela upp människors möjlighet att fritt styra över nämnda områden, begränsas deras autonomi. De som anammar de villkor som sätts av den disciplinerande makten kan dock känna en form av autonomi. Medan de som inte låter sig disciplineras ses som avvikare och utsätts för mer omfattande begränsningar och fragmentering av de fyra disciplineringsdomänerna. Foucault anser att disciplinering är den mest effektiva styrformen då den är ekonomisk, heltäckande och självkontrollerande (Foucault 2017).
Foucault menar att även om fängelset misslyckas med att disciplinera och normalisera de straffade, har fängelset trots det en samhällsnyttig funktion. Genom att medverka till att samhället har en liten mängd etablerade kriminella kan övriga människor
disciplineras och normaliseras (Nilsson 2008). Överförs Foucaults tankar till
utbildningsområdet, så behövs de elever som inte blir disciplinerade för att normaliteten ska få en motkraft. Där får specialpedagogiken en betydelsefull roll i att peka ut de som inte ska räknas in i normalgruppen av disciplinerade elever, utan kan kategoriseras till gruppen elever i behov av särskilt stöd. Fritidshemmet har inte haft en tydlig grupp avvikare, bortsett från de som inte är inskrivna på fritidshemmet, men avvikarna upplevs öka i antal så den senaste fritidshemsutredningen (SOU 2020:34) har gett förslag på riktade specialpedagogiska insatser mot fritidshemmet. Med det kommer de disciplinerade fritidseleverna få en motbild så de fortsätter sin självdisciplinering.
5 Tidigare forskning
Den tidigare forskningen tas här upp summariskt då den genealogiska framskrivningen till stor del fungerar som en redovisning av tidigare forskning i det här arbetet. Med en mer djuplodande redogörelse här, hade de upprepande inslagen blivit omfattande.
5.1 Fritidshemmets historia
Fritidshemmets framväxt har det skrivits om i flera avhandlingar och artiklar.
Arbetsstugans uppkomst, fortlevnad och upplösande har Olsson (1999) granskat i Från arbete till hobby: en studie av pedagogisk filantropi i de svenska arbetsstugorna, med avseende på verksamhetens funktion i samhället. Han reflekterar över varför de uppstod och varför de inte överlevde Sveriges övergång till ett välfärdssamhälle. Svensson (1981) behandlar i Offentlig socialisation: det nya fritidshemmet i teori och praktik. i första hand framväxten av fritidshemmet och hur fostran blev en offentlig angelägenhet.
I framställningen ser Svensson (1981) en problematik i att fritidshemmet har utvecklats till en institution som är avskild från samhället och att de beröringspunkter med
samhället som fanns i arbetsstugan försvunnit. Rohlin (2001) har i sin avhandling Att styra i namn av barns fritid gjort en genealogisk studie av hur styrningen av fritidshem går till, med utgångspunkt i hur barnens tid regleras och hanteras. För att få perspektiv på dagens styrning genomförde Rohlin (2001) en historisk analys som ger kontrast och distans till dagens förgivettagande om hur barnen på fritidshem bör styras.
5.2 Fritidshemmets styrdokument
Det har inte forskats så mycket om fritidshemmets styrdokument. Vallberg-Roth (2002) har i sin artikel Läroplaner för de yngre barnen: utvecklingen från 1800-talets mitt till idag analyserat och kategoriserat läroplaner och motsvarande styrdokument för yngre barn med ett historiskt perspektiv. I artikeln tas skolans, förskolans och fritidshemmets styrdokument upp och delas in i fyra olika tidsperioder med olika läroplansperspektiv.
5.3 Fritidshemmet och specialpedagogik
Relationen mellan fritidshemmet och specialpedagogik berörs i enstaka avhandlingar och i en del artiklar. Siljehag (2007) har i sin avhandling studerat hur förskolans och fritidshemmets verksamhet gett avtryck i det specialpedagogiska arbetet när lärare från verksamheterna vidareutbildat sig till specialpedagoger. Arbetet har dock en slagsida åt förskolan då det endast var enstaka inslag av fritidslärare med i studien. Willén
Lundgren och Karlsudd (2013) har studerat blivande fritidslärares ideal och intentioner
med sin kommande undervisning ur ett relationellt specialpedagogiskt perspektiv.
Studenterna visade sig ha ett relationellt präglat ideal som dock hade socialt fokus och var inte i så stor utsträckning undervisningsinriktat. Andishmand (2017) har inte ett uttalat specialpedagogiskt perspektiv i sin avhandling men har studerat frågor som har en tydlig koppling till specialpedagogik. I en studie av tre olika fritidshem i tre helt olika bostadsområden har Andishmand (2017) funnit att de socioekonomiska förutsättningarna i bostadsområdet återverkas och reproduceras i fritidshemmets förutsättningar och verksamhet.
5.4 Fritidshemmet och maktstyrning
Fritidshemmet sett ur ett maktperspektiv berörs i flera avhandlingar och artiklar, men det är få som har temat som huvudfokus. Holmberg (2018) analyserar i sin avhandling Konsten att producera lärande demokrater fritidshemmet som maktpraktik. I
avhandlingen tolkas elevinflytande utifrån statens vilja att fostra barnen till
demokratiskt kompetenta medborgare. Rohlin (2001) analyserar i sin avhandling hur barn kontrolleras och styrs genom att deras fria tid styrs upp genom institutionalisering.
Siljehag (2007) har ett samhällsperspektiv i sin maktanalys av specialpedagogers påverkan av sin tidigare yrkesroll. Tidigare fritidspedagoger får/intar en underordnad position i sin roll som specialpedagog, något som härleds från den tidigare yrkesrollens underordnade position i skolverksamheten.
6 Metod
Den använda metoden är starkt sammankopplad med de ovan nämnda teoretiska förutsättningar som diskursanalysen grundas på. Här redovisas bara de konkreta metodval som studien vilar på.
6.1 Metodval
I den här studien användes Faircloughs (1992) kritiska diskursanalys som förebild, men med verktyg hämtade från Foucaults begreppsvärld. Foucaults analysmetoder saknar förankring i konkreta texter och bygger mer på diskursiv praktik (Fairclough 1992), vilket föranledde valet av Faircloughs modell för att komplettera den diskursiva och sociala analysen. Analysen är genomförd på de tre nivåer som Fairclough (1992) förespråkar: textnivå, intertextuell nivå och social praktik. Med en analys på tre nivåer så kan diskursernas betydelse i både text och praktik analyseras trots diskursernas komplexitet. Studien hade även kunnat ske genom en ren närläsning av historiska och aktuella styrdokument för fritidshemmet, men då hade det inte funnits samma
förutsättningar för en kritisk diskursanalys, istället hade det då handlat om en historisk komparativ studie som inte hade synliggjort de förgivettaganden som finns i det specialpedagogiska arbetet på fritidshemmet.
Då studiens resultat är en analys av diskursernas artikulation, historiska förankring och verkan, så har inte begreppen resultat och analys separerats. Resultat/analys redovisas nedan i kapitel 8 Specialpedagogik i fritidshemmets styrdokument.
Metoden kan sammanfattas i följande enkla modell:
Analysnivå Textnivå Intertextuell nivå Social praktik Analysverktyg Artikulation Den genealogiska
framskrivningen (som i sin tur är en historisk analys)
Governmentality Disciplinering
6.1.1 Textnivå
Analysen på textnivå innebär i den här studien att diskursens artikulation i texterna har skrivits fram genom valda exempel. Genom att visa diskursens konkreta artikulation i styrdokumenten förankrades diskursen i diskursordningen, samtidigt som det visade diskursernas varierade tyngd och relevans (Laclau & Mouffe 2008). En djupare form av analys på textnivå, till exempel lingvistisk analys, prioriterades bort för att ge mer utrymme åt den intertextuella analysen som blev omfattande. Fairclough lägger tyngdpunkten vid den intertextuella analysen då han menar att alla diskurser bär på inslag av tidigare diskurser och att det är förändringar i den reproducerade diskursen som är av störst intresse (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).
6.1.2 Intertextuell nivå
För den intertextuella analysen skrevs det först fram en diskursordning.
Diskursordningen synliggjordes genom att en genealogiskt inspirerad historisk analys av diskursen först utfördes, där disparata element från diskursens framväxt lyftes fram i ett maktperspektiv (Foucault 2017; Nilsson 2008; Rohlin 2001). Den historiska
diskursen bygger på både styrdokument och praktik, men gör det i begränsad utsträckning direkt genom styrdokument. Istället användes främst avhandlingar, forskningsartiklar och publikationer som kan kopplas till maktinstitutioner i fritidshemsavseende, tex Skolinspektionen och Skolverket. Genom valet av källor underlättades framskrivningen av den genealogiska analysen, då kontextuellt förankrade tolkningar användes.
6.1.3 Social praktik
Den sociala praktiken analyserades genom begreppen governmentality och disciplinering (Foucault 2017; Nilsson 2008; Rose 1993) för att lyfta fram de maktförhållanden som finns i fritidshemmets specialpedagogiska arbete. Begreppen överlappar varandra till viss del men fungerar även som ömsesidigt kompletterande i analysen. Governmentality kan ses som ett mer övergripande begrepp som bland annat innehåller en stor del disciplinering. Analysen av den sociala praktiken är en form av fortsättning på de tidigare analyserna på text- och intertextuell nivå med Foucaults begrepp som raster. Governmentality begreppet användes för att tolka de
styrningsrationaliteter som framträder i de tidigare analyserna av aktuella styrdokument.
Vid analysen av disciplineringen utgick studien från självdisciplinering och de fyra dolda metoder som Foucault anser att disciplineringsmakten använder sig av:
disciplinering genom rummet, tiden, kunskapsfragmentering och kroppskontroll (Nilsson 2008).
6.2 Urval
Urvalet av texter som skulle analyseras gjordes utifrån en vid tolkning av aktuella styrdokument för fritidshemmet. Utöver skollagen och lgr11 som har en formell status som styrdokument, har texter från Skolverket, Skolinspektionen, Statens offentliga utredningar och Specialpedagogiska myndigheten som kunde tänkas inbegripa fritidshemsverksamhet setts som styrdokument. Tidsmässigt gjordes en avgränsning med det år då fritidshemmet fick en egen del i läroplanen, 2016. De texter som ansetts som aktuella styrdokument och analyserats är från 2016 och senare, med några få undantag av tidigare dokument som inte uppdaterats eller att något motsvarande givits ut senare.
6.3 Genomförande
Studiens tre diskurser bestämdes först och valdes efter att texter om fritidshemmets framväxt hade lästs. Med hjälp av bland annat de tidigare lästa texterna skrevs diskursordningar fram för de tre diskurserna. Diskursordningarna var till stor del framskrivna när de aktuella styrdokumenten började granskas genom närläsning. Det innebar att närläsningen redan från början hade en tolkningsram att förhålla sig till och som påverkade läsning och tolkning av fritidshemmets styrdokument. Färdigställandet av diskursordningen och analysen av styrdokumenten skrevs sedan klart parallellt, vilket gjordes av praktiska skäl och inte av orsaker baserade på metoden. Det parallella skrivandet har med stor sannolikhet haft en viss påverkan på diskursordningarnas utformning.
6.4 Validitet och reliabilitet
Validiteten i en diskursanalys är problematisk då den är beroende av den språkliga konstruktionen av studien. De val av begränsningar av diskurser och olika begrepp medför att det kan diskuteras om det är en studie av det som påstås studeras. Genom de benämningar som används för diskurserna så inkluderas vissa företeelser som inte givet tillhör diskursen. På samma sätt exkluderas andra element som eventuellt borde vara med i diskursen. Begreppshanteringen i en diskursanalys är problematisk då diskurser är något som ständigt rekonstrueras, vilket kan medföra en viss betydelseförändring för ingående begrepp över den analyserade tidsperioden. Extra problematiskt blir det med den metod som använts här, då diskursordningen först skrivs fram för att sedan
användas i ytterligare en analys. För att reliabilitet ska vara hög krävs det att tolkningarna som gjorts är väl motiverade och genomskinliga. För att få en hög reliabilitet har de val som gjorts redovisats och till viss del problematiserats.
6.5 Forskningsetiska bedömningar
Vetenskapsrådets (2020) fyra forskningsetiska principer har beaktats och kan bedömas som oproblematiska för det här arbetet. Den princip som dock behöver uppmärksammas i den här studien är principen om ärlighet i forskningen. Då studien innehåller många tolkningsmoment, förutsätts en tydlighet i tolkningsprocessen för att den ska kunna analyseras, så inte förvrängningar eller missuppfattningar ska bli underlag för resultatet.
Någon etikprövning är inte genomförd då studien bygger på analys av texter som är producerade i offentliga institutioner, publicerade och allmänt tillgängliga.
7 Specialpedagogik i fritidshemmets framväxt
I det här kapitlet redogörs för den genealogiska (nutidshistoriska) analys som den senare intertextuella analysen relaterar till. Den genealogiska framställningen är redovisad med en egen genomgång för var diskurs.
7.1 Det kompensatoriska uppdraget
7.1.1 Genealogi
Under 1800-talet fungerade småskolan som dagens förskola-fritids där barnen
förbereddes för att kunna gå i folkskolan. Det var främst fattiga arbetarbarn som gick där och skulle lära sig flit och Luthersk arbetsmoral, vilket barnen inte ansågs få i hemmet. I arbetsstugan, som startades i slutet av 1800-talet, var det den kyrkliga och adliga makten och deras ideal som satte prägel på verksamheten (Vallberg Roth 2002).
Olsson (1999) menar att det i första hand var fattiga barn som inte ansågs tillhöra en degenererad grupp som fick tillgång till arbetsstugan. Genom att fånga upp de fattiga barnen och kompensera dem för de brister i tillsyn och disciplin som föräldrarna ansågs ge, skulle barnen räddas från förfall och kriminalitet. Redan med omsorgen i
arbetsstugan fanns en kompensatorisk tanke och genom det förekom verksamheten den senare utvecklade specialpedagogiken, som enligt Haug (1998) inledningsvis hade den kompensatoriska omsorgstanken som signum. Då arbetsstugan var en frivillig inrättning fanns det problem med att rekrytera barn från familjer som ansågs extra viktiga att ge stöd. Flertalet av samhällets marginalfamiljer försökte undvika samhällets olika stödformer, med följden att arbetsstugornas verksamhet sällan nådde de barn som av samhället ansågs mest utsatta.
Då barnträdgårdarna med tillhörande eftermiddagshem ersatte arbetsstugorna var det med ett medelklassideal som verksamheten utvecklades. Från arbetsstugornas
undervisning som avsåg att ge de fattiga arbetarbarnen kunskap anpassad för ett arbetsliv, förändrades innehållet till att innehålla mer uppfostran och social bildning.
Verksamheten i eftermiddagshemmet ämnades vara mer hemlik och det fanns en kompensatorisk tanke att det var omsorg som de fattiga arbetarbarnen behövde få från samhället. I linje med den kompensatoriska omsorgstanken överfördes huvudansvaret för eftermiddagshemmet till barnavårdsnämnden. Det fanns ett antagande att
eftermiddagshemmets vardagssysslor skulle vara till nytta för arbetarbarnens utveckling då de fick konkreta uppgifter i vardagliga situationer och att det fanns ett helhetstänk där man såg till hela dagen, till skillnad från skolan som styckade upp och särskiljde uppgifterna ur sitt sammanhang. Det kompensatoriska uppdraget var i det fallet tänkt att användas på samma sätt som senare tiders specialpedagogiska tanke om att
begripliggöra verksamheten genom att använda sig av konkretisering och igenkänning (SPSM 2020). Eftermiddagshemmet hade till skillnad från arbetsstugan barn från såväl borgliga miljöer som arbetarhem. Syftet var, förutom att arbetarbarnen skulle få omsorg i ett ställföreträdande hem, att skapa en förståelse över klassgränserna och motverka de motsättningar som fanns mellan klasserna i samhället för övrigt (Vallberg Roth 2002).
Rohlin (2001) anser att även eftermiddagshemmet hade svårt att nå de barn som de dåtida myndigheter ansåg hade störst behov av kompensation för ett bristande hem.
Med fritidshemmets uppkomst i början av 1960-talet tar socialtjänsten över styrningen av verksamheten. Förutom ett fokus på socialisering fanns en stark strävan efter likhet mellan de olika samhällsklasserna, men det var med ett förändrat specialpedagogiskt förankrat förhållningssätt det skulle ske. Den kompensatoriska tanken som funnits inom specialpedagogiken att lyfta barnen med hjälp av kompensation till den ansedda normen
(Haug 1998), ersattes här av en tanke att hitta en mer indifferent verksamhet för att nå likhet. Detta återspeglas i att det som lyftes fram var ämnen som ansågs vara
klassneutrala och faktaobjektiva, så som naturkunskap. Följaktligen kunde
arbetarklassens uppfattade brist i kulturell och humanistisk bildning reduceras i den dagliga verksamheten och indirekt kompenseras genom det rationella
naturvetenskapliga idealet, som ansågs ligga arbetarklassens och bondebefolkningens intresse och förmågor närmare.Tanken om att kompensera hemmets brister i fråga om kulturell stimuli fanns dock kvar, men nu som något som skulle ske genom besök i samhällets kulturella institutioner. Genom besöken skulle den kulturella torftigheten som ansågs finnas i arbetar- och bondemiljöerna kompletteras. I och med att
fritidshemmet kopplades till skolan förutsågs en större möjlighet att nå de barn som hade störst behov av att ha en verksamhet som kompletterade och kompenserade hemmet i uppfostrande syfte. Det var dock först med den samlade skoldagen som alla barn kunde nås av fritidshemmets kompletterande och kompenserande omsorg. Men med en starkare samverkan med skolan, förändrades fritidshemmets uppdrag till att komplettera skolan och inte hemmet (Rohlin 2001).
Barnstugeutredningen resulterade bland annat i betänkandet Barns fritid (SOU 1974:42). I betänkandet kretsar mycket av diskussionen kring det kompensatoriska uppdraget. En faktor som lyfts fram är att barn som uppvisar antisocial karaktär i de flesta fall har haft problematiska hemförhållanden där kontaktlöshet och kränkningar varit vanliga. Uppväxtmiljön skrivs fram i Barns fritid (SOU 1974:42) som starkt determinerande för barnens egenskaper och karaktär, något som behöver motverkas av fritidshemmet. Barnstugeutredningen (SOU 1974:42) poängterar därför behovet av personal som reagerar känslomässigt adekvat samtidigt som de inte tar avstånd från barnen, för att kompensera hemmets brist på närvarande och fostrande föräldrar. Genom att lyfta fram hemmets bristande förmåga förs ansvaret över på de samhälleliga
institutionerna att ta ansvar för barnens uppfostran. Med det ansvarsövertagandet sker en maktöverföring från familjen till samhället, särskilt till fritidshemmet, för barnens uppfostran. Samtidigt får familjerna stå kvar med ansvaret för att ha orsakat barnens sociala tillkortakommanden. I barnstugeutredningens anda poängterades det
kompensatoriska uppdraget i Lgr 80 (Skolöverstyrelsen 1980-1986), som var den läroplan som följde på beredningen.
Från 1970-talet fanns en kompensatorisk diskurs som betonade en resursfördelning som gav mest resurser till dem som ansågs behöva det mest (Wahlström 2002). Den
ekonomiskt betonade kompensatoriska diskursen innebar en strävan mot likvärdig skola, genom att de som hade svårt att prestera i skolan med organisatorisk hjälp skulle kompenseras för att fungera i skolan. Enligt Wahlström (2002) ersattes den ekonomiska diskursen med en likvärdighetsdiskurs som hade fokus på resultat och att alla skulle nå ett visst resultat. Förändringen innebar att skolans resurser sattes in för att alla skulle bli godkända i alla ämnen med extra fokus på matematik, svenska och engelska. Den kompensatoriska tanken blev med det knuten till ämnesresultat i skolan och inte till övriga mål som finns i styrdokumenten. Haug (1998) menar att förändringar i hur den specialpedagogiska kompensationen sätts in, beror på hur kompensationen bedöms kunna ge störst effekt på resultatet. Tolkat ur det perspektivet så innebär den förändring Wahlström (2002) visar, en förskjutning i vad som prioriteras av skolans mål, förutom att den visar vad som kompenseras. Från att en kombination av både sociala och kognitiva mål varit angelägna, så har kunskapsmål i skolans kärnämnen fått företräde.
Att detta även gäller fritidshemmet visar Skolinspektionen (2018b) i en granskning av fritidshemmet. Skolinspektionen (2018b) konstaterar i Undervisning i fritidshemmet att
”Mot bakgrund av den minskade likvärdigheten i svensk grundskola är det viktigt att diskutera fritidshemmets kompensatoriska och kompletterande uppdrag. Vikten av detta kan kopplas till de senaste årens uppföljningar av skolans kunskapsresultat samt
förändringar i omvärlden” (Skolinspektionen 2018b, s. 24). Ett konstaterande som bekräftar det Wahlström (2002) kom fram till i sin studie och berättigar en överföring av hennes analys av skolan till att även gälla fritidshemmet några år senare. Förändringen Wahlström (2002) konstaterar stämmer väl med Palmblads tolkning av det
kompensatoriska uppdragets förutsättningar. Palmblad (2007) anser att det som problematiseras hos barnen, är en projektion av det som är ett problem i de vuxnas förväntningar på barnen, i relation till barnens agerande och inställningar.
Man kan därför säga att vad som problematiseras berättar mer om tidens sociokulturella normer, värderingar och ideal än om barnen i sig. Barn är med andra ord inte problematiska i sig själva. Det är enbart i relation till vuxenvärldens önskningar, skolans strukturer och krav, som barn avviker och är mindre dugliga eller skötsamma.
(Palmblad 2007, s. 48)
Med det perspektivet riskerar det kompensatoriska uppdraget bli en åtgärd ålagd specialpedagogiken, för att tillfredsställa de vuxnas förväntningar på barnens lärande och disciplinering och inte ett stöd för att möta barnens egna behov.
Vid millenieskiftet fördubblades storleken på fritidshemmens barngrupper under en tidsperiod på 15 år, samtidigt som andelen av personalen som saknade pedagogisk utbildning ökade (Skolverket 2011b). Enligt Skolverket (2011b) var upplevelsen att många fritidshem saknade pedagogiska ambitioner då pedagogerna fick lägga mycket av arbetet på skoltid och såg svårigheter med att ha en organiserad verksamhet i de stora grupperna på eftermiddagarna. Det i kombination med att elever med särskilt stöd under skoltid sällan hade det under fritidshemstid, bidrog till att det kompensatoriska
uppdraget blev åsidosatt (Skolverket 2011b). Det specialpedagogiskt färgade
kompensatoriska uppdraget kan här tolkas som ett maktinstrument som olika aktörer använder sig av i fritidshemsdebatten. Pedagogerna för att kunna få mer resurser och Skolverket för att kunna sätta press på kommunerna att utveckla verksamheten i praktiken. I samma skrift som Skolverket (2011b) ser brister i genomförandet av det kompensatoriska uppdraget, finns viss kritik mot uppdragets konsekvenser. Skolverket (20011b) vill motverka risken för att det kompensatoriska uppdraget stigmatiserar och marginaliserar elever genom negativ särbehandling. Med det anammar Skolverket (2011b) den problematisering av kompensatorisk verksamhet som flera forskare (tex Emanuelsson & Persson 2002; Haug 1998; Karlsudd 2011b) fört fram. Haug (1998) menar att specialpedagogikens kompensatoriska strävan bygger på särbehandling och att den kan vara negativ. Skolverkets omvärdering av det kompensatoriska uppdraget märktes redan tidigare i Kvalitet i fritidshem: allmänna råd och kommentarer.
(Skolverket 2007). Där var begreppet bortplockat från råden, trots att begreppet var kvar i skollagen (SFS 2010:800). I råden (Skolverket 2007) fanns ett förändrat
förhållningssätt till elevernas omgivning och personliga förutsättningar, som var mer positivt än tidigare. Istället för att kompensera för bristande hem skulle det ske en samverkan med hemmet. Sju år senare kom dock det kompensatoriska begreppet tillbaka i Allmänna råd med kommentarer för fritidshem. (2014a). Som ett alternativ till den kompensatoriska tanken som kan uppfattas vara negativt differentierande och stigmatiserande, ansåg Skolverket (2011b) att fritidshemmet har förutsättningar att verka som mötesplats för samhällets sociokulturella mångfald. Med det kan
fritidshemmet bidra med en samhällsutveckling som gäller alla och inte enbart en individuell utveckling för de som anses behöva kompenseras in i samhällsgemenskapen.
Mot den generella inkluderande funktion som Skolverket (2011b) visar som alternativ,
verksamheten står i socialiseringens och assimileringens tjänst för att få alla att uppfylla samhällets förväntningar på normalitet (Evaldsson 1993; Holmberg 2018; Saar, Löfdahl
& Hjalmarsson 2012).
7.1.2 Sammanfattning
Den kompensatoriska tanken har varit framträdande under i stort sett hela
fritidshemmets historia. Det är endast under kortare perioder som det kompensatoriska uppdraget varit ifrågasatt och det har funnits försök med olika generella lösningar som inte ska märka ut de elever som anses vara i behov av kompensatoriska lösningar.
Tanken har varit att kompensera bristerna hos eleverna eller deras hem så att de lyfts till normalitet. Fram till barnstugeutredningen (SOU 1974:42) var den kompensatoriska tanken att kompensera för att få barnen att fungera socialt och få en anpassning till medelklassens kultur och normer. Från barnstugeutredningen var syftet att lyfta barnen genom att kompensera brister i hemmet. Senare har bristen som ska kompenseras främst setts i eleverna och syftet med kompensationen i fritidshemmet har varit att nå
kunskapskraven i skolan i specialpedagogisk anda. Genom större delen av
fritidshemmets framväxt finns en tydlig intention till att försöka styra eleverna till normalitet med hjälp av kompensation.
7.2 Differentiering
7.2.1 Genealogi
Redan från uppstart byggde det svenska utbildningsväsendet på differentiering genom de parallella skolsystem som skapades. Skolan differentierades ytterligare då den första skolan för elever som ansågs obildbara startades, vilket skedde ungefär samtidigt som de första arbetsstugorna grundades. Det finns inget uttalat samband mellan de senare händelserna, men båda verksamheterna innebar en organisatorisk differentiering i skolväsendet med avsikt att homogenisera och begränsa den ordinarie utbildningens kunskapsområde. Medan hjälpskolan fick ta hand om de med störst kognitiva
utmaningar kunde lärarna överlåta tillsyn och uppfostran till arbetsstugorna (Börjesson 1997; Olsen 1999). Enligt Olsen (1999) konstruerades med arbetsstugan en
omsorgsverksamhet vid sidan av skolan, som han menar är grunden till det som med tiden skulle bli en del av det specialpedagogiska kunskapsfältet. Med den
organisatoriska uppdelningen var inte omsorgsarbetet längre en del av lärarens ansvar och i förlängningen var inte heller de barn som inte lyckades följa med i undervisningen lärarens ansvar. Olsen (1999) ser den skapade ansvarsbegränsningen som avhängig läraryrkets professionalisering.
Målgruppen för arbetsstugorna var de barn som ansågs socialt och kognitivt normala men som befann sig i fattigdom eller av annan orsak förutsattes ha en problematisk hemmiljö. Genom förebyggande åtgärder var tanken att ge barnen förutsättningar att bli dugliga arbetare. Detta skedde genom att de hölls borta från gatorna, gavs mat och fysisk aktivitet samt en viss utbildning av hantverkskaraktär. Arbetsstugorna innebar en organisatorisk differentiering av utbildningen på gruppnivå, där målet inte var att ge alla samma förutsättningar, utan att bibehålla den potentiella arbetskraft som annars
riskerades att gå förlorad. Den differentiering i utbildningen som arbetsstugorna innebar försvann i samband med att slöjd och gymnastik infördes på schemat i skolan.
Förändringen av skolans undervisningsämnen tillsammans med att skolmat infördes, bidrog till att behovet av arbetsstugorna försvann och de lades ner (Olsen 1999).
Då eftermiddagshemmet ersatte arbetsstugorna innebar det att det differentierande syftet
det fanns en strävan mot att få en enhetlighet i verksamheten och en möjlighet att träffas över de sociala klassgränserna. Tanken var inte att ge möjlighet till klassresor, utan det var för att lägga grunden till en tolerans mellan samhällsskikten, för att förhindra framtida klassmotsättningar. Den odifferentierade verksamheten innebar även en möjlighet att sprida medelklassens ideal till de lägre samhällsskikten. Men trots intentionen verkade eftermiddagshemmet differentierande och segregerande på ett samhällsplan. Problemet var att den odifferentierade verksamheten med medelklassen som norm stötte bort de familjer som ansågs ha störst behov av att normaliseras i samhället. Dessutom valde den övre medelklassen andra sätt att lösa sina behov av tillsyn av barnen, vilket skapade en relativt begränsad blandning av samhällsklasser i eftermiddagshemmet (Rohlin 2001).
I barnstugeutredningen (SOU 1974:42) befästes den tanke om en organisatoriskt odifferentierad barnomsorg som varit rådande för eftermiddagshemmet. Det ansågs gynnsamt att möta olika barn och förmågor, till exempel infördes ett förbud mot
nivågrupperingar i skolan i mitten av 1970-talet. Däremot förespråkades differentiering genom individualisering för att alla barns behov skulle bli tillgodosedda. För att kunna möta alla barns behov förespråkades en samlad skoldag. Med en samlad skoldag skulle flera vuxna med olika personligheter och professioner kunna bidra till en pedagogisk differentiering. Dessutom skulle en samlad skoldag medföra att fritidspedagogiken skulle komma alla barn tillgodo, även de som kom från familjer som ansågs befinna sig i samhällets skuggsida (Rohlin 2001). Den samlade skoldagen blev på det sättet ett maktinstrument för att styra in alla barn i en individuellt differentierad offentlig omsorg.
En omsorg som bland annat innehåller fostran och inlemmande av medelklassens värderingar i alla samhällsskikt. Svensson (1981) menar att den segregerande differentieringen i utbildningen ökade då fritidshemmet flyttade in i skolan, då
fritidshemmets lokaler och personal kunde användas för att avskilja elever från klassen.
Den pedagogiska differentiering som fanns i fritidshemmet på 1990-talet kan kopplas till pedagogernas förhållningssätt. Evaldsson (1993) fann i en studie två olika
förhållningssätt som i förlängningen kan ses i ljuset av inflytande och differentiering.
Det förhållningssätt som leder till att det inte sker någon större pedagogisk differentiering, bygger på en tydlig åtskillnad mellan vuxenledda aktiviteter och aktiviteter där barnen har initiativet. Genom en tydlig gräns mellan vad som är aktiviteter styrda av vuxna och de där barnen tillåts ta initiativ, upprätthålls en social ordning där alla gör samma sak. Det mer demokratiskt inriktade förhållningssätt som leder till att en viss pedagogisk differentiering skapas, innehåller en förhandlingsarena där överenskommelser görs. Pedagogens samspel med barnen är viktigt och
förhållningssättet präglas av att inte ett normalitetstänkande tillåts stå i vägen för diskussionerna (Evaldsson 1993).
Differentieringsdiskursen i skolan har inte alltid en direkt påverkan på
differentieringsdiskursen i fritidshemmet. Men skolans differentieringssträvan har haft inflytande på fritidshemmet över tid och genom skolans organisatoriska differentiering påverkat elevernas tidsmässiga och sociala ingång till fritidshemmet. Tinglev (2014) ser en övergripande tendens i skolans differentiering: ”Det är inte slumpmässigt vilka barn som marginaliseras. Man kan på goda grunder anta att det som tidigare i historien finns tydliga klassmässiga, ekonomiska, etniska, språkliga och andra skillnader som avgör om man platsar i en skola för alla eller inte” (Tinglev 2014, s.15). Trots att differentieringen i fritidshemmet delvis sker på andra grunder än i skolan, är det ett rimligt antagande att Tinglevs generalisering av skolans exkluderade kategorier även till stor del är giltig för
de som exkluderas i fritidshemmet. Det finns även andra tendenser inom skolans differentieringsdiskurs som påverkat fritidshemmet direkt eller indirekt. Så är det med det Haug (1998) kallar segregerande integrering. Sedan skolan övergick till
målrelaterade betyg har den segregerande integregrering ökat enligt Haug (1998).
Segregerad integrering innebär ett kategoriskt förhållningssätt som präglas av ett kompensatoriskt tänk, där eleverna ska nå målen med hjälp av särskilda arrangemang.
Den demokratiska aspekten av skolgången får en sekundär roll i strävan att nå kunskapsmålen. Av den anledningen har antalet elever med diagnos och behov av specialundervisning ökat (Haug 1998). Även Persson (1998) anser att de målrelaterade betygen och resultatmätningen påverkat skolans organisatoriskt differentierande roll i den riktning Haug iakttagit. Fritidsverksamheten diskuteras inte av Haug (1998), men den är under studiens aktuella period inte så uttalat knuten till den resultatinriktning skolan hade då och är därmed inte påverkad i någon större utsträckning av den differentieringstendens som Haug (1998) ser i skolans verksamhet. I senare
myndighetstexter (Skolinspektionen 2018b; SOU 2020:34) påtalas en koppling mellan fritidshemmets verksamhet och skolans resultatinriktade arbete. En koppling som berättigar en överföring av Haugs (1998) resonemang om skolan i slutet av 90-talet till senare tiders fritidshem. En mindre studie av Karlsudd (2011a) pekar i riktning mot en alltmer omfattande organisatorisk differentiering i fritidshemmet. I Karlsudds (2011a) studie framgår att antalet elever som var inskrivna på segregerat fritidshem hade
mångdubblats på drygt tio år, vilket innebar att den organisatoriska differentieringen på fritidshemmet ökat för elever som gjorde sin skolplikt på särskolan. Med det har den specialpedagogiska organiserade differentieringen i skolan överförts till fritidshemmet.
I det moderna fritidshemmet är specialpedagogik i fritidshemmet knutet till skolprestationer och med det förs fritidshemmets och skolans specialpedagogiska insatser samman. Det finns tecken på att undervisningen i skolan alltmer sker utifrån en tänkt homogen grupp elever. Den pedagogiska differentieringen som finns fungerar då som en anpassning för de som inte klarar att följa den tänkta undervisningen genom att problemen individualiseras och de elever det gäller får ökad färdighetsträning och fler hemuppgifter i de ämnen de har svårigheter (Skolverket 2009). Orsaken till att inte skolan klarar att möta alla elever kan vara att kraven på eleverna ökat genom de tydliga kravnivåerna i det målrelaterade betygsystemet, vilket bidrar till ett fokus på elevernas svagheter då det gäller kunskaper (Person 1998; Skolverket 2009). Homogeniseringen som bygger på en organisatorisk differentiering, ser Skolverket (2009) som bidragande till att lågpresterande elever får det allt svårare att nå målen. Det sker även en
organisatorisk differentiering genom att ”[…] skolornas elevsammansättning har blivit mer homogen, dvs elever med likartad bakgrund samlas på samma skola i högre utsträckning” (Skolverket 2009, s. 32). I Haugs (1998) problematisering av det specialpedagogiska fältet, får specialundervisningen rollen av verktyg för att nå en homogeniserad elevgrupp. Specialundervisningen fungerar med det perspektivet differentierande för att underlätta för skolan att fortsätta bedriva en traditionell
katederundervisning. Specialpedagogiken kan ses som en faktor som medverkar till en mer organisatoriskt differentierad skola (Persson 1998; Skolverket 2009). Skolan differentieras genom att elever diagnosticeras och problemen individualiseras. För att komma till rätta med svårigheterna för enskilda elever avskiljs de och får särlösningar genom specialpedagogiken, istället för att insatser först görs för att försöka utveckla lärmiljö och gruppsituation (Persson 1998). Emanuelsson och Persson (2002) ser dock en positiv bieffekt av specialpedagogiken genom dess förmåga att påverka den ordinarie undervisningen, så att den differentieras även för de barn som inte anses behöva
särskilda åtgärder och med det får alla en mer pedagogiskt differentierad undervisning.
De organisatoriska och specialpedagogiska förändringar som sker i skolan överförs, som visats ovan, till fritidshemmet och påverkar verksamheten där i samma riktning som skolan.
7.2.2 Sammanfattning
Fritidshemmets differentiering var till en början av organisatorisk karaktär, där arbetsstugan bidrog till att skolan inte behövde ansvara för styrmaktens sociala och hygieniska intentioner att normalisera de barn som av samhället ansågs utsatta.
Eftermiddagshemmets strävan efter en odifferentierad verksamhet bidrog paradoxalt nog till en organiserad differentiering då samhällets bättre bemedlade hittade andra omsorgslösningar och de familjer som sågs som mest behövande av stöttning valde bort verksamheten. Med den samlade skoldagen löstes problemet att nå alla barn med en differentierad omsorg och en mer individfokuserad organisatorisk differentiering tog plats genom tillgång till lokaler och personal. Den organisatoriska förändringen
förändring som genomfördes i och med att fritidshemmet flyttade in skolan, har bidragit till att fritidshemmet har påverkats av skolans specialpedagogiska differentiering på både organisatorisk och pedagogisk nivå.
7.3 Delaktighet
7.3.1 Genealogi
I arbetsstugorna fanns det enligt Svensson (1981) en strävan att göra arbetarklassens barn insatta och delaktiga i vuxenvärldens arbetsuppgifter och vardagssysslor. Då det fanns en föreställning om att arbetarklassens föräldrar saknade tid och förmåga att introducera barnen i de vuxnas sysselsättningar, försökte de filantropiska rörelserna ta över den uppgiften från familjerna. I det tidigare agrara samhället hade barnen en sådan introduktion och delaktighet i vuxenlivet genom att de efter förmåga fick uppgifter att sköta i hem och jordbruk. Arbetsstugornas delaktighet handlade om en delaktighet i form av samhandling och tillhörighet, helt skild från andra typer av specialpedagogisk delaktighet, tex delaktighet i form av inflytande.
Intentionen med eftermiddagshemmet var att barnen skulle göras autonoma genom eget ansvar och stor frihet i valet av aktiviteter. Genom det fria valet och en förväntan på att barnen utvecklade en förmåga till självverksamhet, skulle barnets utveckling följas och inte styras. Den delaktighet som barnen på detta sätt erbjöds var en av de faktorer som var tänkt att leda till en utvecklad ansvarskänsla. I verkligheten fungerade det sällan som verksamheten förväntades göra, då den mesta tiden gick åt till läxläsning och att sköta praktiska uppgifter som tex städning (Rohlin 2001). Delaktigheten bestod därför till stor del av samma form som i arbetsstugorna med samhandling och tillhörighet som framträdande aspekter. Enligt Börjesson (1997) fanns det under eftermiddagshemmets tid en strävan även i skolan att ge eleverna möjlighet att välja och ta ansvar. Det som Börjesson (1997) ser som problematiskt ur ett delaktighetsperspektiv, var att eleverna skulle läras att välja det som ansågs vara rätt val och att delaktigheten var ett sätt att styra eleverna. Med Barns fritid (1974) får eftermiddagshemmets tidigare idéer om det autonoma barnet genom delaktighet och eget ansvar, en starkare teoretisk förankring.
Verksamheten förändras till att bli en uttalad socialpedagogisk arena genom att kopplas till Meads teorier om barns utveckling i samspel med den sociala omgivningen (Rohlin 2001). Det som särskilt lyftes fram i delaktighetsdiskursen i Barns fritid (SOU 1974:42) var barnens behov och rätt till inflytande. Från att inflytande var något som barn skulle ha då det inte innebar något problem alls ur någon aspekt, blev utgångspunkten att barn skulle ha inflytande om det inte uppenbart innebar stora problem att de hade det.
