Att spela tillsammans med andra: En kvalitativ intervjustudie kring gemensamhetsskapande aktiviteter i pianoundervisning

Att spela tillsammans med andra

En kvalitativ intervjustudie kring gemensamhetsskapande aktiviteter i piano- undervisning

To play with others

A qualitative interview study on community-building activities in piano teaching

Mariana Edman

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Institutionen för konstnärliga studier

Musiklärarprogrammet, inriktning gymnasieskolan

Självständigt arbete 2 – Musiklärare, avancerad nivå, MUAL15, 15 hp Handledare: Ragnhild Sandberg-Jurström

Examinator: Joakim Larsson

Examinationsdatum: 2021-01-28

Sammanfattning

Föreliggande studies syfte är att undersöka hur kulturskolelärare ser på gemensamhetsskapande aktiviteter i sin pianoundervisning samt hur dessa påverkar elevers sammanhållning och lä- rande. I bakgrundskapitlet presenteras litteratur som behandlar positiva effekter av användning av gemensamhetsskapande aktiviteter. Litteratur som behandlar motsatta effekter saknas. Stu- diens teoretiska utgångspunkter utgörs av det sociokulturella perspektivet med dess fokus på appropriering, mediering, situerade aktiviteter, den proximala utvecklingszonen och scaffolding. En kvalitativ forskningsansats används med fokus på hur lärare tolkar, förstår och konstruerar gemensamhetsskapande aktiviteter. Som datainsamlingsmetod används semistruk- turerade intervjuer och som analysmetod används tematisk analys. I resultatet framkommer att användning av gemensamhetsskapande aktiviteter i pianoundervisningen medför både fördelar och svårigheter. Några fördelar med gemensamhetsskapande aktiviteter är att elever lär sig att lyssna på varandra, utvecklar rytm-, puls och tempokänsla, vågar spela upp inför andra samt provar olika musikaliska roller. Några nackdelar med gemensamhetsskapande aktiviteter är att de är tidskrävande och svåra att organisera samt svåra att hitta bra notmaterial till. De gemen- samhetsskapande arbetssätt som används är bland annat spel med läraren på enskild lektion, fyrhändigt/flerhändigt pianospel/spel i grupp och lekar i grupp. I diskussionen förs resonemang kring hur fördelar och nackdelar av gemensamhetsskapande aktiviteter påverkar elevernas so- ciala sammanhållning och musikaliska lärande. Exempelvis kan kammarmusikspel bidra posi- tivt, då elever lär sig olika roller i ensemble och skapar en specifik stämning i den. Samtidigt kan samma aktivitet bidra till negativa konsekvenser om pianoeleven får för svår stämma eller om medlemmar i en ensemble umgås inte utanför lektionssammanhang.

Nyckelord: musikaliskt lärande, gemensamhetsskapande aktiviteter, pianoundervisning, socio-

kulturellt perspektiv, semistrukturerade intervjuer

Abstract

The purpose of the present study is to investigate how cultural school teachers view community- creating activities in their piano teaching and how these affect students' cohesion and learning.

The background chapter presents literature that deals with the positive effects of using commu- nity-building activities. There is a lack of literature that deals with opposite effects. The theo- retical starting point of the study consists of the socio-cultural perspective with its focus on appropriation, mediation, situated activities, the proximal development zone and scaffolding.

A qualitative research approach is used with a focus on how teachers interpret, understand and construct community-creating activities. Semi-structured interviews are used as the data col- lection method and thematic analysis is used as the analysis method. The results show that the use of community-creating activities in piano teaching has both advantages and difficulties.

Some of the benefits of community-building activities are that students learn to listen to each other, develop rhythm and pulse as well as a sense of tempo and try different musical roles, learn to dare to play in front of others. Some disadvantages of community-building activities are that they are time-consuming, difficult to organize and difficult to find good sheet music material for. The community-creating ways of working that are used include playing with the teacher in a single lesson, four-handed/multi-handed piano playing/group playing and games in group. The discussion deals with how the advantages and disadvantages of community-creating activities affect students' social cohesion and musical learning. For example, chamber music can contribute positively as students learn different roles in ensemble and create a specific mood in it. At the same time, the same activity can contribute to negative consequences if the piano student gets too difficult parts to play or if members of the chamber music ensemble do not see each other outside the classroom.

Keywords: musical learning, community-building activities, piano teaching, socio-cultural per-

spective, semi-structured interviews

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 6

1 INLEDNING ... 7

1.1 V ALT INTRESSEOMRÅDE ... 7

1.2 P ROBLEMOMRÅDE ... 7

1.3 A RBETETS DISPOSITION ... 8

2 OMRÅDESORIENTERING ... 9

2.1 P ERSPEKTIV PÅ OMRÅDET ... 9

2.1.1 Vikten av gemensamhetsskapande aktiviteter i kulturskolan ... 9

2.1.2 Grupparbetens konsekvenser för elevernas lärande ... 10

2.2 T IDIGARE FORSKNINGSSTUDIER ... 10

2.2.1 Gemensamhetsskapande aktiviteter i pianosammanhang ... 10

2.2.2 Gemensamhetsskapande aktiviteter i andra musiksammanhang ... 12

2.3 P ROBLEMFORMULERING , SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 13

3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 15

3.1 V ETENSKAPS - OCH KUNSKAPSTEORETISKA PERSPEKTIV ... 15

3.2 E TT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV SOM UTGÅNGSPUNKT ... 16

3.2.1 Vygotskijs sociokulturella perspektiv ... 16

3.2.2 Mediering och kulturella redskap ... 17

3.2.3 Appropriering och situerade aktiviteter ... 17

3.2.4 Den proximala utvecklingszonen och scaffolding ... 17

3.2.5 Språkets vikt för socialisation och lärande ... 18

4 METOD ... 19

4.1 M ETODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 19

4.1.1 Kvalitativ forskningsansats ... 19

4.1.2 Kvalitativ intervju som forskningsmetod ... 19

4.1.3 Tematisk analys som analysmetod ... 20

4.2 D ESIGN AV STUDIEN ... 21

4.2.1 Urval av respondenter ... 21

4.2.2 Datainsamling ... 22

4.2.3 Bearbetning och analys ... 22

4.2.4 Etiska överväganden ... 23

4.2.5 Äkthet och tillförlitlighet ... 24

5 RESULTAT ... 25

5.1 F ÖRDELAR MED GEMENSAMHETSSKAPANDE AKTIVITETER ... 25

5.1.1 För att främja elevers musikaliska lärande ... 25

5.1.2 För att främja elevers sociala lärande ... 27

5.2 S VÅRIGHETER MED GEMENSAMHETSSKAPANDE AKTIVITETER ... 30

5.2.1 Tidskrävande och svåra att organisera ... 30

5.2.2 Svårt att hitta bra notmaterial ... 31

5.2.3 Pianoelevers ointresse för gemensamhetsskapande aktiviteter ... 32

5.2.4 Brist på sammanhållning med andra elever och hjälpsamhet ... 32

5.3 G EMENSAMHETSSKAPANDE ARBETSSÄTT ... 33

5.3.1 Läraren spelar med elever på enskild lektion ... 33

5.3.2 Fyrhändig pianospel och flerhändigt spel/spel i pianogrupp ... 33

5.3.3 Samspel med blås/stråk/sångelever ... 34

5.3.4 Lekar i pianogrupp ... 35

5.3.5 Spel av enskilda stycken under pianogrupplektion ... 35

5.4 S AMMANFATTNING OCH SLUTSATSER ... 36

6 DISKUSSION ... 37

6.1 R ... 37

6.1.1 Musikaliskt lärande och elevernas sammanhållning ... 37

6.1.2 Socialt lärande och elevernas sammanhållning ... 39

6.2 M ETODDISKUSSION ... 41

6.3 A RBETETS BETYDELSE ... 43

6.4 F ORTSATT FORSKNING ... 43

REFERENSER ... 45

BILAGOR ... 46

B ILAGA 1 I NFORMATION OM FORSKNINGSSTUDIE ... 46

B ILAGA 2 S AMTYCKE TILL MEDVERKAN I FORSKNINGSSTUDIE ... 47

B ILAGA 3 I NTERVJUGUIDE ... 48

Förord

Först och främst vill jag tacka alla respondenter som deltog i föreliggande studie. Tack för era viktiga, intressanta, givande och överraskande synpunkter och visat engagemang för studien!

Jag vill också tacka min handledare Ragnhild Sandberg Jurström för allt stöd och hjälp samt värdefulla tips som jag fick under arbetets gång.

Jag vill slutligen tacka mina vänner och familj som har stöttat och peppat mig under hela skriv- perioden, särskilt i de svåraste stunderna.

Mariana Edman

1 Inledning

I detta kapitel presenteras först en inledande text där mitt valda intresseområde beskrivs. Där- efter presenteras studiens problemområde samt dispositionen i arbetet.

1.1 Valt intresseområde

Redan i början av min musikaliska väg, under kulturskoleåren i Ukraina parallellt med enskild undervisning i piano, förekom även gemensamhetsskapande aktiviteter. Under yngre årskurser på kulturskolan innefattade en sådan gemensam musicerandeaktivitet, inom ramen för piano- undervisning, fyrhändig pianoensemble. Här lärde sig elever viktiga aspekter som exempelvis musikalisk lyhördhet för det som händer vid spel av stycket under övningsstunder och lektioner, balans i dynamiken mellan de olika partierna i stycket samt ömsesidigt lärande. Fyrhändigt pianospel var dessutom ett roligt inslag i pianoundervisningen, vilket uppskattades av många elever på grund av dess prestigelöshet, möjlighet att spela med andra och skapa starkare sociala band samt att lära sig något nytt och intressant.

Vidare, under äldre årskurser på kulturskolan, ingick introduktion till kammarmusikspel där pianisterna exempelvis spelade med violinister. I detta moment var de tidigare nämnda aspekterna av särskild nytta. Dessa erfarenheter av fyrhändig pianoundervisning och kammar- musikundervisning fortsatte även under tiden jag studerade på ett musikcollege. När jag började mina musikaliska studier i Sverige, först på folkhögskolan och efter det på musikhögskolan, var jag därför väl förberedd för kammarmusikaliska inslag i undervisningen.

Dock, i de samtal som jag genom åren har haft med de andra musiklärarstuderande klassiska pianisterna framkom att flera av dem inte hade spelat inom kammarmusiksammanhang med andra instrumentalister innan de kom in på utbildningen. Ingen av dem hade heller erfarenhet av att spela i fyrhändig pianoensemble eller av att medverka i andra gemensamma samspelsak- tiviteter inom pianoundervisning. Detta stöds även av de erfarenheter av auskultation, övnings- undervisning och VFU som jag fick under utbildningstiden. Inga gemensamhetsskapande akti- viteter har förekommit under dessa observerade tillfällen. Dessa erfarenheter antyder att det i Sverige råder ganska stark fokusering på enskild pianoundervisning. Detta bidrar till en för- stärkning av min åsikt att det finns en förutfattad mening, dels bland pianister, dels bland övriga instrumentalister, att pianister är en enskild grupp musiker och att pianot är ett ensamt instru- ment som inte har någon naturlig ensemble.

På grund av allt detta ser jag det som intressant att ta reda på hur det ser ut i pianoundervisningen på kulturskolor angående lärares synsätt på och användning av gemensamhetsskapande aktivi- teter samt hur detta påverkar elevers sammanhållning och lärande.

1.2 Problemområde

Gemensamhetsskapande aktiviteter i pianoundervisning i form av exempelvis fyrhändigt pia-

nospel eller kammarmusik med andra instrumentalister kan ses som viktiga eftersom de hjälper

att utveckla sådana färdigheter som kan vara svåra att utveckla inom ramen för enskild under-

visning. Utifrån min egna erfarenheter är dessa färdigheter följande: lyhördhet för den andre

musikern i ensemble, följsamhet för det hen gör, ansvar för instudering av sin egen stämma,

socialiseringsegenskaper i form av överenskommelse av repetitionstider och bestämmande av

stycket/stycken som ska spelas. Till dessa egenskaper kan även räknas beröring av varandra,

dela med sig av klaviatur, bestämma vem som sköter pedalen med mera (dessa mest inom ra-

men för fyrhändigt pianospel). Alla dessa färdigheter fick jag lära mig och uppleva inom ramen

för både fyrhändigt pianospel och kammarmusikundervisning under mina studier i Ukraina.

Dock det finns även problem gällande gemensamhetsskapande aktiviteter i pianoundervisning.

En av dessa problem som nämndes i förra kapitel är kulturskolornas fokus på elevernas enskild undervisning och prestation, vilket gör att gemensahetsskapande aktiviteter är helt frånvarande.

Möjliga orsaker till gemensamhetsskapande aktiviteters frånvaro i kulturskolornas pianounder- visning kan också vara brist på tid för dessa aktiviteter eller elevernas brist på intresse för såd- ana aktiviteter. Därför det skulle vara intressant att undersöka olika typer av konsekvenser av användning av gemensamhetsskapande aktiviteter i kulturskolelärarnas pianoundervisning.

1.3 Arbetets disposition

I inledningskapitlet beskrivs studiens intresseområde som är gemensamhetsskapande aktivite- ter i pianoundervisning med fokus på elevers samspel. Vidare i kapitlet presenteras studiens problemområde och arbetets disposition. I kapitel två redovisas backgrundslitteratur kring äm- net i form av forskningsstudier, artiklar och övrig litteratur som är relevanta för ämnesområdet.

Dessutom redovisas även studiens problemformulering, syfte och forskningsfrågor i detta ka-

pitel. I kapitel tre beskrivs studiens teoretiska utgångspunkter i form av vetenskaps-och kun-

skapsteoretiska perspektiv samt arbetets teoretiska perspektiv. I metodkapitlet redogörs för ar-

betets metodologiska utgångspunkter som inkluderar val av forskningsansats, forskningsmetod

och analysmetod. Förutom detta redogörs också för studiens design där val av respondenter

datainsamling, bearbetning och analys, etiska överväganden samt studiens äkthet och tillförlit-

lighet. I resultatkapitlet beskrivs en sammanställning av det analyserade materialet indelat i

olika teman samt efterföljande sammanfattning och slutsatser. I diskussionskapitlet diskuteras

de tidigare redovisade resultaten. Förutom detta diskuteras här även metoden för studien. Ka-

pitlet avslutas med beskrivning av arbetets betydelse och möjligheter för fortsatt forskning inom

området.

2 Områdesorientering

I detta kapitel presenteras litteratur som tar upp en allmän syn på gemensamhetsskapande akti- viteter. Förutom det tas i litteraturgenomgången även upp ett område som är närliggande till följande studies ämnesområde, nämligen grupparbete. Inom ramen för tidigare forskning pre- senteras vetenskapliga artiklar och studier där vikten av gemensamhetsskapande aktiviteter dis- kuteras och olika konsekvenser av elevers deltagande i sådana moment redovisas, bland annat konsekvenser för deras sammanhållning och lärande. Slutligen presenteras studiens problem- formulering, syfte och forskningsfrågor.

2.1 Perspektiv på området

I följande del beskrivs allmän litteratur kring vikten av musikaliskt samspel i kulturskolan.

Även grupparbetens vikt och konsekvenser för elevernas lärande presenteras här. Avsnittets korthet motiveras med svårighet att hitta relevant litteratur av mer allmän karaktär kring ge- mensamhetsskapande aktiviteter i kulturskolan och att fokuset istället riktades på tidigare forsk- ning i ämnet.

2.1.1 Vikten av gemensamhetsskapande aktiviteter i kulturskolan Schenk (2000) skriver att bland gemensamhetsskapande aktiviteter i undervisning på en kultur- skola kan ett viktigt inslag vara lärarens spel antingen på ett ackordinstrument eller på samma instrument som eleven. Dessa olika typer av ackompanjemang inbjuder enligt författaren till olika möjligheter. Lärarens ackompanjemang på ett ackordinstrument kan bidra till att eleven koncentrerar sig på den upplevelsemässiga delen av arbete med stycket medan ackompanje- mang av stycket på samma instrument dessutom kan ge eleven ett visuellt och auditivt exempel för hur stycket ska spelas. Författaren menar också att gemensamhetsskapande aktiviteter inte bara finns inom ramen för enskild undervisning, som exempelvis ackompanjemang som besk- revs ovan, utan kan även användas inom ramen för gruppundervisning eller ensemblelektioner eftersom dessa sammanhang inbjuder elever till att vara varandras förebilder och uppmanar dem till att testa olika musikaliska roller och stämmor. Som exempel på ett sådant gemensamt musicerandemoment nämner Schenk stafett eller växelspel där varje elev ges möjlighet att visa sig och bidra med ett solistiskt inslag samtidigt som de andra i ensemblen upprätthåller hel- heten.

I likhet med Hammar Chiriac (2010) framhäver även Schenk (2000) vikten av gemensamhets- skapande aktiviteters sociala dimension från några olika vinklar som är värda att beskrivas här.

Ett tydligt exempel på detta är ur författarens egen erfarenhet när han undervisade en grupp på

fem elever i årskurs två som spelade blockflöjt och hade befunnit sig på olika speltekniska

nivåer. Författaren beskriver att han var bekymrad över det sistnämnda och ville ändra grupp-

konstellationen i slutet av det läsåret, men eleverna skrev i sina ansökningar att de ville fortsätta

spela under villkoret att de kommer att spela i samma sättning. Schenk skriver att hans lärdom

från denna situation var att för denna ensemble var trivsel, trygghet och den sociala gemen-

skapen viktigare än de olika speltekniska nivåerna. Samtidigt menar Schenk att även äldre ele-

ver som har kommit längre i sim spelmässiga och personlighetsmässiga utveckling har samma

behov och längtan efter socialisation, eget skapande, gemenskap, glädje med mera. Därför me-

nar han att det är väsentligt att fortsätta med gemensamhetsskapande aktiviteter eller olika for-

mer av projekt även med äldre elever. Författarens betoning på att olika former av gemensam-

hetsskapande aktiviteter i musikundervisningen på en kulturskola är viktiga både för elevernas

musikaliska utveckling och för deras sociala utveckling är högst relevant för studiens intresse-

område som utgår från gemensamhetsskapande aktiviteters påverkan på elevernas sammanhåll-

ning och lärande.

2.1.2 Grupparbetens konsekvenser för elevernas lärande

Gemensamhetsskapande aktiviteter liknar grupparbeten i grundskolan i många avseenden.

Hammar Chiriac (2010) skriver att trots att samhället har stor efterfrågan på individer som är vana att arbeta i grupp, får elev- och studentaktiva arbetsformer väldigt begränsad användning i skola och utbildning. Författaren menar även att lärare är väldigt osäkra när det gäller deras användning av grupparbete som arbetsmetod i undervisningen. Dock påtalar Hammar Chiriac att det är viktigt att använda sig av grupparbeten i undervisningen eftersom dessa arbeten enligt henne inte bara har en pedagogisk funktion utan även kan bidra till elevers kunskapsmässiga lärande, socioemotionella lärande och lärande om hur arbeten i grupp ser ut. Förutom detta menar författaren att samhörighet, gemenskap och trivsel kan vara viktiga villkor för att lärande i grupp ska kunna ske. Författaren skriver även att grupparbeten är viktiga utifrån ett sociokul- turellt perspektiv eftersom lärande kan förstås som företeelse som händer i en social kontext och innefattar språklig kommunikation med lärare och andra studerande. Därför kan gruppar- beten, enligt Hammar Chiriac, på grund av sitt fokus på tillägnande av kunskap genom samtal med andra elever och lärare samt försök att förstå varandra, ses som sätt att konstruera kunskap tillsammans i en social kontext.

Hammar Chiriac (2010) lyfter även några andra fördelar med grupparbeten som är viktiga att beskriva här. För det första, genom diskussioner i arbetet med en gruppuppgift kan elever eller studenter bekräfta eller omvärdera sina och andras tankar som kan leda till att någon elev eller student ändrar sin åsikt i frågan. För det andra, genom att arbeta med gruppuppgifter kan elever eller studenter utveckla sin förmåga att dela med sig av olika lösningar på det aktuella proble- met baserade på sina olika erfarenheter och kunskap.

2.2 Tidigare forskningsstudier

I denna del av kapitlet presenteras vetenskapliga artiklar och studier med koppling till förelig- gande studies intresseområde.

2.2.1 Gemensamhetsskapande aktiviteter i pianosammanhang Landahl (2019) hade i sin enkätstudie som syfte att undersöka i vilken utsträckning lärare i klaverinstrument på kultur-och musikskolor i Stockholms län arbetar med samspel med sina elever och vilka faktorer som påverkar vilka elever som samspelar med andra elever. I studiens resultat framkommer att individuell undervisning är den mest förekommande undervisnings- formen bland klaverlärare på piano, synt och digitalpiano i Stockholms län. Dock framkommer att även pianoundervisning i grupp om två till tre elever, fyra till fem elever samt grupper större än fem elever förekommer. I Landahls studie framgår att det i 89,71% av respondenternas undervisning förkommer moment där deras elever spelar med andra. Samtidigt har 82,35% av respondenterna en önskan att arbeta mer med musikaliskt samspel. Studiens resultat visar även att det finns en relation mellan undervisningsform och vilken typ av samspel som eleverna deltar i samt att antalet elever som deltar i någon form av musikaliskt samspel inverkar på hur ofta eleverna deltar i olika musikaliska samspel. Slutligen visas att det finns fyra faktorer som styr vilka elever som får spela med andra. Dessa är, enligt författaren, praktiskt genomförbara faktorer som lokaler, tid för lektioner, intressen och kompisar hos eleverna, elevernas kunskap och ambitioner samt särskilda behov hos eleven.

En annan studie hade som syfte att undersöka på vilka sätt musikalisk tradition, sociokulturella

frågor och interpersonell dynamik samverkar under förberedelse av en musikframförande med

utgångspunkt i fyrhändig pianoensemble på två flyglar (Blank & Davidson, 2007). Författarna

skriver att 27 pianister som representerar 17 olika duos har intervjuats. Från studiens resultat

socioemotionella. Var och en av dessa har enligt Blank och Davidson sina egna egenskaper, men utifrån intervjusammaställningar framgår att de två är sammanlänkade. Den professionella sidan av relationen verkar enligt författarna vara relativt opåverkad av skillnader i personlighet, kön eller graden av vänskap hos medlemmarna i pianoduos. Dessutom visade sig att gällande viktiga frågor som organisation, administration, val av repertoar, tolkningar av stycken, repe- titioner och uppträdande har parterna lika mycket makt och ansvar. Skillnader i personligheter ses av pianoduomedlemmarna mer som en tillgång till relationen. Ledarskapet skiftar mellan medlemmarna i pianoduo och potentiella konflikter identifieras och löses genom väl definie- rade kommunikationskanaler samt utarbetade strategier för kompromisser. Författarna skriver även att de viktigaste skälen för medlemmarna att bilda en duo är idén att skapa musik med en empatisk person.

Kokotsaki (2007) intervjuade pianoutövare som har erfarenhet av musicerandet i ensemble för att undersöka vad som krävs för att nå hög kvalité för en uppträdande i ensemble samt hur pianisterna ser på problematik gällande gruppkommunikation i ensemble. I resultatet framkom- mer att en hög kvalité på ett uppträdande kan uppnås genom att ensemblemusikerna når gemen- sam musikalisk grund och kan balansera sina olikheter genom att musikaliskt anpassa sig till de andra musikerna i en ensemble, testa olika idéer och ljudkvalitéer i öppen och flexibel miljö samt vara aktivt lyssnande på det som händer. Författaren menar att för pianisternas del handlar det om att kunna lyssna samt uppmärksamma inte bara sitt eget spel utan även det medmusi- kerna gör och den gemensamma klangen. Kokotsaki skriver också att från pianisternas synvin- kel upplevs de sociala och demokratiska färdigheterna som viktiga i ensemblespel eftersom ensemblemedlemmarna genom att uppmuntra varandra, visa respekt och artighet mot varandra, förhandla med varandra och lyfta varandras musikaliska potential blev bättre på dessa egen- skaper. Genom detta kan de lyfta kvaliteten och nivån i uppträdandet samt även hjälpa ensemb- len i dess vidare sociala utveckling. För att hög musikalisk kvalité ska nås krävs det även, enligt författaren, ensemblemedlemmarnas interaktion med varandra där alla ensemblemusiker upp- fattas som enhet. På grund av att Kokotsakis studie framhäver vikten av den sociala dimens- ionen i ensemblespelsaktiviteter där pianot ingår liknar denna studies resultat studien av Blank och Davidson (2007).

I en studie med experimentell design i grunden var syftet att undersöka innebörden av auditiv och visuell kommunikation för pianister under spel med andra pianister och violinister. Bishop och Goebl (2015) hade också som syfte att undersöka om pianisterna var mer samspelta i duett med varandra eller i piano-violinduett. I studien deltog 31 pianister som var utbildade på avan- cerad nivå eller hade konsertpianistexamen, av vilka 15 spelade med en violinist medan de 16 resterande pianisterna spelade med varandra. Resultatet pekar, enligt författarna, på att pianis- ters förmåga till synkroniserat spel med andra pianister var bättre än med violinister gällande fullständiga framförande av verken. Samtidigt menar författarna att pianisterna var bättre på att uppfatta violinisters visuella gester i början av stycken, efter långa pauser och i slutet av stycken än samma gester hos de andra pianisterna. Enligt Bishop och Goebl kan detta förklaras med individuella skillnader i tydlighet av visade gester hos pianister och violinister.

I sin fallstudie intervjuade och samlade Haddon (2017) in enkäter från åtta pianospelare som

medverkade i tio veckors lång konsertframförandekurs som utformades som gruppundervis-

ningskurs. Syfte med denna studie var att undersöka utveckling av lärande genom påverkan av

gruppundervisning, utmaningar som deltagande står inför och pedagogiska strategier som an-

vänds av ledaren för att skapa en positiv och produktiv inlärningsmiljö. Det som kan vara in-

tressant för följande studie är att enligt Haddon två av tio kurstillfällen (det vill säga tillfälle tre

och fyra) i hennes studie avsattes för pianoensemblespel i duo och triosammanhang. I resultat- delen beskrivs många och varierade resultat av studien som för det mesta handlar om pianister- nas enskilda utveckling. Dock de resultat som kan vara av vikt för föreliggande studie är att en gemensam samarbetande atmosfär behövdes för att deltagarnas enskilda utveckling skulle ske exempelvis vid eget framförande av stycken. En av deltagarna i Haddons studie beskrev att atmosfären i gruppen inte var tävlingsinriktad och att hen upplevde att alla deltagare, även de som var mer vana att framföra musik framför andra, hade en ”andra chans” (s. 66). Ett annat, enligt författaren, viktigt resultat var att några deltagare uppskattade pianoensemble-inslagen och menade att lyssnande till andras egenskaper och interpretationer gav dem väldigt mycket behag samt att kursen kunde förbättras om fler inslag av ensemblespel fanns.

Med utgångspunkt i sig själva undersökte Haddon och Hutchinson (2015) begreppet empati inom ramen för fyrhändig pianoduett. De träffades åtta gånger under fyra månaders period för repetitioner av pianotranskription av Beethovens symfoni no. 2. Metoden för datainsamlingen i studien var delad reflektionsdagbok. I studiens resultat framgår att empati spelar en avgörande roll för att skapa ett framgångsrikt och givande partnerskap mellan artister i en sådan liten och jämbördig ensemble som en pianoduett. Empati underlättar, enligt Haddon och Hutchinson, de praktiska svårigheterna som kan uppstå med två spelare på ett enda instrument. Det underlättar även tolkning av delade musikaliska problem, bidrar till ett socioemotionellt samband nödvän- digt för ett lika partnerskap samt hjälper båda spelarna att förhandla och lösa möjliga konflikt- områden. De ovan beskrivna tankegångarna liknar tankegångar framskrivna av Blank och Da- vidson (2007). Haddon och Hutchinson skriver även att pianoduettspel kändes som ett säkert utrymme inom vilket de kände sig fria att experimentera, ta risker och göra misstag utan rädsla att vara generade eller bedömda, vilket i sin tur utgjorde en faktor som var avgörande för att utveckla kreativa musikaliska tolkningar.

2.2.2 Gemensamhetsskapande aktiviteter i andra musiksamman- hang

I Latukefu och Verenikinas (2013) kvalitativa studie var syftet att studera olika sätt genom vilka självständighet i sångundervisningen kan underlättas och uppmuntras i en sociokulturell läran- demiljö. Enligt författarna gjordes studien på tre grupper studenter som studerade sång som en del av kandidatutbildning i kreativ konst under tre års period. Forskarna skriver även att meto- der som dokumentanalys, studenters reflektiva loggböcker, fältanteckningar och samtal med studenter i fokusgrupper användes för insamling av data. Genom att utforma klassrumsmiljön på ett sätt där kollegialt lärande och Vygotskijs proximala utvecklingszon användes kunde lä- raren utnyttja de rika läranderesurser och stödja de olika sätten som studenter konstruerade mening på för sitt lärande. Dessutom menar författarna att de ramar som tillhandahållits för studenterna, exempelvis att kommunicera språkligt med varandra och läraren ledde till gemen- sam skapande av bedömningskriterier i sång.

Syftet med Ilomäkis (2013) aktionsstudie var att förbättra samband mellan gehörsundervisning

och pianisternas utvecklingsbehov som musiker. Centrala pedagogiska idéer bakom projektet

var att utnyttja pianostudenters tysta, praktiskt inriktade kunskap för att främja deras aktiva och

reflekterande inlärning och att uppmuntra dem att samarbeta med varandra. Datainsamlings-

metoder för studien var semistrukturerade intervjuer med deltagarna samt reflektionsjournal

som forskaren förde. Lektioner spelades också in. Från studiens resultat framgår enligt Ilomäki

att samarbetsaktiviteter som improvisationsuppgifter eller gemensamma analyser av musika-

liska exempel gynnade klassrumsatmosfären och gjorde det möjligt för en grupp med olika

färdigheter att arbeta tillsammans. Studien gav också potential för studenternas dialog och kam-

ratinlärning gällande artikuleringen av deras behov och mål för musikskapande. Genom expe- riment och kritisk diskussion gav projektet även ett behov av att bredda traditionella föreställ- ningar om vad som anses vara gehörsfärdigheter, öka uppmärksamhet på elevernas musikaliska tänkande genom sitt instrument, och också att erkänna behoven av ensemblemusikerskap, enligt Ilomäki.

Saether (2013) gjorde intervjuer och observationsstudier under GLOMUS-musikläger i Ghana, där fokus riktades på musikaliska genrekorsningar i interkulturella sammanhang och där kom- munikation skedde på fler olika nivåer, dels mellan studenter med olika kulturella bakgrunder, dels mellan akademiska ledare från rika eller fattiga institutioner i olika delar av världen samt mellan professionella/akademiker och studenter. Studiens syfte var att utvärdera lägret med särskild uppmärksamhet på attityder till interkulturell musikutbildning och inlärningsmetoder.

De metoder som användes i studien för att samla in data var observationer, intervjuer med del- tagare samt frågeformulär som fylldes i av deltagare i början och slutet av perioden. Resultaten av studien visar att sådana interkulturella studier där deltagare samarbetar inom ramen för ett musikläger är välbehövliga, menar Saether, eftersom deltagarna i studien var dissocierade från sina vanliga sammanhang och därför behövde konstruera nya för att uppleva känslan av tillhö- righet. Sammanfattningsvis skriver författaren att den samarbetsinlärning som inträffar i inter- kulturella sammanhang omfattar dimensioner som är viktiga för all kreativitet. Dissociationen som kommer naturligt när deltagare lämnar sin komfortzon multipliceras med det faktum att alla inblandade har gjort ett modigt hopp till det okända. I denna delade upplevelse av dissoci- ation förbättras samarbetet genom starka, emotionella kreativa ögonblick, skriver Saether.

Varvarigou (2017) hade som syfte i sin studie att utforska 46 klassiska förstaårsstudenters er- farenheter av deltagande i ett kort program för gehörsspel i grupp och hur denna stödde utveckl- ingen av elevernas lyssnarförmåga samt gruppkreativitet och improvisationsförmåga. Dessu- tom undersöktes de strategier som eleverna antog för att utveckla bekant och okänd musikalisk repertoar genom samarbete. Studenter delades in i åtta grupper som arbetade 40 minuter per vecka under fem veckors period. Studiens metoder för insamling av data var studenters logg- boksanteckningar och avslutande utvärderings/feedbackanteckningar. Resultaten av studien vi- sade för det första att studenterna som deltog i programmet gjorde det på ett samverkande sätt, där de mer självsäkra musikerna stödde sina mindre säkra kompisar. För det andra skriver Var- varigou att en mängd olika strategier för att utforska improvisation föreslogs av studenterna, bland annat att lägga till ornament baserade på skalor och att ändra rytmer för variation. För det tredje menar författaren att även om programmet fokuserade på kopiering av musik på gehör från inspelningar, var alla studenter motiverade för att improvisera tillsammans snarare än som solister för att förändra något, göra låtar mer intressanta och hitta delar som skulle passa till andra. Slutligen berättade eleverna, enligt Varvarigou, att programmet inte bara hjälpte dem att känna sig mer säkra på att spela på gehör utan också att vara mer säkra på att improvisera och bli mer självsäkra musiker.

2.3 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor

Som framgår i beskrivningen ovan är gemensamhetsskapande aktiviteter ett viktigt inslag i mu-

sikundervisning. I forskningsöversikten framgår att gemensamma moment kan användas inom

ramen för gehörsundervisning (Ilomäki, 2013, Varvarigou. 2017), sångundervisning (Latukefu

och Verenikina, 2013), interkulturella sammanhang (Saether, 2013) samt piano- och ensemble-

undervisning (Bishop och Goebl, 2015, Blank och Davidson, 2007, Haddon, 2017, Haddon och

Hutchinson, 2015, Kokotsaki, 2007, Landahl, 2019). I alla dessa studier poängteras även vikten

av den sociala dimensionen för gemensamt musikskapande. Studier som beskrev spel i piano-

duett/pianoduosammanhang samt ensemblesammanhang där piano fanns med handlade dock

om undervisning på högskolenivå eller utgick från färdigutbildade pianister. Därför finns det ett behov att titta på gemensamhetsskapande aktiviteter i pianoundervisningen från kultursko- lans perspektiv. I denna studie vill jag undersöka pianolärares synsätt på gemensamhetsskap- ande aktiviteter i kulturskolans undervisning, de gemensamhetsskapande arbetssätt som lärarna använder sig av samt konsekvenser av användningen av gemensamhetsskapande aktiviteter.

Med föreliggande arbete hoppas jag synliggöra, både för mig själv och andra intresserade, olika gemensamhetsskapande aktiviteter, och bidra med mer forskning inom området eftersom det inte finns så många studier som behandlar föreliggande tema. Jag är även intresserad att ta reda på lärares synsätt på gemensamhetsskapande aktiviteter, huruvida dessa behövs eller ej i kul- turskolans undervisning och konsekvenser av deras användning. Syftet med följande arbete blir därför att undersöka hur pianolärare på kulturskolor ser på gemensamhetsskapande aktiviteter samt hur dessa påverkar sammanhållningen bland elever och deras lärande. Detta syfte mynnar ut i tre frågeställningar:

1. Hur ser pianolärare på kulturskolor på gemensamhetsskapande aktiviteter?

2. Hur beskriver pianolärarna att de arbetar med sådana aktiviteter i sin pianoundervis- ning?

3. På vilka sätt anser pianolärarna att användning/avsaknad av gemensamhetsskapande

aktiviteter i deras undervisning på kulturskolor påverkar elevers lärande och samman-

hållning?

3 Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel presenteras studiens kunskapsteoretiska perspektiv: interpretativism, konstrukt- ionism och abduktivism. Även studiens teoretiska perspektiv, det sociokulturella perspektivet, redovisas i föreliggande kapitel.

3.1 Vetenskaps- och kunskapsteoretiska perspektiv Föreliggande studie utgår från ett kvalitativt forskningssätt som Bryman (2018) förklarar som

ett sätt där forskningens fokus snarare riktas mot ord än siffror. Författaren menar även att med detta forskningssätt följer några specifika begrepp som interpretativism och konstruktionism samt abduktivism. Dessa beskrivs och motiveras i förhållande till studiens syfte och forsknings- frågor.

Interpretativism är enligt Bryman (2018) ett kunskapsteoretiskt perspektiv där forskarens avsikt är att skapa sig en uppfattning om händelsers subjektiva betydelse. Författaren menar också att detta kunskapsteoretiska perspektiv är på grund av sin betoning av förståelse och tolkning en direkt motsats till det positivistiska perspektivet. Detta utgår från att forskningens roll är att undersöka teorier och ge underlag för formulering och utveckling av lagar. Att anta en inter- pretativistisk syn kan leda till att forskaren kommer fram till överraskande resultat genom att en social kontext iakttas och studeras med ett utifrånperspektiv. Bryman menar att om en sam- hällsforskare antar en interpretativistisk syn kommer troligtvis de tolkningar som gjorts att pla- ceras i en samhällsvetenskaplig ram. I detta fall kan det uppstå en dubbeltolkning då forskaren försöker förstå de andras tolkningar. I denna studie är därför det interpretativistiska perspektivet särskilt användbart, eftersom syfte och forskningsfrågor utgår från pianolärares syn på gemen- samhetsskapande aktiviteter i deras undervisning på kulturskolor. I studien undersöks lärares subjektiva uppfattningar inom detta område.

Konstruktionism eller social konstruktionism är ett kunskapsteoretiskt perspektiv där sociala

omständigheter och deras avsikt ses som något de sociala aktörerna ständigt bildar, menar Bry-

man (2018). Han skriver att kunskapen på grund av detta anses vara något obestämbart, ständigt

föränderligt inom konstruktionismen. Burr (2015) skriver att inom social konstruktionism häv-

das det att individer ska inta en mer kritisk inställning till sina sätt att förstå världen och sig

själva som de tar för givet. Den inbjuder individer att vara kritiska till idén att deras observat-

ioner av världen oproblematiskt förmedlar sin natur till de och utmanar uppfattningen att kon-

ventionell kunskap är baserad på objektiv, opartisk observation av världen. Inom socialkon-

struktionismen ses kunskapen om världen och allmänna sätt att se på den som att de skapas

mellan människorna själva. Genom deras vardagliga kommunikation med varandra under det

sociala livets gång blir människors olika versioner av kunskap konstruerade. Därför påpekar

Burr att språket och olika typer av social interaktion intresserar de forskare som använder sig

av social konstruktionism. När människor pratar med varandra konstrueras världen. Deras språ-

kanvändning kan därför ses som en form av handling och vissa socialkonstruktionister tar detta

som sitt huvudområde. Förutom detta förespråkar konstruktionismen även att forskaren och

forskningssubjektet ska vara jämställda och ses som lika viktiga till skillnad från den kvantita-

tiva ansatsen där forskningsobjektet är underordnat forskaren. Föreliggande studies syfte och

frågeställningar utgår från pianolärares syn på gemensamhetsskapande aktiviteter i deras under-

visning samt hur dessa aktiviteter påverkar elevernas sammanhållning och lärande. Det kan

antas att svar på dessa frågor blir olika för olika lärare beroende på om lärare använder sig av

sådana aktiviteter i undervisningen, vilken genre de undervisar i samt hur de konstruerar sin

förståelse av gemensamhetsskapande aktiviteter. Detta kan även innefatta tidigare erfarenheter

av sådana samtal med andra lärare om gemensamhetsskapande aktiviteter. Därför kan kon- struktionismen ses som ett lämpligt perspektiv att använda sig av här. Detta perspektiv är också lämpligt eftersom det i föreliggande arbete finns en strävan att uppnå ett jämlikt förhållande mellan forskaren och de som studeras. Forskaren ska också uppmärksamma deras syn på ge- mensamhetsskapande aktiviteter och inte jämföra den med sin egen.

Bryman (2018) skriver att det finns fler perspektiv på förhållandet mellan teori och praktik.

Dessa är deduktivt, induktivt samt abduktivt perspektiv. Bryman skriver att deduktivt perspek- tiv innebär att empiriinsamling styrs av det teoretiska perspektivet som ligger till grunden för undersökningen medan induktivt perspektiv utgår från att praktiken påverkar utformningen av ny teori. I föreliggande studie kommer ett abduktivt perspektiv att användas. Enligt Alvesson och Sköldberg (2008) förklaras abduktion som en metod där ett enskilt fall tolkas utifrån ett teoretiskt övergripande mönster och efter det måste interpretationen eller tolkningen bekräftas genom nya iakttagelser. Författarna menar att på detta sätt har abduktionen en del inslag av både deduktion och induktion, men bör samtidigt inte ses som någon slags enkel blandning mellan dessa två. Detta eftersom den tillför nya och helt egna moment genom att både empirin utvecklas under forskningsprocessen och att tidigare teoretiskt övergripande mönster förfinas och justeras. Med det sistnämnda menas att det under forskningsprocessen sker skiftningar mel- lan teori och insamlade data varvid båda tolkas i ljuset av varandra. Dessutom fokuserar ab- duktionen på underliggande mönster och innefattar förståelse som därför utgör skillnaden mot både induktion och deduktion. Abduktivt perspektiv kommer att användas i föreliggande studie på grund av att den tillåter användning av ett teoretiskt perspektiv som grund för insamling av data. Det perspektivet som studien ska utgå ifrån är det sociokulturella perspektivet. Dessutom fokuserar abduktionen på letande av underliggande mönster och förståelse vilket passar till de tidigare presenterade begreppen interpretativism och konstruktionism.

3.2 Ett sociokulturellt perspektiv som utgångspunkt

Gällande motivering av det teoretiska perspektivet i förhållande till föreliggande studies veten- skaps- och kunskapsteoretiska perspektiv (interpretativism och konstruktionism) kan sägas att på grund av perspektivets syn på lärande som dynamiskt och föränderligt samt lärandets situe- rade karaktär (Säljö, 2005) kan den anses vara passande till både interpretativismen och kon- struktionismen. Eftersom föreliggande studies syfte och frågeställningar utgår från gemensam- hetsskapande aktiviteters påverkan på elevers sammanhållning och lärande samt i och med att perspektivet betonar lärandet som något som görs tillsammans med andra i sociala sammanhang kan perspektivet, enligt Säljö, anses vara passande även utifrån syfte och frågeställningar. I detta avsnitt beskrivs de viktigaste begreppen inom det sociokulturella perspektivet: mediering och kulturella redskap, appropriering och situerade praktiker samt den proximala utvecklings- zonen och scaffolding. Även språkets vikt för socialisation och lärande tas upp.

3.2.1 Vygotskijs sociokulturella perspektiv

Det sociokulturella perspektivet grundades av Lev Vygotskij och i hans arbeten diskuteras ut-

veckling, inlärning och språk, skriver Säljö (2014). Författaren menar även att Vygotskij var

nyfiken på individens evolution både utifrån den biologiska och sociokulturella aspekten, och

hur båda dessa aspekter samverkar med varandra. Säljö menar också att Vygotskij var kritisk

till reflexologins (föregångare till behaviorismen) förklaring av människors lärande och ut-

veckling, och menade att ” högre psykologiska förmågor” (Säljö, 2014, s. 298) som tänkande,

avancerad problemlösning, språk, skapande med mera inte kan förstås genom betingning. Istäl-

let poängterade Vygotskij att dessa egenskaper är karaktäristiska för människor och måste för-

stås som exempel på deras förmåga att utveckla och använda kulturella redskap skriver Säljö.

människor utvecklar färdigheter som är kulturella till sin natur, som exempelvis att skriva, läsa, räkna med mera, det vill säga hur människor tillägnar sig eller med perspektivets begrepp ap- proprierar medierande redskap.

3.2.2 Mediering och kulturella redskap

I allt människor gör använder de sig av det som Vygotskij kallar för redskap eller verktyg menar Säljö (2005). Han skriver också att redskapen är de verkliga språkliga och intellektuella verktyg som människor utnyttjar i specifika situationer och utan dessa redskap kan människor inte agera i någon situation. Dessa redskap, som utvecklats under historiens gång, är avgörande för män- niskors användning av förnuft, kropp och samarbete med varandra samt i enlighet med det som Kozulin (1998, refererad i Säljö, 2005) skriver: ”de förändrar i grunden våra sätt att göra erfa- renheter och att lära” (s. 24). Inom det sociokulturella perspektivet förstås detta som att red- skapen medierar (förmedlar) omvärlden för människor i olika aktiviteter. Mediering innebär i detta fall att människor interagerar med externa redskap när de handlar i och förnimmer om- världen. Som ett exempel på en sådan mediering nämner Säljö ramsan ”en apa diskar glas hela eftermiddagen” (s. 26) som fungerar som ett redskap för att komma ihåg namnen på gitarrens strängar. Vygotskij benämner detta på sådant sätt att människor tänker i omvägar när de utnytt- jar redskapen samt att dessa redskap hjälper människor att strukturera och kategorisera omvärl- den i olika strukturer.

Säljö (2005) skriver att det är brukligt att inom ramen för det sociokulturella perspektivet dela in redskapen i två typer: fysiska redskap som representerar objekt som människorna själva har skapat även kallade artefakter (bord, böcker, pennor) och språkliga redskap som även kallas för intellektuella, mentala, kommunikativa och diskursiva redskap (bokstäver, siffror med mera).

Samtidigt med det påtalar han dock att uppdelningen av redskapen i fysiska och språkliga ka- tegorier inte är särskilt angenämt och det istället är bättre att prata om kulturella redskap där fysiska och språkliga sidor är sammanflätade i varandra.

3.2.3 Appropriering och situerade aktiviteter

Appropriering betyder att människor blir förtrogna med och lär sig att använda kulturella red- skap och inse hur de medierar världen, menar Säljö (2005). Han skriver att appropriering av färdigheter och kunskaper har en substantiell betydelse och att appropriering av samhälleliga erfarenheter studeras utifrån analys av situerade aktiviteter inom det sociokulturella perspekti- vet. I dessa aktiviteter ses processer, struktur och innehåll som oskiljaktiga. Författaren exemp- lifierar detta utifrån en situation där individen lär sig att behärska vetenskapliga begrepp och i samband med det lär sig att resonera samt hur dessa specifika begrepp förkroppsligas i specifika praktiker. I sociala praktiker går det dock inte att urskilja innehåll och form eftersom sätten att reflektera och lösa problem är inbördesberoende. Därför menar författaren att lära sig, det vill säga tillägna sig det som Vygotskij kallade för vetenskapliga begrepp, innebär att socialiseras in i en specifik verklighet med speciella begrepp. Därför är det inte fruktbart att studera män- niskors förståelse av begrepp utanför de sociala verkligheter och de redskap som ingår i dessa.

Säljö skriver att lärande inom det sociokulturella perspektivet därför kan förstås som en process där människor approprierar delar av de kunskaper och förmågor som utvecklas i samhället samt att approprieringen i detta fall innebär att människor lär sig att bemästra redskap av olika slag inom ramen för institutionaliserade praktiker.

3.2.4 Den proximala utvecklingszonen och scaffolding

Vygotskij såg i sin syn på lärande och utveckling individen som en person som befinner sig

under konstant utveckling och har potential att tillägna sig kunskaper i olika sammanhang me-

nar Säljö (2014). Vygotskij ansåg att utveckling inte är något som kan avgränsas bara till barn

och unga utan något som individer alltid sysslar med och på så sätt kan lärande och utveckling sägas vara individers naturliga tillstånd. Därför kan principen om den proximala utvecklings- zonen enligt Säljö förknippas med Vygotskijs syn på lärande och utveckling.

Den proximala utvecklingszonen innebär, utifrån Vygotskijs syn, att när individen bemästrar ett begrepp eller en färdighet närmar sig individen sker en bemästring av en ny kunskap skriver Säljö (2014). För Vygotskij är den proximala utvecklingszonen en zon där människor är mest mottagliga för anvisningar och kommentarer samt att inom denna zon kan läraren eller någon annan som är kunnig orientera en lärande individ i hur ett visst kulturellt redskap ska användas.

Till en början är därför stödet från den mer kunnige avgörande för den som lär sig där stödet kan ges i form av exempelvis frågor som riktar uppmärksamheten på det som är viktigt att lära sig. Säljö menar att på detta sätt leds den lärande vidare i sin inlärningsprocess. Processen nämns inom ramen för det sociokulturella perspektivet som scaffolding. Till en början lär sig den som behöver mycket stöd från den person som är mer kunnig, men undan för undan kan stödet tas bort för att den lärande till slut själv ska kunna bemästra kunskapen eller färdigheten i fråga. Den lärande kan sålunda tillägna sig de redskap som den mer kunnige har genom scaffolding och inom ramen för det närmaste proximala utvecklingszonen.

3.2.5 Språkets vikt för socialisation och lärande

Språket finns bland individer och det finns där redan vid födseln skriver Säljö (2005). Förfat- taren menar även att språket är levande, rörligt och en vibrerande väv som bär upp mänskliga erfarenheter och som åstadkommer kontinuitet. Genom att bekanta sig med och vänja sig vid språkliga redskap i samverkan med andra socialiseras individer till att bli kulturella varelser.

Språket ses också som välbehövligt om människor ska kunna samordna sig socialt och koordi- nera sina handlingar i kollektiva verksamheter. Dessa verksamheter eller institutioner tränger sig in i individen och dennes medvetande genom sina rutiner, språkliga kategorier och aktivi- teter. Säljö menar att individen är omringad av och ingår i stort antal sociala praktiker och lär sig därför hur den ska bete sig i olika lägen, vad den ska säga i olika sammanhang och att den därför tillägnar sig massor av kunskap och färdigheter i kontinuerlig kommunikation. Författa- ren poängterar därför att lärande händer genom medverkande i olika aktiviteter och som påföljd av detta. Alla de praktiker där enskild individ ingår i bildar tillsammans en omgivning där den socialiseras och socialiserar sig själv på fler olika sätt, såväl emotionellt och språkligt som in- tellektuellt och fysiskt.

Institutioner ska dock inte uppfattas som statiska enheter utan ska snarare ses som processer

och fenomen som rekonstrueras genom mänsklig kommunikation menar Säljö (2005). Institut-

ionella verksamheter är rörliga och skiftande, och de utvecklas och transformeras genom män-

niskors sätt att handla och samarbeta. Genom deltagande i institutionella praktiker tillsammans

med andra socialiserar sig individen dessutom själv till att handla och reflektera med stöd i en

samling kommunikativa och kulturella mönster. På grund av att institutioner tillsammans med

kulturella redskap och människor samarbetar i sociala praktiker och strukturerar varandra i,

enlighet med Giddens (1979, refererad i Säljö, 2005), åstadkoms även att individer nyttjar ge-

mensamma sätt att kommunicera och uppfatta världen inom ramen för de sociala praktiker som

de medverkar.

4 Metod

I detta kapitel presenteras studiens metodologiska utgångspunkter och val av metod. Här redo- görs också för studiens design beträffande urval av informanter, studiens genomförande, etiska överväganden samt dess trovärdighet och giltighet.

4.1 Metodologiska utgångspunkter

I detta avsnitt redovisas val av kvalitativ forskningsansats. Dessutom redovisas semistrukture- rade intervjuer som metod för insamling av data och tematisk analysmetod.

4.1.1 Kvalitativ forskningsansats

Den kvalitativa forskningsansatsen ligger till grund för föreliggande studie. I enlighet med Bry- man (2018) innebär detta att vid insamling och analys av data riktas fokus på ord och inte på siffror, som i den kvantitativa forskningsansatsen. Bryman menar även att forskare inom kva- litativ forskningsansats eftersträvar att se på den sociala verkligheten utifrån de studerade per- sonernas ögon. Förutom detta karaktäriseras den kvalitativa forskningsansatsen även av be- skrivningar och förklaringar av det som sker i en specifik social miljö. Detta eftersom de fors- kare som använder sig av kvalitativa metoder strävar efter att poängtera vikten av en kontextuell förståelse av det sociala beteendet. Det innebär att företeelser, värderingar med mera måste tolkas i ett sammanhang. Dessutom menar Bryman att kvalitativ forskning är mer processinrik- tad, vilket innebär att den anpassas efter hur saker och ting utvecklas, och fokuserad på förhål- landen mellan deltagarnas beteenden i sociala situationer.

Bryman (2018) tar även upp att en ytterligare utmärkande egenskap som finns i den kvalitativa forskningsansatsen är flexibilitet och viss brist på struktur i jämförelse med den kvantitativa forskningsansatsen. Detta förklarar han med de kvalitativa forskarnas vilja att inte reducera, begränsa eller förvränga forskningen alltför mycket, för att i sin tur på ett mer verkligt sätt kunna ta fasta på de åsikter som de studerade personerna representerar. Flexibiliteten och viss brist på struktur i den kvalitativa forskningsansatsen innebär att forskningens inriktning och fokus kan ändras lättare och att forskaren på det sättet skulle kunna komma åt respondenternas innebörder.

I föreliggande studie blir den kvalitativa forskningsansatsen särskilt användbar därför att studien syftar till att undersöka pianolärares syn på gemensamhetsskapande aktiviteter i sin undervisning och hur dessa påverkar elevers sammanhållning och lärande. Det innebär att stu- dera hur lärarna tolkar, förstår och konstruerar gemensamhetsskapande aktiviteter.

4.1.2 Kvalitativ intervju som forskningsmetod

Forskningsmetoden som har valts för genomförande av datainsamling i föreliggande studie är

kvalitativ intervju. Bryman (2018) poängterar flera viktiga skillnader mellan kvalitativa inter-

vjuer och strukturerade intervjuer. För det första utgår kvalitativa intervjuer från intervjuperso-

nernas egna tolkningar och syn på en specifik fråga. För det andra är det i kvalitativa intervjuer

eftersträvansvärt att intervjun ska löpa i olika riktningar. Detta eftersom det på det sättet ges

kunskap om vad intervjupersonen anser som relevant och viktigt i en undersökning av ett spe-

cifikt fenomen. Nästa skillnad är att kvalitativa intervjuer i relativt stor utsträckning kan avvika

från den lista med teman (intervjuguide) som har skapats. Dessutom kan nya frågor ställas som

följer upp det som intervjupersonen nyligen har sagt. Även ordningsföljden i frågorna kan för-

ändras. Som en konsekvens av detta är kvalitativa intervjuer mer följsamma till den riktning

som intervjupersonernas respons på frågor tar. Om kvalitativa intervjuer används som forsk-

ningsmetod kan undersökningens riktning regleras utifrån de viktiga frågor som kommer till

ytan under intervjuerna. Till sist menar Bryman att genom användning av kvalitativa intervjuer strävar forskaren efter att få fylliga och detaljerade svar på sina frågor. Författaren delar kvali- tativa intervjuer i två grupper: ostrukturerade intervjuer och semistrukturerade intervjuer. En- ligt Bryman innebär semistrukturerade intervjuer att intervjuaren ställer ett visst antal mer all- mänt formulerade frågor utifrån en lista med specifika teman som den vill undersöka (en så kallad intervjuguide). Samtidigt har intervjupersonen stor självständighet att formulera svar på sitt eget sätt. Förutom detta behöver frågorna i semistrukturerade intervjuer inte följa samma ordning som i intervjuguiden. Även ytterligare frågor som är bortanför intervjuguiden, men kopplade till något som intervjupersonen har sagt, kan ställas.

Semistrukturerade intervjuer används i föreliggande studie eftersom jag som forskare söker svar på pianolärarnas syn på gemensamhetsskapande aktiviteter samt hur lärarna uppfattar att dessa aktiviteter påverkar elevernas sammanhållning och lärande. Ett sådant fokus behöver i enlighet med Bryman (2018) mer utförliga, detaljerade och rika svar. Semistrukturerade inter- vjuer kan även ge större möjlighet att ta fasta på intervjupersonernas uppfattningar och åsikter utan att jag som forskare inverkar på något sätt på dessa. Dessutom inbjuder semistrukturerade intervjuer till större flexibilitet och rörlighet gällande ändring av ordning på frågor och ställande av ytterligare frågor. Detta är också viktigt om exempelvis jag vill be intervjupersonen att för- djupa sig i någon intressant aspekt av gemensamhetsskapande aktiviteters användning.

4.1.3 Tematisk analys som analysmetod

I föreliggande studie används tematisk analysmetod för analys och strukturering av data. Enligt Braun och Clarke (2006) förklaras tematisk analys som metod för identifiering, analys och re- dogörelse av olika teman i insamlade data. Denna metod organiserar data på minimalt sätt och beskriver den utförligt och detaljerat. Vidare skriver författarna att tematisk analys av data in- nehåller sex olika steg. Första steget i tematisk analys är bekantskap med datamaterialet, vilket innebär transkribering av data, läsning en eller fler gånger av materialet och anteckning av in- ledande idéer. Nästa steg innebär frambringande av inledande koder genom kodning av intres- santa delar i datamaterialet på ett systematiskt sätt genom hela datainsamlingen. Här ingår också organiserande av data relevant för varje kod. Steg tre innefattar sökning efter teman genom samordning av koder till möjliga teman och insamling av all information relevant för varje möjligt tema. Bernard (2003, refererad i Bryman, 2018) menar att i detta steg måste forskaren vara observant på flera olika aspekter. Dessa är repetitioner av teman, lokala liknelser, metafo- rer, övergångar, språkliga kopplingar, det som saknas i data samt likheter och skillnader mellan de intervjuades åsikter i en viss fråga. Steg fyra inkluderar enligt Braun och Clarke (2006) granskning av framtagna teman. Här kontrolleras det om temana fungerar, dels i förhållande till de kodade utdragen, dels i förhållande till hela datainsamlingen. Nästa punkt i analysen är de- finiering och namngivande av teman. Detta innebär analys med fokusering på det specifika med varje tema och det som berättas i hela texten. Även genererande av tydliga definitioner och namn för varje tema ingår i detta steg. Sista punkten handlar om framställning av sammanfatt- ning. Här ges sista möjligheten till analys, val av övertygande exempel och slutanalys av dessa.

I detta steg relateras dessutom analysens resultat till forskningsfrågorna och litteratur.

Det finns fler fördelar med användning av denna analysmetod i strukturering av data menar

Braun och Clarke (2006). En av dessa är metodens flexibilitet som innebär fler möjligheter för

dataanalys. Dessutom är metoden tillgänglig för forskare med liten eller ingen erfarenhet inom

kvalitativ forskning. En till fördel med denna analysmetod är att likheter och skillnader kan

lyftas i datamaterialet. Det finns dock några nackdelar med denna analysmetod enligt förfat-

tarna. En av nackdelarna är flexibilitet i det insamlade datamaterialet. Den kan göra det svårt

för forskaren att bestämma sig vilka aspekter av data hen ska fokusera på. Förutom detta är en

annan nackdel med metoden begränsad interpretativ möjlighet om den används utan grund i något teoretiskt perspektiv.

Motiveringen till valet av den tematiska analysmetoden är att den i enlighet med Braun och Clarke (2006) inte är bunden till något specifikt teoretiskt perspektiv och kan användas tillsam- mans med olika teoretiska perspektiv. En av föreliggande studies vetenskapsteoretiska perspek- tiv är konstruktionism. Dessutom har studiens valda teoretiska perspektiv – det sociokulturella perspektivet – sitt ursprung i konstruktionismen. Därför kommer den tematiska analysen att genomsyras av en konstruktionistisk synvinkel. Förutom detta kommer det sociokulturella per- spektivet som ligger i studiens teoretiska grund förstärka analysmetodens interpretativa möjlig- het i enlighet med det som skrivs ovan.

4.2 Design av studien

I detta avsnitt redogörs för studiens urval av informanter, studiens genomförande, etiska över- väganden samt dess trovärdighet och giltighet.

4.2.1 Urval av respondenter

I föreliggande studie användes målstyrt urval vid urvalet av respondenter. Detta innebär enligt Bryman (2018) att urvalet av respondenter för studien görs utifrån målet med forskningen.

Dessutom ska det finnas samstämmighet mellan studiens forskningsfrågor och det som stude- ras. Med andra ord, menar författaren, att de som ska intervjuas måste vara införstådda i ämnet.

Eftersom föreliggande studie handlar om gemensamhetsskapande aktiviteter i pianoundervis- ning på kulturskolor valde jag att intervjua pianolärare som arbetar på olika kulturskolor.

Förutom målstyrt urval i urvalsprocessen finns inslag även av snöbollsurval som enligt Bryman (2018) innebär att de personer som redan har valts ut för undersökningen föreslår andra perso- ner som har erfarenheter vilka är aktuella för undersökningen. Denna urvalstyp har använts eftersom jag fick information om lärare 1 från en annan musiklärarstudent som hade praktik på den kulturskola där lärare 1 jobbar. Dessutom frågade lärare 1 sina kollegor om intresse för medverkan i studien och på det sättet hittades lärare 2. På liknande sätt hittades lärare 4 eftersom lärare 3 frågade sina kollegor om intresset för medverkan i studien.

Urvalsprocessen utformades på sådant sätt att när jag fick kontaktinformation till lärare 1, skrev jag ett mejl till hen, där jag presenterade mig själv och berättade om studien. Dessutom frågade jag om läraren skulle vilja medverka i studien och om hen visste några andra lärare som skulle kunna vara intresserade av att medverka i studien. Lärare 1 tackade ja till medverkan i studien och tipsade mig om lärare 2. Efter det skrev jag ett liknande introduktionsmejl om mig själv och studien till lärare 2. I detta mejl frågade jag om hen skulle kunna vara intresserad av att medverka i studien. Lärare 2 tackade ja till medverkan i studien. Efter det fortsatte jag att leta efter intervjupersoner genom att skriva mejl till olika kulturskolor och dess pianolärare. På grund av utbrott och spridning av covid-19 under mitten av mars 2020 och därefter fick jag inga fler svar av kulturskolelärarna i piano. Därför fortsatte jag med att leta informanter från fri- stående musikskolor som har erfarenhet med att arbeta kring gemensamhetsskapande aktivite- ter. På detta sätt hittade jag lärare 3 och lärare 4 som båda tackade ja till medverkan i studien.

Gällande information till intervjuade menar Codex (2020b) att undersökningspersonernas per-

sonuppgifter som namn, personnummer, födelsedatum, nationalitet med mera kan vara känsliga

att behandla och därför bör hanteras med stor aktsamhet. Codex skriver också att bara de upp-

gifter som behövs för genomförande av studien ska behandlas. Därför redovisas inga personliga

uppgifter om intervjupersonerna i föreliggande studie, det vill säga intervjupersonerna blir avi- dentifierade. Lärare 1 och lärare 2 på arbetar en kulturskola, medan lärare 3 och lärare 4 arbetar på fristående musikskolor. Dessutom har lärare 1 och lärare 2 arbetat ett flertal år på kulturskola medan lärare 3 och lärare 4 har arbetat ett mindre antal år. Lärare 3 och lärare 4 undervisar dessutom i piano enligt Suzuki-metoden.

4.2.2 Datainsamling

I god tid innan intervjutillfällena skickade jag information om studien (bilaga 1) och samtyck- esblanketten (bilaga 2) till de medverkande. På grund av allmän smittspridning av covid-19 kunde jag inte genomföra intervjuer med varje lärare på plats och därför använde jag mig istället av konferensverktyget Zoom. Med hjälp av samma verktyg spelades varje intervju in i syfte att bevara informationen. Informanterna meddelades om detta och försäkrades om att bli avidenti- fierade samt att det bara är deras muntliga utsagor som kommer användas i arbetet. Förutom videoinspelning i Zoom-verktyget gjordes även en ljudinspelning med hjälp av en ljudinspel- ningsapp på min telefon. Dessa två ljudinspelningar gjordes i förebyggande syfte ifall inte in- tervjuerna skulle sparas. Detta blev informanterna meddelade om vid själva intervjutillfällena.

Datainsamlingsmetoden för föreliggande studie, den semistrukturerade intervjun innebär enligt Bryman (2018) att intervjuaren ställer ett visst antal mer allmänt formulerade frågor utifrån en lista med specifika teman som den vill undersöka. Samtidigt har intervjupersonen stor själv- ständighet att formulera svar på sitt eget sätt. Därför använde jag en och samma intervjuguide under alla intervjuer (bilaga 3). Intervjuguidens frågor sammansattes i några teman i syfte att få en struktur på intervjun. Dessa teman var synsätt på gemensamhetsskapande aktiviteter, olika typer av arbetssätt med gemensamhetsskapande aktiviteter samt påverkan. Det ställdes även frågor som Kvale (1996, refererad i Bryman, 2018) kallar för uppföljningsfrågor, det vill säga frågor med vilka forskaren ber intervjupersonen att utveckla sitt svar. Sådana frågor ställdes om jag uppfattade att en viss situation eller ett visst tema som var intressant inte blev riktigt avslutat eller utförligt beskrivet. Även om jag använde samma intervjuguide under alla inter- vjuer, ändrades ordningen på frågorna ibland för att fånga upp de intressanta aspekterna av det intervjupersonerna sade.

Sammanlagt har fyra intervjuer genomförts. Alla intervjuer gjordes under en månadsperiod, i april 2020. Intervjuerna började med att jag presenterade mig själv och kort beskrev studien samt frågade om intervjupersonerna hade några frågor om studien innan intervjuernas början.

Intervjuerna varade mellan 37 minuter och 60 minuter. Den kortaste intervjun gjordes med lä- rare 3. Den korta intervjulängden berodde på att jag under den tiden ställde alla frågor jag skulle ställa och att intervjupersonen inte hade något mer att tillägga. När tystnad uppstod mellan replikerna väntade jag för att försöka förstå om intervjupersonen har pratat klart eller om den skulle fortsätta. Under intervjuernas gång märktes det att alla intervjupersoner var väldigt mot- tagliga, aktiva, positivt inställda och intresserade av ämnet. Jag som forskare försökte även att vara mer av en lyssnare och inte påverka intervjupersonerna med mina egna åsikter och erfa- renheter kring det studerade ämnet.

4.2.3 Bearbetning och analys

Efter genomförandet av alla intervjuer började jag transkribera dessa i enlighet med Braun och

Clarkes (2006) beskrivning av första steget inom den tematiska analysmetoden. Transkribe-

ringarna av intervjuerna gjordes genom att jag tittade på videoinspelningarna i konferensverk-

tyget Zoom och antecknade det som sades i ett Word-dokument på min dator. Jag gjorde sepa-

rata dokument för alla fyra intervjuer. Transkriberingarna antecknades i manus-form där varje

gång som något nytt sades skrevs på en ny rad. I flera fall där jag inte hann uppfatta det som