7âUWBSOâ QSPKFLU OB TUVQOJ ;À JOTQJSPWBOâ TUSPNZ
%JQMPNPWÈ QSÈDF
4UVEJKOÓ QSPHSBN . o 6ǏJUFMTUWÓ QSP [ÈLMBEOÓ ÝLPMZ
4UVEJKOÓ PCPS 5 o 6ǏJUFMTUWÓ QSP TUVQFǪ [ÈLMBEOÓ ÝLPMZ
"VUPS QSÈDF ;V[BOB #PVÝLPWÈ
7FEPVDÓ QSÈDF .HS " -VDSF[JB ÀLBMPVEPWÈ 1VDINBKFSPWÈ 1I%
-JCFSFD
"SU QSPKFDU GPS QSJNBSZ TDIPPM QVQJMT JOTQJSFE CZ USFFT
%JQMPNB UIFTJT
4UVEZ QSPHSBNNF . o 5FBDIFS USBJOJOH GPS QSJNBSZ BOE MPXFSTFDPOEBSZ TDIPPMT 4UVEZ CSBODI 5 o 5FBDIFS 5SBJOJOH GPS 1SJNBSZ 4DIPPM QVQJMT BHFE
"VUIPS ;V[BOB #PVÝLPWÈ
4VQFSWJTPS .HS " -VDSF[JB ÀLBMPVEPWÈ 1VDINBKFSPWÈ 1I%
-JCFSFD
1SPIMÈÝFOÓ
#ZMB KTFN TF[OÈNFOB T UÓN äF OB NPV EJQMPNPWPV QSÈDJ TF QMOǔ W[UB
IVKF [ÈLPO Ǐ 4C P QSÈWV BVUPSTLÏN [FKNÏOB f o ÝLPMOÓ EÓMP
#FSV OB WǔEPNÓ äF 5FDIOJDLÈ VOJWFS[JUB W -JCFSDJ 56- OF[BTBIVKF EP NâDI BVUPSTLâDI QSÈW VäJUÓN NÏ EJQMPNPWÏ QSÈDF QSP WOJUDzOÓ QPUDzFCV 56-
6äJKJMJ EJQMPNPWPV QSÈDJ OFCP QPTLZUOVMJ MJDFODJ L KFKÓNV WZVäJUÓ KTFN TJ WǔEPNB QPWJOOPTUJ JOGPSNPWBU P UÏUP TLVUFǏOPTUJ 56- W UPN
UP QDzÓQBEǔ NÈ 56- QSÈWP PEF NOF QPäBEPWBU ÞISBEV OÈLMBEǾ LUFSÏ WZOBMPäJMB OB WZUWPDzFOÓ EÓMB Bä EP KFKJDI TLVUFǏOÏ WâÝF
%JQMPNPWPV QSÈDJ KTFN WZQSBDPWBMB TBNPTUBUOǔ T QPVäJUÓN VWFEFOÏ MJUFSBUVSZ B OB [ÈLMBEǔ LPO[VMUBDÓ T WFEPVDÓN NÏ EJQMPNPWÏ QSÈDF B LPO[VMUBOUFN
4PVǏBTOǔ ǏFTUOǔ QSPIMBÝVKJ äF UJÝUǔOÈ WFS[F QSÈDF TF TIPEVKF T FMFL
USPOJDLPV WFS[Ó WMPäFOPV EP *4 45"(
%BUVN
1PEQJT
Děkuji paní Mgr. A. Lucrezii Škaloudové - Puchmajerové, Ph.D. za odborné vedení při vytváření diplomové práce. Děkuji za praktické i teoretické rady. Dále děkuji paní učitelce Mgr. Miloslavě Peňázové za umožnění realizace výtvarných akcí a dětem ze 4. ročníku ZŠ Krouna za zodpovědný přístup k těmto akcím.
V neposlední řadě děkuji své rodině za pomoc a podporu.
Anotace
Diplomová práce „Výtvarný projekt na 1. stupni ZŠ inspirovaný stromy“
pojednává o využití přírody, jako inspirace pro výtvarnou tvorbu.
Teoretická část se zabývá propojením přírody s výtvarným uměním. Je také zaměřena na stromy, jak z hlediska výtvarného, tak i přírodovědného, filosofického nebo z pohledu vnímání stromu různými kulturami.
Cílem praktické části diplomové práce je realizace projektu, který je zpracován formou metodických listů a svou realizací přispívá k rozvoji vztahu dítěte k environmentální výchově a multikultuře. Práce popisuje průběh realizace projektu, který je provázen fotodokumentací a reflektuje přínos těchto lekcí.
Na základě dotazníkového výzkumu zjišťujeme, jaký přínos má výtvarný projekt pro žáky.
Klíčová slova
Výtvarná výchova, výtvarná tvorba, projekt, výtvarný projev dítěte mladšího školního věku, příroda, stromy.
Annotation
The diploma thesis „The art project on 1st grade of primary school inspired by trees“ discusses the use of nature as on inspiration for creative work.
The theoretical part discusses the connection between nature and art. This part is focused to trees as an art objects, objects of nature and phylosophy. It is also focused how different cultures perceive trees.
The purpose of practical part is the realization of project, which is processed through methodological sheets and it´s realization contributes to the development of a child´s relationship to environmental education and multiculture education.
The diploma thesis describes the process of realization the project, which is documented by photos. It also reflects the benefit of these lessons.
By research questionnaire we figure out the benefits of creative project for children.
Keywords
Art, art work, project, art expression of young children´s age, nature, trees.
Obsah
Obsah ... 7
Seznam obrázků ... 9
Seznam grafů ... 10
Úvod ... 11
TEORETICKÁ ČÁST ... 12
1 Výtvarná výchova na prvním stupni ZŠ ... 12
1.1 Vyučovací předmět – Výtvarná výchova ... 12
1.2 Metody a formy výuky výtvarné výchovy ... 13
1.2.1 Metody výuky ... 13
1.2.2 Formy výuky ... 15
1.3 Výtvarná výchova a průřezová témata ... 15
1.4 Výtvarná výchova a návaznost na přírodu ... 18
1.5 Výtvarná tvorba ... 19
1.5.1 Metodické řady ... 19
1.5.2 Tematické řady ... 20
1.5.3 Výtvarné projekty ... 20
1.5.4 Lineární, plošná a prostorová tvorba ... 23
1.6 Výtvarné projevy dítěte mladšího školního věku ... 24
1.6.1 Vývoj kresby u dětí mladšího školního věku ... 25
1.6.2 Rozdíl kresby u chlapců a dívek ... 27
1.6.3 Vnímání barev ... 27
1.6.4 Smyslové vyjádření a symbolika ... 28
2 Stromy ... 29
2.1 Přírodovědný aspekt ... 29
2.1.1 Co je to strom? ... 29
2.1.2 Stavba stromu a jeho specifika ... 30
2.1.3 Význam stromů ... 32
2.2 Symbolický aspekt ... 34
PRAKTICKÁ ČÁST ... 39
3 Půlroční projekt inspirovaný stromy ... 39
3.1 Strom z recyklovaného papíru ... 41
3.2 Strom podle Pieta Mondriana ... 43
3.3 Zmrzlé ozdoby z přírodnin ... 46
3.4 Sovy z přírodnin ... 48
3.5 Indiánský totem ... 51
3.6 Ojíněné stromy ... 53
3.7 Tkané letokruhy stromů ... 55
3.8 Talisman stromu života ... 58
3.9 Keltský stromokruh ... 60
3.10 Jabloňové květy ... 63
3.11 Oblékání stromů ... 65
3.12 Jarní vitráž stromu ... 68
3.13 Keramické listy ... 70
3.14 Detail listu ... 72
4 Dotazníkový výzkum ... 74
4.1 Grafické znázornění odpovědí žáků ... 75
4.2 Vyhodnocení dotazníků ... 81
5 Závěr ... 82
6 Seznam použitých zdrojů ... 83
7 Seznam příloh ... 85
Seznam obrázků
Obr. č. 1: Strom z recyklovaného papíru ... 41
Obr. č. 2: Strom podle Pieta Mondriana ... 43
Obr. č. 3: Zmrzlé ozdoby z přírodnin ... 46
Obr. č. 4: Sovy z přírodnin ... 48
Obr. č. 5: Indiánský totem ... 51
Obr. č. 6: Ojíněné stromy ... 53
Obr. č. 7: Tkané letokruhy stromů ... 55
Obr. č. 8: Talisman stromu života ... 58
Obr. č. 9: Keltský stromokruh ... 60
Obr. č. 10: Jabloňové květy ... 63
Obr. č. 11: Oblékání stromů ... 65
Obr. č. 12: Jarní vitráž stromu ... 68
Obr. č. 13: Keramické listy ... 70
Obr. č. 14: Detail listu ... 72
Seznam grafů
Graf č. 1: Strom – počet slov ... 75
Graf č. 2: Stáří stromu ... 76
Graf č. 3: Znak recyklace ... 77
Graf č. 4: Keltský horoskop – znamení (před) ... 78
Graf č. 5: Keltský horoskop – znamení (po) ... 78
Graf č. 6: Indiánský totem – obrázky ... 79
Graf č. 7: Land – art ... 80
Úvod
V přírodě nenajdeme dva stejné stromy, každý je originál. Nic se neopakuje, fantazie přírody je prostě nepřekonatelná. I fantazie dětí je rozmanitá jako příroda, proto jsme se v této práci zaměřili na propojení dětské fantazie s fantazií přírody.
Jako téma diplomové práce jsme si zvolili „Výtvarný projekt na 1. stupni ZŠ inspirovaný stromy“. Právě stromy nás zaujaly především svou krásou, duchem a jedinečností. Všichni bychom si k přírodě měli najít cestu. Chodit do lesa, čerpat energii ze stromů, sednout si pod rozkvetlou jabloň nebo si jen tak lehnout do trávy a poslouchat šumění stromů. Je to nádherný pocit, nic nestojí a udělá člověka na chvíli šťastným a uvolněným. Ve stínech stromů můžeme najít klid a odpočinek.
Stromy nás zbaví napětí a špatné nálady. Někdy postačí projít se alejí právě pučících buků, posbírat šišky, přinést si z lesa něco hezkého a doma vystavit nebo nalámat větvičky do vázy a čekat, až rozkvetou. Stromy jsou a budou součástí našeho života a pro koho neznamenají jenom kus dřeva, ale umí je vnímat i duší, pak mají léčivé i účinky.
Když jsme byli malí, vybavujeme si časté návštěvy lesa s rodiči, sbírání hub, pozorování lesních zvířat, obdivování rostlin, pojídání borůvek a jahod. Také jsme se vždy těšívali na podzim, až začnou padat kaštany, jak je s ostatními dětmi budeme sbírat a doma nebo ve škole z nich tvořit zvířátka. Kaštany, které jsme nespotřebovali, připadly zvířatům do krmelce. Také vzpomínáme na ovocné stromy našich zahrad a lezení do jejich korun pro sladké plody.
Jako dospělí vnímáme stromy poněkud jinak, než když jsme byli děti. Proto bychom rádi zjistili, co všechno děti vědí o stromech a přírodě samotné dnes.
Zpracováním a realizací projektu bychom také chtěli přispět k rozvoji vztahu dítěte k přírodě, lesům, stromům jak z hlediska výtvarného, přírodovědného, filosofického, tak i z pohledu vnímání stromů různými kulturami. Pro splnění tohoto cíle jsme využili především práci s přírodním materiálem a pokud to šlo i v přírodě.
TEORETICKÁ ČÁST
1 Výtvarná výchova na prvním stupni ZŠ 1.1 Vyučovací předmět – Výtvarná výchova
Výuka předmětu výtvarná výchova na prvním stupni základní školy vychází z Národního programu vzdělávání, který definuje Rámcový vzdělávací program, jež následně slouží jako podklad pro tvorbu Školního vzdělávacího programu na každé jednotlivé základní škole v České republice.
Předmětem výtvarné výchovy se zabývá vzdělávací oblast „Umění a kultura“.
Zde stojí Výtvarná výchova po boku Hudební výchovy a doplňkové Dramatické výchovy. Celá vzdělávací oblast seznamuje žáky s alternativou racionálního způsobu poznávání světa. Představuje kulturu, coby důsledek duchovní činnosti člověka, seznamuje žáky s její rolí v každodenním životě jedince i společnosti, stejně jako s jejími obměnami v historii. Výsledkem uměleckého procesu je pak umělecké dílo, které vyjadřuje informace svými specifickými prostředky.
Vzdělávání v oblasti umění učí žáky uměleckému pohledu na okolí vnější, ale také svůj vnitřní svět, pohledu, jehož stěžejním bodem je estetika. Žáci se při něm učí uplatňovat vlastní empatii, vyhledávat vztahy a vazby dle stanovených motivů a témat, vyjadřovat se i jinak, než jsou běžně zvyklí – používat nonverbální způsoby komunikace a také jim porozumět. Rozvíjejí svůj smysl pro vciťování se, učí se respektovat odlišnosti a specifika jiných osob i jejich forem vyjadřování.
Žáci prvního stupně se při výuce výtvarné výchovy seznamují s prostředky jazyka výtvarného umění a to především formou praktických činností – vlastní tvorby, ať už samostatné či skupinové. Rozvíjí a zdokonalují své výtvarné sebevyjádření, učí se pracovat s jednotlivými výtvarnými technikami, vylepšují rovněž vlastní interpretace děl jiných autorů. Důraz je kladen na vlastní schopnost tvořit, inovovat, obohacovat svět vlastní tvorbou. (RVP ZV, 2010)
1.2 Metody a formy výuky výtvarné výchovy
1.2.1 Metody výuky
„Výuková metoda (metoda výuky) je systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení daných edukačních cílů.“ (Žák, 2012) Výuková metoda tedy vymezuje způsob komunikace a vzájemných interakcí mezi vyučujícím a žáky, které mají za úkol zprostředkovávat vyučovanou látku.
Vyučovací metody používané při výuce výtvarné výchovy můžeme dělit dle mnoha kritérií, nejčastěji se uvádí kombinovaná klasifikace výukových metod:
a) Klasické výukové metody
· Metody slovní
vysvětlení postupu práce
rozvíjení pochopení a interpretace uměleckého díla vlastní vyjádření
· Metody názorně - demonstrační instruktáž způsobu práce
· Metody dovednostně - praktické
samotné výtvarné vyjádření – tato metoda je pro výuku výtvarné výchovy typická, používá se v největší míře, zapojuje žáka přímo do konkrétní umělecké činnosti, uvádí ho do praxe, seznamuje ho s řemeslem výtvarníka
b) Aktivizující metody
· Metody diskusní
slouží k zapojení žáků do problému, vzbuzení zájmu nastolená témata diskuze, například:
Co se vám na tomto díle líbí a co ne?
Jaké pocity ve vás dílo vzbuzuje?
Který obraz daného autora se vám líbí nejvíce a proč?
Čemu dáváte přednost – kresbě tužkou nebo pastelkami a proč?
Která barva ve vás vyvolává pocit strachu?
Jak si vysvětlujete, že si váš spolužák zvolil jako nejveselejší jiný obraz než vy ostatní?
Z jakých důvodů se nám líbí v lese?
· Metody heuristické – řešení problémů
podporují sebevyjádření žáků, jejich originalitu i schopnost stát si za svým postojem a umět ho obhájit navzdory jiným názorům
nastolení problému – například:
Jakým způsobem nejlépe zachytit pohyb?
Které výtvarné prostředky použít k vyjádření magické síly?
c) Komplexní metody
· frontální výuka
užívá se zejména při prezentaci a vysvětlování zadání a techniky práce
· skupinová a kooperativní výuka
společná práce několika žáků na jednom úkolu, učí žáky spolupracovat, projevit vlastní názor, ale také dokázat ustoupit a respektovat postoj a požadavky ostatních, rozvíjí schopnost zvládání konfliktních situací a vlastních emocí
· samostatná práce žáků
ve výtvarné výchově tradičně velmi častá (rozhodně by se však neměla stát naprosto dominantní), při ní se žák může skutečně projevit, seberealizovat, ukázat svou originalitu a jedinečnost
· výuka podporovaná počítačem
práce s grafickými programy (Žák, 2012)
1.2.2 Formy výuky
„Organizační formy výuky patří k vnějším činitelům vzdělávání. Ve spojení s metodami výuky vytváří předpoklady pro úspěšný průběh výuky.“ (Průcha, 2009) Formy výuky můžeme v zásadě rozdělit z hlediska časových a prostorových charakteristik na následující:
a) Výuka v rámci vyučovací hodiny
Obvykle 45 minut (případně dvou hodin následujících po sobě rozdělených přestávkou)
b) Výuka v blocích
Obvykle o více vyučovacích hodinách – „dopolední a odpolední blok“
c) Krátkodobé projekty
V rámci několika málo vyučovacích hodin (tedy týdnů)
d) Dlouhodobé projekty
Například pololetní, čtvrtletní…
e) Výuka v běžné učebně výtvarné výchovy (případně běžné třídě)
f) Výuka ve specializované učebně Například keramická dílna
g) Výuka v exteriéru
V parku, v lese, na náměstí, u přehrady,…
1.3 Výtvarná výchova a průřezová témata
Průřezová témata Rámcového vzdělávacího programu prochází napříč více obory, zasahují tedy do dvou a více vyučujících předmětů současně. Kladou si za úkol
rozvíjet postoje žáka k životu, ke světu, k různorodosti i individualitě, pomáhají formovat jeho hodnoty, učí ho vnímat vztahy a souvislosti. (RVP ZV, 2010)
V moderní výuce jsou průřezová témata její neodmyslitelnou součástí.
V Rámcovém vzdělávacím programu zastupují současné problémy světa, jsou tak živé, pro žáky zajímavé a aktuální a zasazené do kontextu jiných informací a událostí (ze školního i mimoškolního prostředí).
Do výuky výtvarné výchovy na prvním stupni je možno začlenit například následující průřezová témata:
a) Osobnostní a sociální výchova
· zaměření se na rozvoj vnímání pomocí smyslů, sebevyjádření, kreativitu, podporuje vnímání a realizaci estetiky ve všech aspektech života (nejen z pohledu umění jako takového, ale také estetiku ve vztazích, v interakcích…), napomáhá morálnímu rozvoji osobnosti žáka, dobré komunikaci, porozumění sobě samému i světu, respektu vůči ostatním a jejich odlišným názorům, učí žáky spolupracovat, řešit konfliktní situace, atd. (RVP ZV, 2010)
· jednou z hlavních úloh je také aktivní podíl na prevenci sociálně patologických jevů ve společnosti
b) Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
· zaměření na roli umění v běžném životě lidí, pochopení vlivu okolního prostředí, historie i vlastní zkušenosti na vnímání uměleckého díla, hledání společných znaků napříč lidskou kulturou, respektování svébytnosti a originality, prevence přijímání stereotypů a předsudků, podpora pozitivního postoje k tradičním evropským hodnotám (RVP ZV, 2010)
c) Multikulturální výchova
· zaměření na různý postoj jednotlivých národů k umění, odlišné chápání symboliky (často až protichůdné – například černá barva, jako symbol smutku v evropské kultuře, naproti tomu černá jako symbol štěstí v asijské kultuře), preference odlišných témat, metod
i forem zpracování, respektování druhého člověka jako rovnoprávného jedince i s jeho odlišnostmi, rozvoj tolerantních postojů (RVP ZV, 2010)
d) Mediální výchova
· učí žáka využívat různých médií jako zdroje informací i inspirace
e) Environmentální výchova
· učí žáka vnímat život a jeho projevy jako nejvyšší a nedotknutelnou hodnotu
· ukazuje mu vzájemné vztahy člověka a jeho životního prostředí, pochopit a respektovat komplexnost vazeb, jedinečnost životního prostředí naší planety, nutnost jeho ochrany pro naše vlastní přežití, úctu k přírodě i jejím projevům
· nastoluje otázky trvale udržitelného rozvoje, vyvíjení vztahů mezi přírodou a člověkem i lidskou společností, seznamuje žáka s aktuálními problémy v těchto oblastech, jejich vlivu na život jedince, člověka jako druhu i života v obecné rovině
· vede žáka k pozitivnímu přístupu a aktivní činnosti v otázkách ochrany životního prostředí, ovlivňuje jeho životní styl, působí na utváření jeho hodnotové škály
Na tomto průřezovém tématu se podílí většina vzdělávacích oblastí a vyučovacích předmětů. Výtvarná výchova zde přispívá smyslovým poznáváním estetické stránky přírody a životního prostředí, možností inspirace přírodou v konkrétním i širším slova smyslu. Porovnává vliv vývoje společnosti na uměleckou tvorbu, vztah k estetičnu, vnímání krásy v odlišných oblastech světa. (RVP ZV, 2010)
Toto průřezové téma má stěžejní význam, zároveň je pro žáky prvního stupně atraktivní a snadno pochopitelné, proto jsme se na něj zaměřili v praktické části této diplomové práce.
1.4 Výtvarná výchova a návaznost na přírodu
Ve vyučovacím předmětu výtvarná výchova na prvním stupni základní školy
můžeme najít řadu návazností a vztahů s přírodou. Malé děti a mladší žáci mají k přírodě většinou velmi blízko, fascinují je jevy pro nás dospělé běžné, dokáží se nadchnout nad mnoha živočichy, rostlinami i dalšími organismy, jež v dospělém věku často přehlížíme. Zaujmou je záběry z mikroskopu stejně jako různé vzory na přírodninách, dokáží žasnout nad věcmi pro nás dospělé běžnými. A právě tohoto nadšení je třeba využít a podpořit ho, zapojit do výtvarné tvorby, přiživit a rozdmýchat vnímání estetična na všech úrovních. Jakými způsoby můžeme přírodu provázat s výukou výtvarné výchovy? Například následujícími:
a) Inspirace přírodou
· pozorování (vycházky do přírody, přímá tvorba v přírodě, fotografie, pozorování vzájemných vztahů, přírody jako komplexního systému, ale také detailů – makrofotografie)
· poslech (nahrávky zvuků přírody pouštěné během samotné výtvarné tvorby – například zvuky vody, velryb, zpěv ptáků…)
· vyprávění (četba o přírodě během tvorby)
b) Využití přírody pro tvorbu výtvarného díla
· sběr a následné užití přírodnin (listy, kaštany, kameny, kůra stromů, ulity měkkýšů,…), otisků a odlitků (frotáž kůry stromu, odlitky stop,…), využití fotografického materiálu (spadané listí, makrofotografie,…)
· výtvory z přírodnin (otisky, koláže, dokreslování, tvorba jednoduchých šperků, postaviček,…)
· přímá tvorba v přírodě se zakomponováním přírodnin (Land - art, poskládání mandal z kamínků na pařezy stromů …) do výtvarného díla
Při práci v přírodě a s přírodninami se žáci učí respektu k nim, při sběru se klade důraz na ochranu přírody, striktně se zamezuje poškození organismů.
1.5 Výtvarná tvorba
Výsledkem výtvarné činnosti dítěte je výtvarné sdělení – výtvor. Realizační prostředky výtvarné činnosti představují:
· jednotlivé výtvarné činnosti, zejména pak výtvarná tvorba
· výtvarné vyjadřovací prostředky – prvky (linie, barva, tvar, kontrast, zjednodušení) a vztahy mezi nimi, procesy, prostředky a veškeré materiály a techniky
Výtvarná tvorba nemůže být prováděna mechanicky jen podle zadání. Je třeba vložit do díla část autorova nitra, osobitost. Proto je stěžejní zaujmout dítě a práci přizpůsobit jeho schopnostem i zájmům.
Zkoušení netradičních technik (mnohdy velmi náročných) často zbytečně komplikuje proces tvorby a v konečném důsledku bere dítěti chuť do práce. V tomto případě méně někdy znamená více. Inovativní přístup je rozhodně vítán, taktéž kreativita (u žáků i pedagogů), i klasické a až notoricky známé techniky však mohou dosáhnout na kýžený výsledek. Dítě navíc při práci technikou, kterou si již osvojilo, nemusí veškerou svou pozornost upírat na řemeslné zvládnutí tvorby, ale může se více oddat své fantazii a popustit uzdu vlastní osobitosti. Zařadit tedy nové techniky? Ano, ale uváženě a ne za každou cenu.
Samotný plán tvorby by měl odrážet osobnosti pedagoga i žáků, měl by být tedy tak říkajíc „na míru“. Abychom do něj zakomponovali určitý systém, který nám pomůže se v něm orientovat, můžeme užít řazení výtvarných úkolů dle různých kritérií:
1.5.1 Metodické řady
Zaměřují se primárně na technickou stránku tvorby a to například:
· řemeslné zvládnutí příslušné techniky (kresba, malba, koláž,…)
· práci s konkrétním výtvarným nástrojem (tužkou, štětcem, perem, …)
· práci s konkrétním výtvarným materiálem (papír, keramika, barva…)
Jednotlivé úkoly pak stupňují v rámci zvoleného pohledu svou náročnost, postupuje se od jednoduchého ke složitějšímu, zkoumají se zákonitosti, vlastnosti a vzájemné interakce. (Žák, 2012)
1.5.2 Tematické řady
Zaměřují se na jediné téma případně příbuzná témata tvořící nadřazený tematický celek. Analogicky jako u metodických řad i zde dochází k podrobnému zkoumání tématu, vztahů a pravidelností, opět se stupňuje náročnost.
Tématem či námětem pro tematickou řadu může být takřka cokoliv (lidské tělo, listy, vlnky, život v pohybu, město, písmena,...).
Metodické i tematické řady často fungují bok po boku, mohou volně přecházet z jedné do druhé a opět nazpátek, mohou se také překrývat, vzájemně prolínat a nelze vždy s jistotou určit, zda se jedná o tu či onu. Mnohdy také záleží na interpretaci a na úhlu pohledu.
Pro oba přístupy by mělo být neodmyslitelnou součástí zařazení pozorování uměleckých děl, rozvíjení jejich vnímání a působení. Mohou například zobrazovat vrcholný stupeň obtížnosti zvolené techniky nebo komplexní, ucelené a nekonvenční pojetí daného tématu. (Průcha, 2009)
1.5.3 Výtvarné projekty
Výtvarné projekty představují jakýsi vyšší stupeň propojení a spolupráce tematických a metodických řad. Je to prostředek obsáhlejšího zkoumání daného tématu. Můžeme vytyčit následující charakteristické znaky:
· Základem projektu je „hlavní myšlenka“ od níž se vše odvíjí
· Tato myšlenka nastoluje problém, který je následně nazírán z různých pohledů
· Projekty zahrnují větší množství rozličných činností
· Vždy zahrnuje práci ve skupině – v realizačním týmu
· Vtahují žáky do jádra věci, primárně se zaměřují na žáka nikoliv na téma jako takové
· Přinášejí konkrétní výsledky, řešení, zaměřují se na přesně definované cíle
Jaké jsou přínosy výtvarných projektů oproti jiným metodám? Žáci jsou hluboce zainteresováni do probíraného tématu, aktivně se podílejí na jeho poznávání, hledají vhodná řešení. Projekty mohou být z časového hlediska velmi různé, v závěru však stojí konkrétní výstup. Dlouhá práce na jednom cíleném úkolu učí žáky trpělivosti, výsledek je pak pro ně motivující odměnou. Rozvíjí se jejich schopnost spolupráce ve skupině, respekt k odlišným názorům druhých, zvládání konfliktních situací, rozvíjejí svůj charakter a sociální vazby ve skupině.
Myšlenka výtvarných projektů není nijak nová, spíše znovu objevená. Projektové vyučování se poprvé objevilo ve 20. letech minulého století jako jedna z variant reformy pedagogického působení na žáka. Řada změn během několika let přetvořila tradiční „zkostnatělý“ model školy spočívající v téměř bezduchém mentorování ve školu zcela novou – moderní.
Do reformy školství jako do ostatních oblastí života však zasáhla Druhá světová válka. Po ní se v našem státě od projektové výuky sice upustilo, některé její prvky však přetrvaly a ujaly se. K určitému návratu k projektům pak docházelo až od 80. let, plně se v našem školství uplatnily až po Sametové revoluci.
Výtvarné projekty lze chápat z různých hledisek a také k nim odlišně přistupovat.
Na základě těchto diferenciací se bude samozřejmě odlišovat i přístup k projektu, jeho cíle i celkový charakter. Projekty ve výtvarné výchově můžeme dělit dle různých hledisek, následující výčet představuje některé z nich.
· Hledisko účelu a cíle, který směřuje:
§ k estetické zkušenosti
§ konstrukci zkušenosti
§ k řešení problémového úkolu
§ k získání nové dovednosti
§ kombinované
· Hledisko místa realizace:
§ ve škole (běžné třídě, specializovaných třídách, keramické dílně,…)
§ doma
§ venku (v přírodě, ve městě, v okolí řeky,…)
§ kombinované
· Hledisko času:
§ krátkodobé projekty (v rámci několika vyučovacích hodin)
§ dlouhodobé projekty (pololetní, celoroční, situované do konkrétního ročního období)
· Hledisko autora projektu:
§ autorem je pedagog – (obvykle stejný, který projekt následně vede)
§ autorem je žák/žáci (vedení pedagogem), projekt pak spontánně vychází z interakce při výuce
· Hledisko počtu zapojených žáků:
§ individuální
§ skupinové (práce ve dvojicích, menších i větších skupinách, třídní, školní…)
§ kombinované (jednotlivé činnosti v rámci jednoho projektu jsou koncipovány odlišně)
Tento výčet slouží k orientaci v náhledech a současně jako vodítko při tvorbě vlastního výtvarného projektu. Existují také projekty, na nichž se podílí více škol současně, do projektů mohou být zapojeny i další skupiny osob či instituce, jednotlivé projekty mohou na sebe navazovat a tvořit projektové řady a podobně.
Toto jsou však spíše výjimky, v praxi při výuce výtvarné výchovy na prvním stupni základní školy se spíše neužívají.
1.5.4 Lineární, plošná a prostorová tvorba
Již dávno minuly doby, kdy „výtvarná výchova“ znamenala v očích žáků i učitelů téměř totéž, co „kreslení“ a reprezentovala jen jakousi formu odpočinku mezi
„skutečnou“ výukou. Dnešní pojetí výtvarné výchovy má své jasně stanovené cíle i prostředky, pokouší se samo o sobě být kreativní a tím rozvíjet osobitost i originalitu žáků. Nyní se zaměříme na jednotlivé typy výtvarné tvorby:
· Lineární tvorba
Je ve své podstatě nejjednodušší. Jejím základním výtvarným prvkem je linie, tedy linka či zjednodušeně řečeno čára. Ta může být vedena libovolným psacím nástrojem – tužkou, pastelkou, fixem, rudkou, uhlem, štětcem, perem,… Ale také například za pomocí počítače či multimediální tabule v grafickém programu.
Linie vytváří základ kresby, důležitá je tedy jednoduchost tahu. Kombinací mnoha tahů mohou vznikat obrysy, šrafování atd. Jednotlivé tahy mohou být přímé, lomené či libovolně zaoblené.
Může být realizována na různých podkladech, nejčastější je papír (lze však použít sklo, keramiku, plátno, dřevěnou desku či jakoukoliv jinou plochu).
· Plošná tvorba
Podkladem pro plošnou tvorbu může (ale nemusí) být tvorba lineární. Plošná tvorba je v porovnání s lineární bohatší – například o prvky barvy, světla a stínů (tím se malba liší od kresby).
Realizovat ji lze různými výtvarnými pomůckami (temperové, akvarelové či vodové barvy, pastelky, fixy, křídy,…) na různé podklady (obdobně jako u tvorby lineární).
· Prostorová tvorba
Prostorová tvorba je ze své podstaty trojdimenzionální. Zde je třeba uvést, že i lineární a plošná tvorba ve svém klasickém provedení (tedy psacím náčiním
například na papír) je technicky vzato tvorbou prostorovou, neboť nanesením byť mikroskopicky silné vrstvy barvy, tuhy či čehokoliv jiného opouštíme dvoudimenzionární rozměr. Nicméně zde je rozlišení prostorové tvorby chápáno z výtvarného – nikoliv technického úhlu pohledu.
Vytváří prostorové umělecké dílo například pomocí papíru, keramiky, kovu, plastu, modelovací hmoty, přírodnin (dřeva, kamene, listů, schránek měkkýšů, plodů,…) či jakéhokoliv jiného materiálu.
Rozlišujeme řadu druhů prostorových děl, například:
Objekt – trojdimenzionální předmět
Socha, plastika či skulptura – trojdimenzionální ztvárnění bytosti či abstraktního motivu
Mobil – socha s pohybovými prvky (například kyvadlo, metronom…) Asambláž – dílo sestavené do prostorové kompozice z mnoha odlišných částí
1.6 Výtvarné projevy dítěte mladšího školního věku
Výtvarný projev člověka je záležitostí velmi individuální. Odvíjí se od talentového vybavení, věku, dosaženého vzdělání, celkového psychomotorického vývoje (zejména vývoje jemné motoriky), ale také od prostředí, kde člověk žije a kde vyrůstal, od rozvoje smyslového vnímání, vlivu rodiny a vrstevníků, zdravotního stavu, duševního a emočního rozpoložení, momentální nálady a v neposlední řadě zkušeností s výtvarnou tvorbou. (Cvachová, 2013) Všechny tyto aspekty a řada dalších se podílejí větší či menší měrou na celkovém výtvarném projevu žáka.
Jelikož si děti tohoto věku už uvědomují svou individualitu, porovnávají sebe i svá výtvarná díla s pracemi vrstevníků a na základě srovnání pak provádí vlastní sebehodnocení. Zde je třeba klást dětem na paměť, že každý člověk je jiný, v rozdílných záležitostech odlišně talentovaný a má právo na vlastní formu projevu.
Stejné tedy neznamená správné. Jako pedagogové chválíme originalitu
i nekonvenčnost, v případě nezdarů vyzdvihujeme pozitiva a úspěchy dítěte v jiných oblastech (jazykových dovednostech, hudbě, sportu…).
Přesto můžeme stanovit určité stěžejní prvky výtvarného projevu charakteristické pro děti mladšího školního věku.
1.6.1 Vývoj kresby u dětí mladšího školního věku
Kresba je jeden z nejranějších dětských výtvarných projevů a dle odborníků (Matějček) je významným předmětem zkoumání vhledu do dětské duše. Kresba nám může podat výpověď o přibližných mentálních schopnostech dítěte, o jeho základních povahových rysech a samozřejmě o případných zrakových nebo psychomotorických obtížích nebo dysfunkcích.
Pro každý věk je typický určitý způsob kresby, na toto časové určení je však třeba nahlížet jako orientační – ne dogmatické. (Davido, 2001) Pro děti mladšího školního věku jsou přiřazena následující období:
· Preschematické období (3-6 let)
Zasahuje do školní docházky jen okrajově. Z výtvarného projevu často není snadné určit, oč se vlastně jedná, dítě komentuje, co nakreslilo. Typicky první symbol představuje „člověk“ ve formě
„hlavonožce“ (končetiny vyrůstají přímo z hlavy – tělo chybí), postupem času obohacovaný detaily (tělo, obličej, oblečení…).
Předměty bývají zobrazeny po obvodu, postava („já“) se tedy nachází v centru dění. Pro dítě jsou významné prvky zdůrazněny nepřiměřenou velikostí. Chybí perspektiva zobrazení.
· Schématické období (6-9 let)
Kresba je snadno dešifrovatelná, děti již vnímají své postavení v okolním světě, začínají chápat vazby a vztahy. Jsou schopny kreslit z pohledu svého vlastního, ale i z vnějšího pohledu. Dítě se snaží poradit si s perspektivou po svém – část obrazu může být zachycena pohledem shora, často je zobrazován i vnitřek neprůhledných předmětů (dům s pokoji jakoby bez čelní stěny). Pro často používané
prvky užívají vždy stejné barvy (slunce vždy žluté, jablko vždy červené,…), lidská postava působí realističtěji, má přesnější proporce a více detailů. V této fázi se výtvarné práce vrstevníků začínají více podobat.
Luquet, jež kresby dětí studoval, klade na konec tohoto období výrazný zlom a to do stáří 8-9 let. Do té doby kreslí děti v podstatě realisticky, musíme však přihlédnout k faktu, že malé děti nekreslí vizuálně přesně to, co vidí, ale spíše to, co o konkrétním předmětu vědí.
· Realistické období (8-12 let)
Stoupá objektivita kresby, dítě ztvárňuje to, co reálně vidí, opouští svět fantazie. Dokáže kreslit i z jiného než čelního pohledu, poprvé se objevují profily osob. Rozvíjí se smysl pro perspektivu, lépe vykresleno je i pozadí. Barvy jsou používány uváženěji, nicméně prozatím nebývají využity pro znázornění světla a stínu.
Rozvíjí se kritické myšlení a ke konci tohoto období dosahuje míra sebekritiky obvykle svého vrcholu, neboť děti vnímají rozpor mezi realitou a vlastním výtvarným vyjádřením a to se pro ně stává zdrojem prožívání pocitu neúspěchu, obzvláště tehdy, je-li dítě významně méně nadané a vnímá rozdíly i v pracích vlastních a svých vrstevníků.
Stále bychom však měli mít na paměti individuální rozdíly ve vývoji dětí a z drobných odchylek nevyvozovat unáhlené závěry. Můžeme vytyčit základní projevy v kresbě dětí mladšího školního věku, které můžeme zahrnout do jakési obecné představy o úrovni vývoje daného dítěte. Nejvíce signifikantní je rozdíl v kresbě lidské postavy. (Davido, 2001)
Dítě navštěvující první třídu by již mělo kreslit proporcionálně přiměřenou postavu, propracovanou, včetně detailů jako jsou prsty na rukou, oči, ústa a nos.
Markantní odchylky (jako příliš schematická kresba s minimem detailů případně
„hlavonožec“ postrádající tělo) mohou naznačovat zpoždění nebo odchylku ve vývoji a v kontextu dalších charakteristik dítěte je třeba je vzít v úvahu.
Dítě opouštějící první stupeň základní školy by mělo být schopno nakreslit lidskou postavu z profilu a v pohybu.
1.6.2 Rozdíl kresby u chlapců a dívek
Odlišnosti ve výtvarném projevu dětí různého pohlaví bývají zřejmé na první pohled. Chlapci i dívky se do svých kreseb pokoušejí vložit své emoční prožitky, používají výtvarnou tvorbu nevědomky jako způsob komunikace, kterým sdělují svému okolí, co se odehrává v jejich nitru. Proto se zde promítají odlišné preference a zájmy. (Cvachová, 2013)
Dívky častěji kreslí lidské postavy – klasicky se jedná o princezny. Jejich šaty bývají bohatě zdobené, zde se mohou dívky skutečně realizovat a uplatnit svou fantazii. Některé prvky těchto kreseb si však bývají v rámci jednoho kolektivu nápadně podobné, sledují jakýsi „trend“ mezi vrstevnicemi. Dívky (kamarádky) tak často ztvárňují velmi podobně například výraz obličeje či účes.
Chlapci preferují vzhledem ke svým oblíbeným činnostem spíše kresby strojů (především dopravních prostředků – aut, vesmírných raket, letadel, ale také tanků a děl), ztvárňují-li postavy, pak většinou vojáky, roboty, rytíře či piráty. Tyto postavy bývají méně zdobené, detaily většinou představuje jejich výzbroj a podobně.
1.6.3 Vnímání barev
Barvy sehrávají v lidských životech významnou roli už od pradávna. Evokují nám různé pocity, nálady, rozlišujeme barvy „chladné a teplé“, „klidné a aktivizující“,
„veselé a smutné“. Tyto atributy jim však přisuzujeme my lidé a dokonce i toto vnímání se může napříč lidstvem značně lišit. Vliv na to, jak na nás barvy působí, má nejen prostředí, kde jsme vyrostli, ale také naše zkušenosti a kultura, ze které pocházíme. Bílá barva pro jeden národ reprezentuje smutek, pro jiný naopak veselí.
Eskymáci mají stejný pojem pro modrou a zelenou, ale rozlišují více než dvě desítky odstínů bílé! Také schopnost vidět barvy je individuální, důkazem jsou lidé barvoslepí, kteří například neodliší červenou od oranžové.
Vyjádření dítěte prostřednictvím barev je tedy třeba interpretovat velmi opatrně.
Alarmující však může být, pokud dítě ve svém výtvarném vyjádření barvy zcela vynechává a to opakovaně i u objektů, které mají barvu natolik signifikantní, že se jeví až pevně propojeny (slunce - žlutá, krev - červená, tráva - zelená,…). Takové dítě kreslí buď pouze černou, nebo uchopí první pastelku, která se mu dostane
pod ruku a i při možnosti výběru barvy nestřídá. Tento jev může značit vnitřní citovou prázdnotu nebo také zárodky asociálního chování.
K barevnému vyjádření dětí (a mnohdy i dospělých) je třeba podotknout, že i zde existují zažitá klišé často nesmyslná, jako například inverzní použití barev při kresbě mraků na nebi (modré mraky na bílém nebi).
1.6.4 Smyslové vyjádření a symbolika
Dětské vnímání světa se od vnímání většiny dospělých velmi liší. Dítě se mnohdy nedokáže verbálně vyjádřit tak, jak by chtělo, neumí adekvátně slovně předat svému okolí to, co prožívá. Naopak ve výtvarném projevu se dokáže vyjádřit bravurně, obratně, sdělit podstatu. Dítě mladšího školního věku již po psychomotorické stránce dospělo dost daleko, aby nebylo omezeno ve své tvorbě nedostačující jemnou motorikou. Prostřednictvím výtvarného umění se dokáže vyjádřit, nicméně často naráží na neschopnost dospělých jeho sdělení dešifrovat a správně pochopit. Dochází k nedorozuměním, kdy je dítě káráno, že takhle to přece není… Je, neboť dítě to tak vnímá. Svým vyjádřením nám nezprostředkovává kopii reality, ale dovoluje nám nahlédnout do svého vnitřního světa, který tuto realitu obohacuje. Dětský výtvarný projev je tedy typický svou niterností – pro nás často záhadnou a nepochopitelnou, již dávno zapomenutou.
Dítě pracuje se symboly a využívá k tomu všech dostupných prostředků.
S výkladem dětské tvorby bychom tedy neměli spěchat, ale v klidu se nad ní zamyslet a ideálně nechat dítě nám vše nejasné vysvětlit. Mnozí z nás pak budou žasnout, co vše se v dětské kresbě ukrývá.
2 Stromy
Jako téma praktické části této diplomové práce jsme zvolili realizaci výtvarného projektu pro žáky prvního stupně základní školy s tématem „Stromy“. Se stromy má většina dětí osobní zkušenosti, jsou jim blízké a práce s nimi i o nich skýtá mnoho zajímavých možností.
2.1 Přírodovědný aspekt
2.1.1 Co je to strom?
Stromy patří mezi vyšší rostliny, jejich tělo se dělí na podzemní část (kořen) a nadzemní část (dřevnatý nevětvený stonek nazývaný kmen a větve tvořící korunu).
Díky značné rozmanitosti rostlin neexistuje přesná definice odlišující strom od keře.
Pro žáky prvního stupně však stačí rozlišení na stromy jako rostliny s nevětveným kmenem a keře, které kmen nemají a větví se už od země. (Přednášky pro předmět Didaktika biologie, vyučovaném na OU, fakultě přírodovědecké, přednášející Mgr.
Kubicová, akademický rok 2003/2004)
V současnosti dělíme stromy na nahosemenné (cykasy, jinany a jehličnany) a krytosemenné (kvetoucí listnaté). V prehistorii existovaly i stromové formy dalších skupin rostlin (například kapradin, plavuní a přesliček), ty však do dnešních dní nepřežily.
Stromy tedy nejsou taxonomickou skupinou, ale sdružují zástupce mnoha různých čeledí. Díky tomu jsou velmi odlišné co do vzrůstu, vzhledu, preference podmínek atd. Mohou růst samostatně, v malých skupinách, či tvořit souvislé celky nazývané
„les“.
2.1.2 Stavba stromu a jeho specifika
Tělo stromu je rozlišeno na orgány, které se nazývají rostlinná pletiva.
· Kořeny
Jsou to podzemní části stromů, jejich úkolem je přidržovat rostlinu na místě a vyživovat ji.
Rozlišujeme obvykle hlavní a postranní kořeny. Na kořenových vláscích (nejjemnějších koříncích) se nachází kořenové čepičky s dělivým pletivem umožňujícím kořenům růst do délky.
Na povrchu kořene se nachází pokožka, pod ní kůra, kambium (zárodečné pletivo) a cévní svazek (vodivé pletivo).
Zajímavou přeměnou kořene jsou vzdušné kořeny některých tropických rostlin.
Ty vyrůstají z větví, volně splývají k zemi a při kontaktu s půdou koření.
· Kmen
Takto označujeme nadzemní dřevnatý nevětvený stonek. Jeho hlavní funkcí je zprostředkování přenosu živin mezi kořeny a listy, dále také přiblížení fotosyntetizujících částí (listů) slunečnímu záření.
V průřezu můžeme pozorovat na povrchu kůru, dále kambium (z něhož se oddělují cévní svazky - vně lýkové buňky a dovnitř dřevo), uvnitř se nachází dřeň.
Růst kmene probíhá ve dvou směrech a to do délky (vzrostlým vrcholem a prodlužováním) a do šířky (pomocí letokruhů). Letokruhy vznikají pravidelně během vegetačního období, je možné rozlišit tmavé a světlé přírůstky (jarní a letní).
Podle nich je možné určit stáří stromu – tedy počet vegetačních období, ale také zhodnotit jejich kvalitu.
· Větve
Větve vznikají rozdělením kmene na paralelní části (většinou dvě). Stavba odpovídá stavbě kmene. Nejmladší segmenty větví obvykle nedřevnatí.
· Listy
Přijímají sluneční záření a fotosyntézou z něj získávají energii pro celou rostlinu, také vydávají přebytečné množství vody.
Základní stavba listu definuje řapík (jako část spojující větev s čepelí) a samotnou čepel s žilnatinou (cévními svazky). Při pohledu na řez listem rozlišujeme na povrchu pokožku, pod ní palisádový parenchym, houbový parenchym a opět vrstvu buněk pokožky. Průduchy regulují výdej vody a jsou umístěny většinou na spodní straně listu.
dělení listů dle čepele:
jednoduché (členěné a nečleněné) složené (licho- a sudospeřené, dlanité)
dělení listů dle postavení na stonku:
střídavé vstřícné přeslenité
Jehlice jehličnatých stromů jsou specifickou formou listů danou nároky prostředí.
Jsou obvykle velmi úzké a zimní období až na výjimky přečkávají bez opadu.
· Květy
Jedná se o reprodukční orgán rostliny. Nahosemenné rostliny mají semena uložena v plodolistech, chybí květní obaly. Samčí šištice (květy) obsahují pyl se samčími pohlavními buňkami, samičí šištice (květy) ukrývají vajíčka se samičími pohlavními buňkami. Krytosemenné rostliny mají semena uložena v semeníku.
Květ dělíme na květní lůžko (vyrůstají zde pohlavní orgány rostliny), květní obaly (mohou být rozlišeny na korunní lístky, jenž mohou srůstat v korunu, a kališní lístky, jež mohou srůstat v kalich). Nejsou-li květní obaly rozlišeny, označují se jako okvětí.
Samičí pohlavní orgán – pestík – je rozlišen na semeník, čnělku a bliznu. Samčí pohlavní orgán – tyčinka – se dělí na nitku a prašník.
Květ jednopohlavný má samčí nebo samičí orgány na jednom květu, květ oboupohlavný má samčí i samičí orgány na jednom květu.
· Plody
Jedná se o orgány obsahující semena, vznikají přeměnou pestíku. Zajišťují výživu a ochranu semen.
Rozlišujeme několik typů plodů:
pukavé: měchýřek, lusk, tobolka, šešule
nepukavé: bobule, peckovice, nažka, oříšek, obilka poltivé: dvounažka, dvoupeckovička, zobanitý plod lámavé: struk, dvojstruk, tvrdka
nepravé: malvice, češule
· Rozmnožování rostlin Rozlišujeme rozmnožování:
§ nepohlavní neboli vegetativní: dělením jediné buňky nebo z oddělených částí rostliny (šlahouny, řízky, očky…)
§ pohlavní neboli generativní: splynutím samčí a samičí pohlavní buňky pylové zrno (samčí pohlavní buňka) vzniká v prašníku
vaječná buňka = vajíčko (samičí pohlavní buňka) vzniká v semeníku.
opylení označuje proces přenesení pylového zrna na bliznu (hmyzem, větrem, vodou…)
oplození je splynutí pylového zrna s vaječnou buňkou
z oplozeného vajíčka vzniká semeno a semeník se mění na plod
· Fotosyntéza
Je to základní děj (společný pro všechny rostliny - tedy i stromy), při kterém zelené rostliny za aktivní účasti zeleného barviva chlorofylu uloženého v chloroplastech získávají oxid uhličitý a vodu a vydávají kyslík. Probíhá díky slunečnímu záření a vzniká při ní cukr jako zdroj energie.
2.1.3 Význam stromů
I přes značné odlesnění pokrývají stromy velkou část naší planety. Mají ohromný vliv na ostatní formy života včetně člověka
· Les jako domov dalších organismů
zejména jiných rostlin, živočichů, hub, mikroorganismů…, v prehistorických dobách a pro přírodní národy dodnes také jako domov a úkryt pro člověka, poskytuje nejen ochranu před nepříznivým počasím, ale také zdroje potravy, vody, úkryt… Lesy tvoří řadu nenahraditelných biotopů, například tropické deštné lesy.
· Zdroj kyslíku
Stromy se velkou měrou (společně s ostatním vodním i suchozemských rostlinstvem) podílejí prostřednictvím fotosyntézy na tvorbě kyslíku a spotřebě oxidu uhličitého.
· Koloběh vody
Stromy dokáží ve svých tělech vázat velké množství vody, zastíněním zemského povrchu zpomalují odpařování vody z půdy, mikroklima lesa je většinou oproti okolnímu prostředí znatelně vlhčí.
· Koloběh dalších látek například uhlíku
· Zamezují nebo snižují erozi
Svými kořenovými systémy zpevňují půdu a činí ji odolnější proti eroznímu působení vody, větru i dalším rozrušujícím elementům.
Dále mají (kromě již zmíněného) velký význam pro člověka a lidskou společnost.
· Těžba dřeva
V historických dobách zejména na stavbu přístřešků a udržování ohně, postupem času a rozvojem lidské společnosti také na průmyslovou výrobu.
· Zdroj léčiv
nejen fytofarmak, ale řady dalších látek extrahovaných ze stromů či jiných organismů vázaným na les
· Odhlučnění a relaxační zóny
Dnes se stromy vysazují podél cest ke ztlumení hluku, parky slouží jako odpočinková místa pro městské obyvatelstvo.
· Větrolamy
podél silnic snižují nárazovost větru
· Estetická funkce
Pro mnohého moderního člověka stejně jako pro naše předky žijící před stovkami let představuje les a stromy zosobnění krásy, inspiraci, vyhledávané místo pro prožití pocitu souznění s přírodou. Stromy se z těchto důvodů rovněž vysazují do zahrad, pěstují doma, upravují do formy bonsají a podobně.
2.2 Symbolický aspekt
Stromy však hrají v životě lidského druhu ještě další významné role. Odpradávna lidé ke stromům vzhlíželi, vnímali jejich majestátnost, projevovali jim úctu a respekt, zahrnovali je do svého magického vnímání světa, rozmlouvali s nimi a respektovali je jako živé. Do současné doby přežívají alespoň v náznacích tyto pohledy v legendách a pohádkách národů celého světa. A my často žasneme, jak jsou si jednotlivé příběhy navzdory prostorové i časové vzdálenosti podobné. Přes tisíce kilometrů a běžící staletí k nám promlouvají a dotýkají se čehosi hluboko v nás.
Dnešní moderní člověk se nad tím mnohdy jen opovržlivě pousměje – ne však každý. Řada lidí dodnes prožívá neobvyklé pocity v blízkosti stromů, vyhledává jejich přítomnost v obtížných životních situacích. Nejblíže k magickému vnímání světa mají malé děti – žáci prvního stupně ještě také často nahlíží na svět tím čistým a námi dospělými neovlivněným způsobem a právě toho jsme se snažili v praktické části této diplomové práce využít. Jak tedy vnímali lidé v dřívějších dobách stromy, jak na ně nahlíží dnešní moderní společnost i přírodní národy, co pro ně stromy symbolizují?
a) Oduševnělost stromů
Zásadní myšlenkou, která se jako červená nit vine napříč dějinami, kontinenty, národy a náboženstvími a zasahuje i do moderní společnosti v podobě některých myšlenek vybraných ezoterických systémů, je oduševnělost stromů – navzdory tomu, že současná věda přiřazuje „duši“ a „duchovno“ jen vývojově nejpokročilejším tvorům – zejména člověku.
Stromům je přisuzována nejen duše jako taková, ale také povaha a duchovní moc – schopnost komunikovat, vciťovat se, pomáhat, vyslyšet prosby potřebných. Někdy se tak děje za přispění nejrůznějších prostředníků jako jsou víly, skřítci a duchové, jindy je strom sám osobě považován za bytost nadanou myšlením a schopností jednat.
V příbězích celého světa se objevují informace o stromech, které ve svém nitru ukryly pronásledované a ohrožené lidi, případně dovolily jejich duším vstoupit do hmotného těla stromu.
Stromy po boku skal často střeží tajné vchody do podzemí či ukrývají jeskyně s poklady. Známy jsou však i nepřátelské počiny, jako překročení bludného kořene a v jeho důsledku ztráta schopnosti najít správnou cestu.
b) Kontakt s vyšší mocí
Stromy (ať už konkrétní jedinci nebo obecně) symbolizují pro řadu přírodních národů kontakt jednotlivých rovin života. Kořeny, které se nacházejí v podzemí, zprostředkovávají styk s podsvětím, temnými silami, případně s předky, kmen jako symbol hmotného světa reprezentuje naši (lidskou) úroveň bytí, koruna sahající obrazně řečeno až k nebesům představuje napojení se na svět bohů, duchů a nám nadřazených bytostí.
Africké přírodní národy prostřednictvím stromů rozmlouvají se vzdálenými příbuznými (používají údajně stromy jako jakousi formu telefonu), komunikují s jejich pomocí také se zemřelými. Také místa konání rituálů pro komunikaci s božstvy se původně stavěly ze dřeva, až v pozdějších dobách byly přestavěny v kamenné komplexy či kameny alespoň doplněny.
I v naší kultuře nalezneme odkazy na hovory se stromy a komunikaci skrze ně s jinými bytostmi – například příslovečné šeptání svých starostí do vrby, která to nepoví žádnému jinému člověku, ale předá vzkaz dále nadřazeným bytostem.
c) Dlouhověkost / nesmrtelnost
Stromy se dožívají v průměru v porovnání s člověkem mnohem vyššího věku.
I stromy s krátkou životností žijí přibližně stejně dlouho jako lidská bytost, většina stromů se však dožívá mnohem déle – v řádech stovek let a výjimkou nejsou asi jedinci staří tisíc let. Stromy se řadí na přední příčky co do rekordní prokázané délky života. V současné době nejstarším stromem je smrk rostoucí na území dnešního Švédska, jehož stáří bylo radiokarbonovou metodou datování stanoveno na více než 9 500 let! Z těchto informací vyplývá, že všechny děje probíhající v organismu stromu jsou z našeho pohledu velmi pomalé, často jen stěží postřehnutelné.
Z pohledu člověka se tedy stromy zdají takřka neměnné a nesmrtelné.
I moderní věda obdivuje a zkoumá strategie přežití, kterých stromy používají.
Jedná se o jedny z nejúspěšnějších forem života na naší planetě. Na konci vegetačního období listnatý strom koncentruje všechny své nedostatky do listů, které nechá opadat, zbaví se jich tak a na zimní období se ukládá do klidového režimu – zdánlivě umírá. Na jaře pak probuzen prodlužující se délkou dne, stoupající teplotou a intenzitou slunečních paprsků dramatickou proměnou znovu ožívá – vypučí nové listy, opět zdravé.
d) Dokonalost a odolnost
Stromy se z našeho pojetí plynutí času mění jen velmi pomalu a pomalu také stárnou. Staly se pro nás symbolem dokonalosti, ztělesněním naší pradávné touhy po nekonečném životě.
Stromy si také hravě poradí se situacemi, které pro člověka představují vážné poškození. Vyskytují se téměř ve všech částech světa, osídlily oblasti, kde může teplota dosahovat i hluboko pod bod mrazu, nevadí jim ani značná nadmořská výška, odolají silným větrům, dlouho trvajícím suchým obdobím i záplavám, bez větší úhony přečkávají výkyvy počasí.
Dokáží přežít i masivní redukci vlastní hmoty (například okusování mladých stromků zvěří). Mají úžasnou schopnost regenerace, která je pro živočišnou říši spíše raritou. Umí nahradit chybějící větvičku, i zacelit ránu v kmeni.
Některé stromy přežívají i rozsáhlé a devastující lesní požáry, existují i takové, které si z požárů vytvořily životní strategii (například sekvojovce). Jejich tlustou kůrou oheň sice prohoří, ale nedostane se až k vnitřním vrstvám kmene, periodické extrémně vysoké teploty v důsledku ohně dokonce potřebují pro svůj životní cyklus
– konkrétně pro uvolňování semen z šišek a jejich rašení v úrodné popelem obohacené půdě.
e) Magický význam
Stromy pro mnoho přírodních národů představují mocné bytosti, kterým je třeba obětovat dary a na jejich počest udržovat rozličné rituály.
Keltský stromokruh (někdy nazývaný též Keltský stromový kalendář) přisuzuje jednotlivých úsekům kalendářního roku příslušný strom s jeho vymezenou charakteristikou. Jedná se o kombinaci znalostí stromů a jejich vlastností, duchovní vnímání příslušných stromů a jejich přiřazení k danému období, spirituální vědomí i porozumění vzájemným vztahům a vazbám v přírodě. Člověku narozenému v příslušné etapě je pak přiřazen daný strom se svou charakteristikou, které dle Keltské představy o životě do jisté míry odráží i vlastnosti dané osoby.
Indiánské totemy jsou pradávné tradiční rodové znaky vyřezané z kmene stromu (typické pro kmeny amerického západního pobřeží). Pomocí různě hlubokých rytin v podobě zvířat a mýtických tvorů v kombinaci s malbou přírodními barvivy představují jakousi kroniku významných událostí celého rodu, ale také jednotlivců.
Chronologicky se vykládají od základny směrem nahoru. Význam některých partií totemů a jejich výklad doposud není zcela odhalen.
Také západní kultura přisuzuje stromům důležitou roli v životě člověka.
Do dnešních dnů přežívá spíše jako relikt a vzpomínka na naše předky, přesto však řada z nás vnímá vyšší význam pradávných zvyků. Dřevo stromů provázelo člověka přeneseně i doslova od kolébky až do rakve (oba tyto stěžejní předměty se tradičně vyráběly a většinou dodnes vyrábějí právě ze dřeva). Mohutných a věkovitých stromů si vážíme coby ochránců našich obcí, mnohdy je náves postavena okolo nich.
Také řada národů má „svůj národní strom“, pro nás Čechy je to tradičně lípa. Stromy se objevují také v řadě pořekadel a přirovnání (vysoký jako topol, statný jako dub, chvěje se jako osika…). Mladým listnatým stromkem se na mnoha místech doposud žehná probíhající stavbě nového obydlí, jeho přítomnost na nejvyšším bodě stavby má přinést štěstí, lásku a požehnání jeho budoucím obyvatelům. „Stromem života“
nazýváme vlastní rodokmen, tedy seznam našich předků a potomků vyznačující vzájemné rodinné vazby, pozřením zakázaného jablka ze „stromu poznání“ dle Bible Eva učinila první hřích a zapříčinila vyhnání člověka z ráje. Magických významů stromů bychom zajisté našli ještě mnohem více.
Stromy sehrály rovněž významnou roli v našich dějinách. Jako relativně snadno opracovatelný materiál se dřevo používalo již v pravěku na výrobu zbraní, předmětů denní potřeby, přístřešků a později také nábytku a domů. Historická centra mnoha měst jsou dodnes vystavěna ze dřeva, díky tomu můžeme i nyní obdivovat jejich velkolepost. Bez dřeva by vynález kola určitě nenašel tak široké a pestré uplatnění.
Dřevo ve spolupráci se silou tažných zvířat položilo základ zemědělství a přepravy větších nákladů. Dvě vlastnosti typické pro dřevo – jeho hořlavost a schopnost plout po vodě – se podílely na směru historie. Vypalování osad nájezdníky znamenalo pro jedny destrukci, druhým umožnilo rozvoj. Ze dřeva se stavěla první plavidla, postupem času stále větší a propracovanější, až pokrok dospěl se stavbě lodí schopných vydat se na volný oceán a objevovat nové světy. Bez dřeva by kolonizace Ameriky zajisté neprobíhala tak, jak to známe z učebnic dějepisu, minimálně by se o několik staletí zdržela. Stromy ve všech podobách – jako lesy i jako materiál dřevo – nás provázení od pradávna a bez nich by naše civilizace vypadala určitě naprosto jinak.
PRAKTICKÁ ČÁST
3 Půlroční projekt inspirovaný stromy
K tomuto projektu o stromech nám byli k dispozici žáci 4. ročníku ZŠ v Krouně, se kterými se velmi dobře pracovalo. Především jsme chtěli, aby žáci začali vnímat strom, jako součást jejich života. Našim záměrem bylo vytvořit v nich jistou vazbu na přírodu samotnou. Dostat jim do povědomí, že stromy a celé lesy musíme chránit, jinak náš život bude šedivý a prázdný. Co bychom si bez stromů počali. Holé pláně bez zelených a voňavých stromů by nebyly pěknou podívanou. Chtěli jsme také vědět, zda děti dokáží využívat materiál, který nám stromy poskytují a zda dokáží s tímto materiálem pracovat.
Půlroční projekt byl realizován na Základní škole v obci Krouna. Škola je postavena na okraji vesnice, odkud je velmi blízko do lesa, na louku, na pole či k rybníku. Na školní zahradě je vysázeno mnoho druhů stromů a keřů, které nám realizaci projektu usnadnily.
Realizace probíhala s žáky 4. ročníku. Ve třídě bylo 17 dětí. V plném počtu jsme se bohužel někdy nesešli, ale to nám nebránilo, podělit se o zážitky s chybějícími kamarády později. Bloky v této třídě se uskutečňovaly dvakrát až třikrát za měsíc po dobu půl roku od ledna do června s přihlédnutím k blokům doporučujícím (7 realizovaných a 7 doporučujících). Tvoření probíhalo ve třídě i na čerstvém vzduchu v přírodě. Práce byla individuální, často ve dvojicích i v malých skupinkách a byly použity různé metody a techniky práce.
Při prvním setkání jsme děti seznámili s výtvarným projektem inspirovaným stromy, který bude jejich příští hodiny výtvarné výchovy provázet. Vyučování bude zpestřeno a obohaceno o nové poznatky ze života stromů, zkušenosti a praktické dovednosti.
Před samotným uskutečněním projektu byl dětem rozdán dotazník s několika otázkami zaměřenými na stromy. Dětem bylo poskytnuto mnoho času na přemýšlení a samostatné vyplnění dotazníku. Stejný dotazník byl v závěru projektu dětem předložen k vyplnění znova. Sloužil vyučujícímu k porovnání a vyhodnocení výsledků před a po realizaci projektu. Výsledky nám umožnily zjistit, zda projekt splnil nebo nesplnil svoji funkci.
Po vyplnění dotazníku následovala příjemná komunikace s dětmi. Hovory s dětmi byly zaměřené na výtvarnou výchovu. Zda tento předmět děti mají nebo nemají rády a proč. Jestli chodí do přírody a zda by dokázaly svými slovy vysvětlit, co vlastně příroda je a co pro nás znamená. Společně daly děti dohromady velmi mnoho zajímavých odpovědí.
Jak už bylo zmíněno, stromy nás budou provázet a inspirovat celý půlrok a budeme je ztvárňovat všemi možnými způsoby. Formou brainstormingu následovalo vytvoření myšlenkové mapy. Na tabuli jsme napsali velkými písmeny
„strom“ a přemýšleli jsme, co všechno nás pod tímto názvem napadne. Děti měly hodně nápadů, zapisovaly je na tabuli kolem velkého nápisu a hned přemýšlely nad dalšími. Vždy po nich bylo vyžadováno odůvodnění jejich odpovědi. Níže v tabulce jsou přepsány nápady dětí.
list kniha kořeny dřevo
smůla nábytek kůra
les květ hnízdo
kmen jehličí letokruhy STROM
šiška jídlo stín hudební nástroj
ovoce
chata pařez větev lék
choroš vůně zvířata teplo úkryt
Po této úvodní části následovaly samotné tvůrčí bloky. Podařilo se nám přenést kus přírody do hodin výtvarné výchovy a s dětmi vytvořit úžasné výtvory týkající se stromů.
3.1 Strom z recyklovaného papíru
Čas:
2 vyučovací hodiny
Věk dětí:
9 – 10 let
Technika:
Skládání papíru
Úkol:
Využití odpadového papíru k tvorbě stromu v prostoru.
Cíl:
Žáci dokáží vlastními slovy vysvětlit, co znamená pojem recyklace.
Poznají symbol recyklace na obalech.
Dokáží jmenovat výrobky z papíru, které lze recyklovat.
Pomůcky:
Staré vyřazené knihy, učebnice, časopisy, role od toaletního papíru či kuchyňských ubrousků, temperové barvy, zelený sprej, tavné pistole, lepidlo, suché plody stromů, lupa.
Průběh činnosti:
Motivační část:
Na začátku hodiny byli žáci seznámeni s pojmy ochrany životního prostředí a následně s úzce související recyklací a jejím dělením. Co to znamená, že odpad přímo recyklujeme? Znovu ho využijeme bez další úpravy. Můžeme například zmačkat starý novinový papír a vyleštit jím okna nebo ho zastrčit do mokrých bot, aby nasál vlhkost a boty tak vysušil. Nepřímá recyklace znamená využití odpadového materiálu jeho znovu zpracováním např. použití sběrového papíru
