UPPSALA UNIVERSITET Rapport BMS1130 Institutionen för didaktik
Examensarbete i specialpedagogik, 15 hp Magisterexamen
VT 10
I gränslandet mellan gymnasieskola och yrkesliv
En studie kring hur elever på hotell och restaurangprogrammet ser på arbete, skola och praktik
Hur kan skolan i förväg identifiera elever i behov av extrahjälp ut i arbetslivet?
Handledare: Kerstin Bengtsgård Författare: Erik Ekström
Betygssättande lärare: Margareta Sandström Examinator: Caroline Liberg
2
Sammanfattning
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur arbetsplatsförlagdutbildning (APU), arbete och skola hänger ihop. Samt att utifrån elevernas känslor och tankar försöka identifiera risk och
skyddsfaktorer vad gäller den arbetsplatsförlagda utbildningen för elever som läser hotell och restaurangprogrammet på en skola med 400 elever. Den övergripande hypotesen för uppsatsen är att meningsfullheten, relationer och om eleven tidigare haft arbete ökar chanserna för en lyckad APU. Undersökningen genomfördes genom enkäter och intervjuer. Tanken var att intervjuerna skulle hjälpa till att klargöra enkätresultaten. Elevgruppen som undersöktes gick i årskurs två och tre under läsåret 2009 till 2010. Av 149 elever var bortfallet 30. I
undersökningen visas att APU under gymnasiet leder till arbete. Nära två tredjedelar av eleverna i årskurs tre och en tredjedel av eleverna i årskurs två hade fått arbete via en APU-plats.
Samtidigt som nära 90 % av eleverna i undersökningen menade att det gått bra för dem på APUn ansåg en tredjedel att skolan inte förberedde dem väl nog. Riskfaktorer för misslyckad APU som iakttogs i undersökningen var hög frånvaro, sämre socioekonomisk bakgrund och dåliga
studieresultat. Alltså samma typ av riskfaktorer som ofta tas upp i diskursen kring
beteendeproblem bland unga och även vid skolk. Elever som hade olika typer av extraarbeten var mer nöjda med den arbetsplatsförlagda utbildningen. Meningsfullheten kopplas av eleverna till huruvida de kände att arbetsuppgifterna är utmanande och utvecklande. Dessutom visade intervjuerna att elevernas förebilder och orsaken till att de valt yrken inom hotell och restaurangbranschen ofta återfinns bland familj och vänner.
Nyckelord: APU, arbetsmarknadsinträde praktik, riskfaktorer, specialpedagogik,
3
Innehållsförteckning
Sammanfattning sid 2
Innehållsförteckning 3
1. Inledning 4
2. Teoretiska utgångspunkter samt forskningsläge 6
2.1. Risk och skyddsfaktorer 9
2.2. Arbetsmarknaden för unga 10
2.3. Yrkesgymnasium och APU (Arbetsplatsförlagd utbildning) 11
3. Syfte 12
3.1. Frågeställningar 12
3.2. Definitioner 12
4. Metod 13
5. Beskrivning av skolan 15
6. Resultat 15
6.1.Kontakter med arbetslivet 16
6.2. Upplevelse av praktiken 17
6.2.1. Meningsfullhet, trivsel och inlärning 18
6.2.2. Handledaren, skolans koll samt skolansförberedelser inför APUn 19
6.4. Går det att förutsäga vilka elever som lyckas med praktiken? 21
6.4.1. Anser de som arbetar mer att praktiken var lyckad? 21
6.4.2. Skolsituation/ frånvaro och praktik 22
6.4.3. Upplevd skolsituation jämfört med upplevd APU 23
6.4.4. Praktiken och föräldrarna 24
6.4.5. Förebildernas betydelse 25
6.5. Diskussion av enkätresultat och undersökning av riskfaktorer 26
7. Avslutande diskussion 28
8. Studiens tillförlitlighet 30
9. Möjliga framtida undersökningar 30
Litteraturförteckning 31
Bilaga I 33
Bilaga II 35
Bilaga III 36
4
1. Inledning
Sverige befinner sig i en lågkonjunktur och ungdomsarbetslösheten är hög. Under senvintern 2010 var det enligt arbetsförmedlingens statistik över 130 000 ungdomar i åldern 18 till 24 år som sökte arbete. Av dem var nästan 40 000 öppet arbetslösa, nära 60 000 i olika former av åtgärder de
resterande är sökande med arbete.1Av de arbetslösa ungdomarna betraktade arbetsförmedlingen nära 7000 som långtidsarbetslösa. Vi vet vilka påfrestningar det skapar för unga vad gäller stigmatisering, passivisering, stress och ekonomisk knapphet.2
Det slås fast i läroplanen att gymnasieskolan ska hjälpa eleverna till färdigheter och kunskaper som behövs i vuxenlivet. Att ha ett arbete och kunna sköta det är på många sätt biljetten till detta. Så här beskrivs det i Lpf 94.
Gymnasieskolan ska med den obligatoriska skolan som grund fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som förberedelse för yrkesverksamhet och studier vid universitet och högskolor m. m. och som förberedelse för vuxenlivet som samhällsmedborgare och ansvariga för sina egna liv.
Lpf 94 s. 7
Samtidigt som ovanstående är ett centralt mål för verksamheten finns det ungdomar som inte blir förberedda. I Sverige är det ca 25% av ungdomarna som hoppar av gymnasiet. Situationen för dem är därefter mindre välordnad än för ungdomar som genomförde sina gymnasiestudier.3Sedan 1970 och 80 talen har möjligheterna att inträda på arbetsmarknaden direkt efter grundskolan minskat. Unga har ingen annanstans att ta vägen än in i gymnasieskolan. Passar man inte in i gymnasieskolan eller hittar ett arbete via egna kontakter är alternativen begränsade. Kommunerna har däremot ett ansvar för unga under 20 år vilket i de flesta kommuner ordnas genom det kommunala utbildningsprogrammet KUP.4 Totalt sett kan vi ändå se att den överväldigande majoriteten grundskoleelever börjar
gymnasiet . Exempelvis började ca 98 % av alla elever som lämnat grundskolan våren 2006 gymnasiet samma höst.5 Däremot slutför som sagt en gymnasieelev av fyra inte sin treåriga gymnasieutbildning inom fyra år från att den påbörjats.6Oavslutade gymnasiestudier ger alltså problem för ungdomar att få tillträde till arbetsmarknaden. Därutöver spelar även betygen samt fullständig gymnasieexamen roll.7
Generellt är det viktigt för alla skolor att identifiera elever som har behov av stöd. Skolverket har visat att drygt 70% av lärarna på gymnasiet anser att de har kompetens att bedöma huruvida elever är i behov av särskilt stöd.8 Samtidigt kommer beslut om stöd och specialundervisning ofta sent.9 Ansvaret för att elever får en bra chans i livet ligger på hela skolans verksamhet. På samma sätt som speciallärare, specialpedagoger och elevvård har ett extra ansvar för att stöda all personal i arbetet
1 http://mstatkommun.arbetsformedlingen.se/ (2010-03-09)
2 Angelin (2009) s. 229 ff
3 Skolverket (2005) s. 118 ff
4 Österlind (2008) s. 12 ff
5 Skolverket (a) (2007) s 71
6 Skolverket (2010) s. 138
7 Skolverket (2005) s.118 ff
8 Skolverket (b) (2007) s. 46
9 Myrberg (2007) 61ff
5 med att förebygga läs och skrivproblem, ADHD problematik och liknande så är det viktigt för skolan att förebygga problem vid inträdet på arbetsmarknaden. När en elev inte får verktygen och
kontakterna för ett lyckat inträde på arbetsmarknaden är det ett pedagogiskt, socialt och specialpedagogiskt misslyckande.
Specialpædagogik er de pædagogiske overvejelser med efterfølgende beslutninger, der gøres når lærerteamet omkring klassen, henter rådgivning og vejledning uden for sin egen kreds, i anledning af, at et barns faglige, sociale og/eller personlige udvikling giver anledning til bekymring.
Kirsten Baltzer10
Specialpedagogiken tar alltså vid där den ordinarie skolan har svårt att hitta vägar framåt. Detta är även en av professionens angelägna uppgifter att bidra till att skolan kan möta alla elevers
olikheter.11 Gymnasieskolan ska förbereda alla elever inför vuxenlivet, en central del av detta vuxenliv består av möjligheter till arbete och försörjning. Genom praktik ökar chanserna till arbete.12 Det är således problematiskt att det finns elever som inte trivs med skolan och praktiken och kanske till och med hoppar av. Att identifiera elever med sådan problematik är en viktig pedagogisk och specialpedagogisk uppgift för hela skolan. Syftet med uppsatsen är att undersöka hur
arbetsplatsförlagdutbildning (APU), arbete och skola hänger ihop. Samt att utifrån elevernas känslor och tankar försöka identifiera risk och skyddsfaktorer vad gäller arbetsplatsförlagd utbildning.
10 Nihlholm & Björck-Åkesson (2007) s. 56
11 SOU1999:63, s. 192
12 SOU2006:102 s. 189
6
2. Teoretiska utgångspunkter samt forskningsläge
Att undersöka övergången mellan skola och arbete genom att studera praktik är förvisso något som befinner sig i gränslandet mellan flera olika akademiska discipliner. I gränslandet mellan vuxenliv och skola, mellan framgångsrik praktik/skolgång och misslyckad bör även specialpedagogiken hamna och förhoppningsvis tippa vågskålen så att alla utifrån sina förutsättningar känner att de lyckas.
Den specialpedagogiska disciplinen såväl den vetenskapliga som den praktiska verksamheten beskrivs av Peder Haug som flera olika pedagogiska svårigheter eller dilemman. Ett dilemma är själva avgränsningen av vad specialpedagogik är och inte är. Var går själva gränsen för det
specialpedagogiska och det ordinarie pedagogiken? Vidare finns dilemmat med att det i pedagogik såväl som i specialpedagogik finns normativa drag. Officiella mer politiska rekommendationer gör ju att man fjärmar sig från mer vetenskapliga neutrala lösningar. Dessutom finns dilemmat i definieringen av det ”speciella”. Vad är det egentligen som avgör när specialpedagogiska åtgärder bör sättas in? Hur avgörs det att vissa elever inte passar in i den ordinarie skolmallen?13 Så vilka är det som får bära stigmat av att inte passa in?
Erwin Goffman ser avskiljandet från normalgruppen som en process där det omgivande samhället stöter bort individer och sedan i interaktion med de bortstötta skapar koncensus kring otillräcklighet.
The stigmatized and the normal, as a pervasive two-role social process in which every individual participates in both roles, at least in some connexions and in some phases of life. The normal and the stigmatized are not persons but rather perspectives. These are generated in social situations during mixed contacts by virtue of the unrealized norms that are likely to play upon the encounter. The lifelong attributes of a particular individual may cause him to be type-cast; he may have to play the stigmatized role in almost all of his social situations, making it natural to refer to him, as I have done, as a stigmatized person whose life-situation places him in opposition to normals.
Goffman 1963
På liknade vis framställer Foucault de samhälliga processer som skapar utanförskap. I sin diskurs kring vansinnet visar han hur beskrivning och behandling av vansinnet ändras över tid och att det är det omgivande samhället som genom avskiljningen ger begreppet mening. I sökandet efter
beskrivningar av vansinnet genom historien visar han att särskiljandet går hand i hand med vetenskapen och han låter läsaren fundera över modernitetens och rationalitetens historiska tidsbundenhet.14 Även jag anser att studier av avskiljande, eller vi kanske bör säga människor som inte passar in i ramar och normer, fruktbarast analyseras utifrån hur det omgivande samhället agerar.
Kritik finns mot Foucault, exempelvis gällande att han mer beskriver problem än kommer med möjliga vägar framåt. Samtidigt så hans styrka i att definiera problemområden som utmanar till tankar och handling.15
13 Haug (1998) s. 39 ff
14 Foucault (1983)
15 Persson (2001) s. 36 ff
7 När skolan identifierar elever i behov av stöd så är det värt att tänka på vad Foucault tar upp. Även om skolan menar väl så är den en del av det omgivande samhället. Det är även troligt att skolans sortering speglas och förstärks av det omgivande samhället. Utgångspunkten att det är samhället som definierar vilka individer som inte passar står nära en relationell utgångspunkt i forskningen.
Den utgångspunkten står ofta i diskursen i motsatts till det tidigare förhärskande kategoriska perspektivet vilket vilar på medicinsk och psykologisk grund.16
Att ha två forskningsparadigm kan skapa praktiska problem. Det finns ibland på olika skolor tankar kring att det behövs konsensus bland personalen för att verksamheten ska kunna utvecklas och eleverna ska få sina behov tillgodosedda. David Skidmore menar att detta tänkande är skadligt och motverkar skolutveckling. Tanken är att det är genom brytning av åsikter samt diskussion och accepterande av att man tycker olika, alltså en pragmatisk inställning till hur problem ska lösas men även i någon mån konflikter, som kännetecknar skolor som lyckas med sitt utvecklingsarbete. 17 Redan Sokrates menade ju att kunskap föds genom frågor och diskussion. Diskussioner och
ifrågasättande är något som kan skapa konflikter, Sokrates själv fick ju som bekant tömma en bägare för sin vassa tungas skull. Friktion och åsiktsbrytning är något som utvecklar alla människor. Det är en del av att skapa sig ett eget jag och i socialisationsprocessen under uppväxten.18 Intressant blir då hur problem hanteras och vad det är som gör att vissa människor lyckas övervinna sina problem och lära genom misstag.
Antony Antonovsky menar att människors förmåga att ta sig an problem beror om de känner sammanhang. Känslan av sammanhang (KASAM) beror på tre faktorer, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Alltså behöver elever på gymnasiet först förstå företeelser och skeenden därefter känna att de har rimliga verktyg för att hantera dem och slutligen känna engagemang nog att göra det. Personer kan ha olika höga värden i de tre KASAM kategorierna. Detta skapar ett instabilt tillstånd med ett tryck mot utjämning av värdena. Av de tre faktorerna menar Antonovsky att det är meningsfullheten som avgör om utjämningsprocessen gör att individen rör sig mot högre eller lägre KASAM värden i alla kategorier. Låg meningsfullhet medför på sikt att en person inte är motiverad att förstå problem och därför känns snart problem och utmaningar ohanterliga.19
Jerome S. Bruner framhåller att det är inre drivkrafter som styr vår vilja att lära och bemästra saker.
Han tar upp drivkrafter som nyfikenhet, viljan att skaffa sig kompetens, viljan att efterlikna/
identifiera sig med någon och ömsesidighet i inlärningen dvs. att vilja prata om vad man lärt sig.
Nyfikenheten förstärks av att vi blir intresserade av det vi är duktiga på. Människor har ett behov av att bemästra och bli skickliga. Strävan efter kompetens menar Bruner är kulturellt betingad och han exemplifierar med amerikaner som har olika etnisk bakgrund. I olika grupper är olika färdigheter fint och det påverkar vilka färdigheter som uppmuntras. Vad som anses eftersträvansvärt bestäms alltså av individens sociala sammanhang och vilka förebilder som personen vill efterlikna och identifiera sig med. Enligt Bruner är även interaktionen i ömsesidiga grupper en viktig drivkraft. Genom att
16 Emanuelsson et. al. (2001) s. 114 ff
17 Skidmore (1998) s. 12
18 Nordahl et. al. (2007) s 7 ff
19 Antonovsky (1991) s. 42ff
8 samtala och utbyta erfarenheter kring olika saker skapas meningsfullhet.20
Birgit Druid Glentow konkretiserar detta till följande krav på skolverksamhet. Eleverna måste få tydliga instruktioner, positiva förväntningar, lagom höga krav, tid att arbeta i egentakt och tid för att slutföra uppgifter.21 I skolan värld är det inget konstigt men i arbetslivet och kanske även under APU så är det möjligt att individualiseringsgraden ibland är lägre.
Att inställning och sammanhang har stor betydelse för hur elever lyckas visar även Martin Hugo.
Han har skrivit en avhandling kring elever med skolsvårigheter som i liten grupp får möjligheten att gå på hotell och restaurangprogrammet. Kring den undervisningsgruppen samarbetade endast ett fåtal lärare. Sammantaget visar Martin Hugo i sin avhandling att utsläckning som metod fungerar. Samt att relationerna mellan elever och lärare är mycket viktiga. Genom goda relationer och långsiktigt målmedvetet arbete lyckas pedagogerna i Hugos studie skapa meningsfulla autentiska
inlärningssituationer för eleverna. Hugo påvisar även att det är genom det praktiska arbetet som eleverna finner mening med skolan.22
Lottie Lofors-Nyblom beskriver i sin avhandling Elevskap och elevskapande : om formandet av skolans elever hur barn ser på skola och undervisning och vad som krävs för att vara en lyckad elev och trivas i skolan. Hennes resultat är att det är de sociala aspekterna som är viktigast för barnen.
Dessutom visar hon på att de kommunikativa färdigheterna dvs. medvetenhet kring umgängesnormer är oerhört viktiga för barns möjligheter att få kamratrelationer och status i gruppen.23
Joakim Isaksson tar i Spänningen mellan normalitet och avvikelse: om skolans insatser för elever i behov av särskilt stöd upp hur skolor definierar behov av särskilt stöd och hur föräldrar och elever uppfattar de insatser som görs. I avhandlingen framkommer att föräldrar och elever ofta upplever att de får kämpa för att få sina behov sedda och att de även får kämpa för att eleverna ska få bli
inkluderade. Dessutom så visar Isaksson i sin avhandling att elevernas problem beskrivs utifrån dem själva i relation till gruppen de går i.24
Gunvie Möllås visar i sin av handling, Detta ideliga mötande: En studie av hur kommunikation och samspel konstituerar gymnasieelevers skolpraktik, att det viktigaste för att elever ska lyckas med skolan inte är elevvårdsinsatser utan relationerna till kamrater och delaktigheten i den egna
lärprocessen. Dessutom påtalar hon problematiken kring mängden möten och hur information sprids och används inom och mellan skolor.25
Helt enlighet med Antonovskys och Bruners tankar så visar studier att yrkesinriktade utbildningar med praktik och ökade kontakter med yrkeslivet underlättar inträdet på arbetsmarknaden för unga.26 Genom kontakter med yrkeslivet är det rimligt att möjligheterna ökar för att finna förebilder samt att se nyttan av olika färdigheter. Samverkan mellan skolan och arbetsplatserna är även den viktig.
Genom handledningsträffar och praktikbesök ges APU-handledare stöd och råd men även
20 Bruner (1971) s 133 ff
21 Druid Glentow (2007) s. 18
22 Hugo (2007) s. 173
23 Lofors-Nyblom (2009) s. 187ff
24 Isaksson (2009) s. 62ff
25 Möllås (2009) s. 230ff
26 Bender (2001) s. 360
9 information kring eleverna. Här bör det tilläggas att generellt i landet så är det exempelvis uppemot hälften av alla handledare i landet som av olika skäl inte erbjuds handledning.27
Det avgörande för hur elever lyckas i skolan är alltså meningsfullheten. Därav blir utgångspunkten för studien delvis fenomenologisk. Jag kommer undersöka elevernas känslor och tankar kring praktiken.28 Samtidigt kommer jag att använda mig av enkäter för att försöka göra en helhetsbild an situationen på skolan och gör inget försök att analysera och förstå elevernas hela livsvärld. Jag kommer även att använda en mall för att strukturera de kompletterande intervjuerna. Jag närmar mig således en positivistisk grund för uppsatsen, vilket skapar en del problem och överväganden vilket diskuteras i avsnittet kring metod och databearbetning.
2.1. Risk och skyddsfaktorer
Thomas Nordahl har tillsammans med sina medförfattare i boken Att möta beteendeproblem bland barn och ungdomar – Teoretiska och praktiska perspektiv beskrivit hur forskningsläget ser ut vad gäller barn med beteendeproblem. Han tar upp hur olika synsätt kring problematiken ger olika fokus vad gäller arbetet runt dem samt hur det läggs upp. Den centrala tanken som beskrivs i boken är att det mest fruktsamma synsättet är att alla dessa perspektiv har förklaringar värda att beakta. Samt att barn och ungdomar bör ses som aktörer i sina egna liv och att det är i interaktionen med
omgivningen som beteendeproblem uppstår och kan bearbetas. Forskningen har rört sig mot en systemisk rikting och det hänvisas bland annat till Sommerchild som visat att empiriska studier ger stöd åt att barn och ungdomar har såväl dolda som synliga resurser vilka kan utveckla dem till kompetenta personer. Med det synsättet blir det bland annat viktigt att arbeta med kognition, stimulering av prosocialt beteende och motivation. Forskningen handlar mycket om att försöka förstå samspelet mellan risk och skyddsfaktorer för olika former av beteende problem. Själv anser jag att den ekosystemiska definitionen av beteendeproblem, vilken hänvisas till bland annat
Broffenbrenner, är spännande. Enligt den definitionen är ett beteendeproblem i grunden ett
misslyckande att förena individ och omgivning, exempelvis beroende på krav som är högre än vad barnet klarar av.29
Knut Sundell tar upp att forskningen på området har visat att även om risk och skyddsfaktorerna för unga är många så ökar sällan enstaka riskfaktorer riskerna för problem.30Sammantaget beskriver Nordahl et al. att forskningen visat på att vissa riskfaktorer är viktigare vad gäller ungdomar på glid.
Exempelvis hetsigt temperament och bristande social kompetens är centrala riskfaktorer för
ungdomar på glid. Vidare är även en accepterande syn på våld i hemmet, dåliga skolprestationer och antisociala kamratrelationer riskfaktorer i sammanhanget. Det är även viktigt att se det som en helhet samt att olika elever har olika livssituation och skilda faktorer samspelar från fall till fall. 31
Vad gäller skolsituation och framförallt skolk har Knut Sundell visat att skolk i Stockholm korrelerar
27 Skolverket (1998) s. 16 ff
28 Kvale (1997) s. 54ff
29 Nordahl et. al. s. 30 ff
30 Sundell et. al. (2005) s. 10
31Nordahl et. al. (2007) s. 99ff
10 med normbrott, mobbing, sämre föräldrarelationer, sämre betyg och kriminella handlingar. I studien understryks det att den inte är longitudinell vilket gör att det inte går att fastställa orsak och verkan.32 I Sundells studie beskrivs även forskningsläget vad gäller riskfaktorer för skolk och avhopp.
Individrelaterade faktorer är exempelvis aggressivitet, användning av droger, tidigare
problembeteenden och låg socialkompetens. Familjerelaterade faktorer är brist på tillsyn, missbruk hos föräldrarna, ekonomisk knapphet och låg socialgruppstillhörighet. I skolan är riskfaktorerna för skolk att eleven vantrivs, lärare med låga förväntningar, brist på samarbete bland de vuxna på skolan samt inkonsekventa reaktioner på skolk. Vidare är beteendeproblem i klassrummet en riskfaktor och om eleven går om en klass så är det en riskfaktor även det. Goda studieresultat är en skyddande faktor.33 Det verkar rimligt att temperament, socialkompetens, skolk och skolprestationer även är viktiga faktorer vad gäller inträdet till arbetslivet .
2.2. Arbetsmarknaden för unga
Arbetsmarknaden i Sverige har förändrats i grunden under de senaste hundra åren. Landet har gått från ett agrartsamhälle där ungefär halva befolkningen var sysselsatt i jordbruket via industrialisering till ett postindustrielltsamhälle, där majoriteten av jobben finns inom servicesektorn, såväl inom offentligsektor som i den privata. Inträdet på arbetsmarknaden har senarelagts beroende på att tiden i utbilning förlängts samt arbetsmarknadsmässiga faktorer såsom lågkonjunkturer. 1990talets
lågkonjunktur och samtidiga gymnasiereform med omvandling av de tvååriga yrkesförberedande linjerna till treåriga yrkesprogram är här en vattendelare. Andelen i årskullen 1970 som hade sina första jobb som 19 åringar var nästan 40 % och vid 21 års ålder hade nära 60% ett fast arbete. För årskullen 1975 är samma siffror ca 10% respektive 40 %. 34
Ungas inträde på arbetsmarknaden sker alltså senare än tidigare. Det beror delvis på förlängd studietid och till viss del på generellt hårdare arbetsmarknad. De branscher där unga är överrepresenterade och oftare får sina första arbeten är inom handel, restaurang, catering och
liknande. Cirka en tredjedel av alla unga börjar sitt yrkesliv inom dessa områden vilket kan jämföras med att ca en fjärdedel av alla arbeten finns inom sektorerna.35 Många byter yrke när de blir äldre.36 Frågan inställer sig, vad är det som skiljer ungas arbetssökande från äldres? En viktig skillnad är naturligtvis att det saknas referenser från tidigare arbetsgivare när man söker det första arbetet. Både i Sverige och internationellt tillsätts över hälften av alla tjänster på via kontakter. Det visar sig även att feriearbete och extra arbeten korrelerar med lyckat inträde på arbetsmarknaden, i vilken
utsträckning de underlättar är svårare att bevisa men mycket tyder på att de gör det.37
Så vad kan utbildningsväsendet göra för att underlätta för ungas inträde på arbetsmarknaden? Ett sätt är att erbjuda arbetslivskontakter och praktik. Unga som har haft praktik får lättare arbete än unga
32 Sundell et. al. (2005) s. 32
33 Sundell et. al. (2005) s. 11
34Åslund et. al. (2006) s. 44 ff
35 Åslund et. al. (2006) s. 103 ff
36 SOU 2006:102 s 55ff
37 Åslund et. al. (2006) s. 118 ff
11 som inte haft det. Vidare korrelerar nöjdhet med praktiken med ökade möjligheter till arbete.38 Lyckad praktik verkar faktiskt vara viktigare än gymnasieexamen för inträdet på arbetsmarknaden.
Skolan behöver alltså identifiera de elever som inte är nöjda och eller riskerar att misslyckas med praktiken.
2.3. Yrkesgymnasium och APU (Arbetsplatsförlagd utbildning)
Alla elever som går på yrkesprogram ska erbjudas APU under 15 veckor av sin gymnasietid. Det är upp till huvudmännen att säkerställa såväl kvalitet och APU-platser som att de delar av utbildningen som läggs ut på praktik blir gjorda. Vidare ska APUn ske under handledning av kvalificerade
handledare och om det är brist på sådana ska utbildningsbehovet tillgodoses.39 Samarbetet mellan APU plats och skola är viktigt. Genom fungerade yrkesråd, handledningsutbildningar och besök av yrkeslärare på APU platserna kan skola och yrkeslivet få givande former för sitt gemensamma arbete i att ge eleverna en väg ut på arbetsmarknaden.40
38 SOU2006:102 s. 189
39 Skolverket (1998) s. 11
40 Myndigheten för skolutveckling (2004) s. 17 ff
12
3. Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur arbetsplatsförlagdutbildning (APU), arbete och skola hänger ihop. Samt att utifrån elevernas känslor och tankar försöka identifiera risk och skyddsfaktorer vad gäller den arbetsplatsförlagda utbildningen för elever som läser hotell och
restaurangprogrammet.
Den övergripande hypotesen för studien är att elevernas känsla av meningsfullhet och relationer är viktiga för att praktiken ska bli lyckad. Samt att elever som har eller har haft arbete på sidan av sina studier oftare upplever praktiken som lyckad.
3.1. Frågeställningar
Frågeställningarna utgår från meningsfullheten samt de riskfaktorer som det borde vara lättare för skolan att få överblick över. Frågeställningarna har även bearbetats och modifierats under arbetets gång främst i samband med intervjuerna.
Hur många av eleverna har extrajobb och hur har de fått extrajobben?
Vilken roll spelar elevernas socioekonomiska bakgrund?
Vilka är elevernas förebilder?
Vilka möjliga riskfaktorer kan identifieras?
Vilka möjliga skyddsfaktorer kan identifieras?
Vad kan skolan göra för att fler elever ska lyckas på praktiken?
Vilka skillnader går det att urskilja mellan årskurs två och tre?
3.2. Definitioner
Risk och skyddsfaktorer ska i denna uppsats ses som korrelationer och inte som kausala samband.
Underlaget är inte tillräkligt för att orsak och verkan ska kunna bestämmas. Dessutom är detta inte en longitudinell studie vilket än mer minska möjligheterna att se orsakssamband.
APU kommer utifrån Antonovskys och Bruners tankar att anses som lyckad om eleven själv bedömer den som givande och framgångsrik. Själva upplevelsen i sig är här det avgörande.
Studiesituationen kommer även den att beskrivas utifrån elevens egen bild. Studierna går således bra om eleven själv anser det. Jag kommer även att jämföra faktisk närvaron under det senaste året med elevernas bild av sin studiesituation. Däremot tas inte betyg med i studien, förutom då eleven själv väljer att tala om det i intervjuerna. Betyg är en offentlig handling men jag anser att det är privat.
13
4. Metod
Rent metodologiskt hade det varit möjligt att bygga upp studien med en enbart kvantitativ metod exempelvis genom enkäter, men då det är elevernas känslor samt tankar kring praktiken som ska undersökas har intervjuer fördelar. Samtidigt är det svårt att hinna göra tillräckligt många intervjuer för att kunna generalisera resultaten. Jag väljer därav att använda enkäter med intervjuer som stöd och för klargörande. Ansatsen för studien blir alltså övervägande kvantitativ med en enkät som grund samt med ett kvalitativ inslag genom intervjuerna som nyanserar enkäterna.
Det totala antalet elever i årskurs två och tre som berördes som av enkäterna var 149. Elever som sent under våren avslutade sina studier, bytte skola, eller valde att gå om är undantagna ur
undersökningen. Bortfallet i årskurs tre var 20 av 79 elever medan det i årskurs två var 10 av 70 elever. Att bortfallet i årskurs tre var högre beror delvis på att många i årskurs tre hade lång praktik men även på hög frånvaro. Bortfallet speciellt i årskurs tre är problematiskt.
Enkäterna avgjorde vilka elever som intervjuades. Totalt intervjuades 12 elever som var
representativa för enkäterna. Intervjuerna baserades på enkätfrågorna. Enkätfrågorna är kortfattade och jag skulle därmed kunna tappa något i tillförlitlighet41, om jag enbart använde mig av enkäten.
Genom följdfrågor i intervjuerna hoppas jag undvikit det. Enkäten var inte anonym, jag ville kunna koppla samman elever och enkäter och det finns även fördelar med att det var möjligt att intervjua utifrån enkäterna. Däremot var enkäterna konfidentiella. Det är viktigt att eleverna känner trygghet kring att deras svar inte förs vidare.42 Min tanke var att de korta enkätfrågorna skulle ge en ram för samtalet och likna den situation som mentorer och elever har vid utvecklingssamtal. Situationen känns då igen av eleverna men även av mig. Trygghet är en viktig del i bra intervjuer. Det är viktigt att eleven känner förtroende för mig. De måste känna sig trygga med att det som sägs inte förs vidare och att det är tydligt vad jag vill undersöka.43
Enkäten är uppbyggd utifrån mina frågeställningar och uppdelad i tre huvudområden. Kontakter med arbetslivet och föräldrarnas bakgrund, skolsituationen samt hur APU (praktiken) fungerade.
Ungefär hälften av frågorna berör direkt APUn. De flesta frågorna besvaras av eleverna på en fyrgradig skala. Tanken med skalan är att den ska ge tydligare resultat än en skala som ger möjligheten att kryssa ett mitt i mellan alternativ. Enkäten utprovades fyra gånger och en av orsakerna till att jag valde att be eleverna om att skriva namn var att kodningssystemen med siffror inte fungerade. Faktiskt så visade det sig senare i skarpt läge att hela skalsystemet inte heller
fungerade. Många elever ringade in endast Ja eller Nej alternativen och flera elever ringade ibland in både Ja och Nej. Jag har då valt att tolka det som högsta respektive lägsta värdet, respektive frågan som obesvarad. (Se bilaga I)
Intervjuerna utgick från en utvecklingssamtalsliknande situation och spelades in. För min egen del hade jag även en mall för följdfrågor. Som Kvale tar upp så finns det fördelar med att i övrigt låta samtalen flyta ganska fritt. 44 Mallen med frågor hjälpte mig att besvara mina tematiska
41 Wärneryd (1990) s. 171ff
42 Trost (2001) s. 95
43 Johansson & Svedner (2006) s. 41ff
44 Kvale (1997) s. 117ff
14 forskningsfrågor men var inte styrande för hur samtalen kom att utvecklas. Mallen för följdfrågorna hade jag vid sidan om under intervjun. Tanken var att de skulle hjälpa mig mot mer öppna och speglande följdfrågor inte att låsa mig vid färdiga formuleringar.45(se bilaga II)
I studien kommer elevernas totala upplevelse av praktiken att tas upp. Det som jag får är en bild av hur de ser på den idag. Då de har praktik såväl i årskurs två och tre skapas en del problem. Beroende på glömska och liknande blir det egentligen svårt att jämföra deras upplevelser av de olika
praktikperioderna, eleverna kan dessutom genom efterkonstruktioner komma att ge en felaktig bild av hur praktik och skola fungerar/fungerade.46Jag har undersökt deras upplevda studieresultat och frånvaro och försökt få en så objektiv bild som möjligt av hur det går för dem genom att jämföra med frånvaroregistreringen på skolan. Känslorna spelar roll för hur nöjda eleverna är och i förlängningen för hur de lyckas med sin APU. Min generella utgångspunkt är att känslan så att säga är sann för eleven oavsett hur omgivningen ser på det.
Forskningsetiskt finns fyra krav att uppfylla. Kraven kring information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Jag har valt att hålla den skriftliga informationsdelen i enkäten väldigt kortfattad.
Eleverna som deltog i enkäten informerades kring vad undersökningen gick ut på främst muntligt.
För intervjuerna har jag även en kortfattad skriftlig information kring vad det innebar att medverka.
Deltagandet i såväl enkät som intervju är frivilligt. Det eleverna berättar under intervjuerna och i enkäter är konfidentiellt och i de delar som transkriberas kommer jag ta bort namn och liknande.
Inspelningarna kommer att raderas efter jag är godkänd med uppsatsen. Från början var tanken att inhämta målsmans tillstånd i de fall eleverna var under 18 år. Efter att börjat med att intervjua myndiga elever blev min bedömning att detta inte behövdes då det som berördes i intervjuerna inte var av etiskt känslig karaktär och eleverna i samtliga fall var över 16år gamla.47(se bilaga III) Slutligen bör det tilläggas att jag arbetar på den skola som undersöktes. Vilket ger både för och nackdelar. Eleverna känner igen mig vilket skulle kunna göra att exempelvis intervjusituationen känns bekvämare. Även om jag de under de senare åren inte undervisat Hotell och
restaurangprogrammet så mycket så har jag haft många av eleverna i undervisningen. Det kan göra att de i förstahand ser mig som en representant för skolan och inte som en utomstående objektiv person.
Sammanfattningsvis, uppsatsen är kvantitativt jämförande med intervjuer som förklarar och nyanserar enkätsvaren.
45 Johansson & Svedner (2006) s. 45
46 Wärneryd 1990 s. 144ff
47 Forskningsetiska principer inom humansitisk-samhällsvetenskaplig forskning s. 7ff
15
5. Beskrivning av skolan
Skolan som undersöks är en kommunal gymnasieskola i en medelstor stad i mellansverige med enbart yrkesprogram. På skolan verkar cirka 400 elever och 50 vuxna, varav ungefär 20 är stycken inte är lärare. Skolan är indelad i fem arbetslag efter programmen. livsmedelsprogrammets arbetslag med ca 60 elever, hotell och restaurangprogrammet totalt ca 250 elever uppdelade i tre arbetslag, hotell och restaurang arbetslaget, Hotell & Turism arbetslaget samt liten grupp arbetslaget. Floristik programmet med ca 40 elever och elprogrammet med ungefär 120 elever har även de arbetslag.
Klasserna på skolan är byggda utifrån yrkesämnenas behov och delningstalet är 18. I kärnämnen bedrivs undervisningen i större grupper. På skolan finns det två speciallärare/pedagoger som arbetar med stöd. Stödresurser fokuseras huvudsakligen i svenska och mattematik. Skolan har även ett elevvårdsteam med SYV på 80% samt kurator och skolsköterska på ca 60% vardera och totalt ca två heltider skolledning.
Skolans har höga trivselvärden, medan studieresultaten för eleverna är sämre. Alla elever på skolan har praktik under årskurs två och tre. För Hotell och restaurangprogrammets del så sker den under fem veckor i årskurs två samt femton veckor under årskurs tre. Skolan hjälper eleverna med praktikplatser men eleverna kan även själva ordna en plats om de föredrar det. På skolan är det två lärare som ansvarar för APU för hotell och restaurangprogrammet som del i sina tjänster samt en kanslist som har hand om, matpengar och busskort samt intyg och betyg från APU platserna.
6. Resultat
Analysen är uppdelad i två delar. Först kommer enkätresultaten med utdrag ur de mer förklarade intervjuerna med kommentarer. Därefter kommer en analys kring hur möjligheterna att förutsäga vilka elever som kommer att misslyckas med praktiken varefter en slutdiskussion kommer att behandla båda avsnitten.
16 6.1. Kontakter med arbetslivet
Figur 1: Kontakter med arbetslivet och koppling mellan praktik och arbete
Av de 119 elever som deltagit i studien så visar det sig att nio stycken inte haft ett arbete. Vidare så arbetar elever i årskurs tre mer än vad elever i årskurs två gör. Närheten till det kommande yrkeslivet verkar således öka närmare examen. I de skrivna kommentarerna går det bland annat att läsa att det övervägande är via kontakter, familj och praktiken som de får arbeten. Färre anger att det har sökt direkt eller via arbetsförmedlingen.
Det stämmer med bilden som ges i intervjuerna. De flesta eleverna har fått sina arbeten via kontakter, främst föräldrar därefter släktingar och vänner samt via praktiken och slutligen har en del haft
möjligheten att sommarjobba genom kommunen.
Det är det lättaste sättet att få jobb så. Att ha bra kontakter, man har justa kompisar eller genom sin far. (kille åk3)
En del elever upplever även skolan som ett forum för kontaktnätskapande. Så här uttrycker en tjej i årskurs tre som redan fått heltidsarbete via vänner detta.
Alltså skulle det någonsin vara ett problem så kan jag liksom säkert alltid höra av mig.[…] Alltså dom kanske har några kontakter.. jag vet ju att AS48får ju liksom samtal liksom alltså vi skulle behöva typ en kock. ( tjej åk3)
I tabellen går det vidare att utläsa att elever i årskurs tre oftare får någon form av extrajobb via praktiken. 37 elever i årskurs tre och 19 elever i årskurs två menar att praktiken ledde till extrajobb/anställning.
48 AS (APU Samordnaren)
17 6.2. Upplevelse av praktiken
Åk3 Åk2
Figur 2: Upplevelse av praktiken
Majoriteten av eleverna i både årskurs två och tre ansåg att det gick bra på praktiken. Samtidigt så är det 14 elever eller 12 % som menar att det inte fungerade. Jag måste här påpeka att elever ibland byter praktik under praktikperioden och dessutom har fler än en praktik under varje läsår. Vilket gör det lite svårare att tolka resultaten. Även om de flesta anser att det gått bra så är det trots allt så att vi har elever som inte tyckte att det fungerade. I intervjuerna framkommer det att den avgörande
orsaken till att inte gå på praktiken är bristen på meningsfullhet och ibland även bemötandet de första dagarna.
Så här beskriver en elev i årskurs tre som insett att hon inte vill arbeta i hotell och restaurang- branschen det hela.
För grejen är om allting är dåligt eller om flera grejer är dåliga då känns det som att man inte orkar men om det finns någonting som är bra i det hela då känner man ändå så här inställningen att man vill fortsätta. […] Det var personalen, de gav mig känslan att jag måste kunna allt, att jag inte ska lära mig grejer där. Utan det här ska jag kunna, jag ska kunna systemet, bokningen allt. Men jag kunde inte och då kändes det skit jobbigt och jag visste inte vad jag skulle göra. […]
Om de inte hade sagt typ såhära från första dagen när jag stod i receptionen . Svara på telefon. Men jag vet ju inte hur jag ska svara på telefon, dom lärde mig ju inte vad jag skulle säga. (tjej åk 3)
Men även elever som är nöjda med praktiken och känner att de lyckas anser att det kan vara tufft med praktiken. Så här framställer en annan elev i årskurs tre det hela.
Man får göra jävligt mycket skitgöra när man är praktikant. Alltså jag hade jävlig tur och slapp skala potatis i alla fall. De andra skalade ju potatis och det slapp ju jag göra. Men det är bara att visa framfötterna så får man ju ta mer ansvar. […]
Alltså är man slö och skiter i att gå dit liksom och då får man ju sämre betyg. (tjej åk 3)
Just detta kring meningsfullheten återkommer i alla intervjuerna. Eleverna säger sig vilja lära sig saker men vill inte utföra enklare typer av arbetsuppgifter. Det är inga andra än den ovanför som i intervjuerna som menar att det är för svårt på praktiken. Samtidigt kan det vara så att fler i
enkätgruppen känner osäkerhet och därför inte går på sin praktik.
18 6.2.1. Meningsfullhet, trivsel och inlärning
Åk3 Åk2
Figur 3: Meningsfullhet, trivsel och lärande under praktiken.
I tabellerna kan vi se att eleverna överlag anser att praktiken är meningsful, att de lär sig mycket och att de trivs. Värdena något lägre än vad som gällde för om de tyckte att det gick bra på praktiken.
Årskurs tre elever verkar även trivas aningen bättre än elever i årskurs två. Så här beskrivs det av en tjej i årskurs tre som var nöjd med sin praktik.
Man känner sig förberedd liksom nu när man ska sluta och ska komma ut. Det känns inte sådär främmande som det kanske skulle gjort annars. Jag skulle nog varit livrädd om jag kom ut och bara nu ska jag börja jobba och man vet inte alls hur det känns eller hur det är eller fått prova på någonting. Så det tycker jag att det är jättebra att det finns, att man får ha praktik. Speciellt att det är så lång praktik också. (tjej åk 3)
Andra elever har mer blandade erfarenheter. Det generella är att eleverna uppfattar det som att det är praktikplatserna som inte fungerar, inte att de själva saknar kunskaper, inte blivit nog förberedda eller kanske brister i exempelvis i inställning, tidspassning och liknande. Så här uttrycker en annan elev i årskurs tre detta.
Alltså köken är ju som en familj kan man nästan säga. Alla känner varandra och sådant och kommer man ensam praktikant då är det liksom.. accepterar inte vargflocken en då är det liksom kört på praktiken. […] Blir man inte
accepterad som person eller första veckan då är det kört på praktiken. För då kommer man antingen bara bli utnyttjad eller så kommer man.. ah.. inte komma dit. (kille åk3)
Just detta med att vissa praktikplatser inte fungerar återkommer eleverna till. De menar även att det kan bero på att branschen förändras kontinuerligt med nya restauranger och chefer för skolan att samarbeta med.
Dem vet ju inte riktigt för alla köksmästare alla som vi skickas ut till dom byter ju ställen lite då och då. Och det var det de hade gjort precis när jag hamnade på.. och inte gillade första praktiken och då blir det ju dålig stämning bara. […] Dom försöker ju skicka tillbaka där de får bra omdömen av eleverna också. (tjej åk 2)
Där fick jag stå och diska i sju timmar varje dag. Jag hade tio minuters rast och fick ingen mat där. Alltså det var det värsta jag varit med om så där var jag i typ, jag kanske var där 40 till 50 procent av all tid. […] Jag sa ju till AS hur fan kan ni dela ut praktik där man bara får diska? För det är ju meningen att vi ska lära oss. AS bara [sa] vi tar bort den. Så de tog bort den nu så det är inga andra som kommer att komma dit. […] Så då fixade jag en egen. (7 tjej åk 2)
19 Genomgående anser eleverna att de blir lyssnade på från skolan sida när de är missnöjda med praktiken. Alla intervjuade upplever däremot inte att alla problem blir lösta och en av de intervjuade är genomgående missnöjd med både praktik, lyhördhet och de alternativ som skolan givit.
6.2.2. Handledaren, skolans koll samt skolansförberedelser inför APUn
Åk3 Åk2
Figur 4: Handledare, skolans kontroll och förberedelser.
I tabellerna kan vi utläsa att majoriteten av elever i både årskurs två och tre anser att handledarna på APUplatserna bryr sig om dem. Samtidigt anser totalt 20 elever att de inte gjorde det. Elever i årskurs tre verkar instämma något mer i påståendet att handledaren bryr sig. Så beskrivs det av en elev i årskurs två som haft hög frånvaro både i skolan och under praktiken.
Alltså pappa tycker också att det var meningslöst. För jag lär mig ju ingenting på att diska och skära grönsaker. […] Jo alltså de var jätte trevliga och snälla och justa så men man fick inte göra så mycket. Det var därför jag kryssade för att..
[pekar i enkäten på att handledaren inte brydde sig] (tjej åk 2)
Medan det beskrivs så här av en annan tjej med god närvaro i skolan. Som anser att praktiken är viktig och att det gick bra, även om det inte kändes helt perfekt.
Handledaren ska också vara engagerad och vilja lära ut och sätta en på kanske lite svårare uppgifter och se om man klarar det. Inte så här tänka att nu riskerar jag att liksom få sämre mat eller du förstör det här för att jag låter APU eleven göra det här under eget ansvar. […] Man lär sig inget på att skala gr önsaker inte jag i alla fall. (tjej åk 2)
Detta är något som de andra eleverna som anser att de inte lyckats med praktiken instämmer i. Vid frågor visar det sig att praktikplatserna nog kan anses varit omhändertagande. Genom t.ex. att anpassa tider och varit trevliga och liknande. Men då det inte känns meningsfullt så kopplas det ihop med huruvida handledare och personal på praktikplatsen bryr sig.
Vi kan även se i diagrammet att även om en majoritet av eleverna i såväl årskurs tre som årskurs två anser att skolan har koll på APUn så är värdena lägre här. I intervjuerna framkommer det vidare att även om skolan vet hur det går på praktiken så menar eleverna att det mest är de två
praktiksamordnarna samt i någon mån yrkeslärarna som vet hur det går. Klassföreståndare och
20 kärnämneslärare vet mindre.
Det är mer turismläraren som hade mer koll på det. Och sen hotell läraren, det är lärarna till dem ämnen som APUn kopplas till.. jag tror det var hotellärarna och turismläraren som har koll på APU platser. (kille åk 2)
AS ringer ju och runt och kollar och ibland kommer AS på besök och säger man att man inte trivs så försöker AS ju hjälpa en att byta och så. Så det tycker jag. […] Det är typ AS. (tjej åk 2)
Ett par av eleverna som intervjuats nämner att andra lärare och klassföreståndare vet hur det går på praktiken för dem, men det verkar sammantaget som om praktiksamordnarna, av eleverna, upplevs som ganska ensamma i arbetet kring hur eleverna upplever och klarar sin praktik.
I tabellen kan vi även utläsa att klart färre elever instämmer i påståendet att skolan förberedde eleverna inför APUn. Nära en tredjedel av eleverna i såväl årskurs två som tre anser inte att skolan förberedde dem bra för praktiken. Genom intervjuerna blir bilden mer komplex här, dels tas det upp att det är i karaktärsämnena som kunskaper viktiga för APUn förmedlas. Så här beskriver en elev det som inte anser att skolan förbereder bra inför praktiken.
Skolan förbereder en ganska bra. Det krävs ju ändå att eleverna vill göra det, skolan kan ju inte lära någon som inte vill lära sig. […] Det är många som inte vill gå på den här skolan, det är många som bara är här för att få sina pengar. […] Jag gör inte mycket, jag ligger på G knappt på G kan man säga. (kille åk 3)
Intressant nog ges en likande bild av elever som uppfattar det som att skolan förbereder för praktiken.
Så här svarar en av eleverna på frågan om skolan hänger ihop med praktiken och vad det är som förbereder.
Ja faktiskt på något vis så gör de ju det. [..] Det är det som vi gör i köken och inställningen du har redan här måste du ju kunna ha.. […] Kommer du hit och liksom nä jag tycker inte det här är så roligt då har du samma inställning när du ska ut på praktiken det är oftast då det slutar dåligt. (tjej åk 2)
Eleverna konkretiserar inte detta så mycket i intervjuerna och den följdfrågan försvann i flera av intervjuerna. Så här beskriver ändå en av eleverna vilka konkreta kunskaper som behövs.
Men det är väl alla grunderna, alltså typ såser liksom okej allt från vinägretter till vanliga matrecept alltså att man kan grunderna. Man behöver inte vara bäst på dem men bara så att man kan dem. (tjej åk 3)
Fokus är främst på konkreta yrkeskunskaper endast två av eleverna tar även upp andra ämnen och då vid direkta frågor från min sida.
Undersökningen så här långt har visat att de flesta eleverna anser sig ha lyckats med praktiken, att praktiksamordnarna i elevernas ögon är ganska ensamma i arbetet kring praktiken och att det finns många elever som inte anser att skolan förbereder dem bra för praktiken. Samtidigt så visar
intervjuerna på att det förs dialog kring praktiken och att eleverna överlag känner att de blir lyssnade på. Dessutom verkar det som i intervjuerna att det finns ett avstånd mellan vad eleverna förväntar sig kring praktikplatsen och vad praktikplatserna anser att eleverna bör göra. Går det att förutsäga vilka elever som kan drabbas av problem under sin praktik?
21 6.4. Går det att förutsäga vilka elever som lyckas med praktiken?
Ett av målen för uppsatsen är att försöka urskilja möjliga riskfaktorer för misslyckad praktik. Jag har utifrån det Sundell och Nordahl tar upp kring riskfaktorer för beteendeproblem och skolk. Därefter har jag valt att närmare undersöka möjliga riskfaktorer som skolan lättare kan skaffa kunskap kring.
Undersöknings-områdena är tidigare kontakter med yrkeslivet, studiesituation samt föräldrarnas bakgrund.
6.4.1. Anser de som arbetar mer att praktiken var mer lyckad?
Åk3 Åk2
Figur 5: Samband mellan arbete och nöjdhet på praktiken
I tabellen kan vi utläsa att det verkar som om de som arbetar mer är mer nöjda med praktiken. Vidare är det intressant att de elever som inte haft kontakt med arbetsmarknaden utanför sin praktik är nöjda.
I intervjuerna framkommer det däremot mindre kopplingar mellan att ha arbetat mycket tidigare och lyckad praktik.
22 6.4.2. Skolsituation och praktik
Då elevernas upplevda närvaro i skolan inte sammanfaller med den faktiska har jag valt att använda den faktiska. En elev som skolkade hela sin högstadietid kan ju exempelvis anse att frånvaro i storleksordningen 20-50% är god närvaro. Att sammanlagt nio elevers frånvaro inte går att kontrollera beror på att de valt att inte skriva namn. Deras faktiska närvaro går därav inte att undersöka.
Åk3 Åk2
Figur 6: Samband mellan närvaro och praktik
Vi kan se att frånvaron samvarierar med misslyckad praktik i årskurs två men att den inte gör det i årskurs tre. Frånvaron i undersökningsgruppen ser för övrigt ganska liknande ut för båda
årskurserna ungefär en tredjedel av elever är borta mer än 20%. Orsaken till att arbeta mycket är dels pengar men även referenser. Ingen av eleverna tar i intervjuerna upp att de får ökad
frånvaro beroende på att de arbetar mycket. Men följande citat ur en av intervjuerna, med en tjej med över 20% frånvaro, är belysande för mängden timmar vissa elever arbetar i veckan samt på hur ser på skola och arbete.
När man jobbar får man ju i princip hur mycket lön.. Alltså jag får nio tusen.. nej nio tolv nio till tolv tusen mer i månaden efter skatt. Och det tycker jag är galet bra […] Alltså jag jobbar fyra kvällar.. eller tre kvällar i veckan och sen en hel söndag. Och på en hel söndag tjänat jag väl två och fem. Så och sedan tror jag inte man är så motiverad i skolan när det är så mycket krav på en. För när man väl har ett jobb då vet man vad man ska göra och det gör man men på skolan är det nya utmaningar hela tiden och det är mycket plugg och mycket ja.. alltså om vi skulle få typ fem tusen för att gå i skolan.. [skratt] det är klart man skulle anstränga sig mycket mer. (tjej åk 2)
Så här beskriver en kille i årskurs tre med ungefär 15% frånvaro, som arbetar ungefär 8 till 10 timmar i veckan, skillnaden mellan att arbeta och gå i skolan.
Jobb då tjänar man pengar, pengar är kul att ha. […] Faktiskt enligt mig.. Visst det är roligt att ha bra betyg men pengar är roligare att ha. (kille åk3)
23 6.4.3. Upplevd skolsituation jämfört med upplevd APU
Jag har inte haft tillgång till elevernas betyg och som nämnts tidigare så känns det även bättre rent etiskt att utgå från deras egna tankar och åsikter, vilket i och för sig skapar samma typ av problem som det fanns vid upplevd kontra faktisk närvaro.
Figur 7: Samband mellan upplevda studieresultat och praktiken
I tabellen går det att utläsa att majoriteten av eleverna anser att det går bra i skolan. Vidare kan vi se att det verkar finnas en koppling mellan om det känns som praktiken gått bra och den allmänna studiesituationen. Den kopplingen är starkare i årskurs två än i årskurs tre.
Av de elever tolv elever som intervjuats var det var det fyra som kan ansetts haft någon form av problem med sin praktik. Alla intervjuade utom två anser att den avgörande skillnaden mellan skola och arbete är att skolan inte är lika stressig och pressad. Så här beskriver några av eleverna skillnaden.
Det är väl mer slappt att gå i skolan om man säger så då kan man ju liksom ta sitt egna tempo. I på jobbet liksom måste aah om man står i köket till exempel då måste man vara klar med maten en viss tid. Så är det inte i skolan riktigt. […] om man tänker på storköket så är det ungefär likadant som när man jobbar. […] man har alltid tid att passa även här uppe i skolköket. (kille åk 2)
Alltså här.. alltså det är mycket mera tempo mycket mer att göra. Alltså det är mycket mera slappt i skolan[…] Det är mycket mindre att göra under en hel dag. Det du kanske ska göra under en hel dag i skolan gör du kanske på en och en halv två timmar på en arbetsplats. […] När man kommer ut så är man inte förberedd på samma sätt, men det går ju inte att göra annorlunda för det är för mycket elever och för lite och göra. (kille åk 3)
Det är väl inte så stor skillnad […] Stämningen är väl lite mer kritisk på ett arbete man slappar väl lite mer i skolan..
jag vet inte. Det är lugnare i skolan, men jag ser ändå det som ett arbete. […] Det är inte lika slappt på APUn som det är i skolan. […] Det finns mer att göra på APUn man är inte lika många och sådär. ( tjej åk 2)
Så sammantaget verkar det som om problem i skolan samvarierar åtminstone delvis med misslyckad praktik. Samt att eleverna anser att tempot och kraven ute på praktikplatserna är högre
24 6.4.4. Praktiken och föräldrarna
Eleverna har i enkäten fått ange vad föräldrarna arbetar med. Tyvärr är informationen ganska knapphändig. Exempelvis; hur ska sjukhus definieras? Jag har valt att tolka det ganska restriktivt. Är det svårt att utläsa vad det är för typ av arbete så har det hamnat i kategorin odefinierat. Egenföretagare definierar jag som om minst en förälder driver ett eget företag.
Medelklass definieras som att minst en förälder har ett yrke som borde kräva minst
högskoleexamen eller att en av föräldrarna har en chefsposition. Arbetarklass är alla som har ett arbete som inte kräver högskolestudier. I gruppen arbetslösa eller sjukskriva hamnar de som har båda föräldrarna i den kategorin.
Åk 2 Åk 3
Figur 8: Samband mellan familjebakgrund och praktikerfarenheter
Sammantaget verkar familjernas socioekonomiska ställning spela roll för hur eleven upplever praktiken. Elever med egenföretagande i familjen och från medelklass/ akademiker bakgrund verkar klara praktiken bättre. Det klart att föräldrar och familj spelar en stor roll för eleverna.
Det visar även intervjuerna där över hälften av de intervjuade tar upp familjemedlemmar i samband med att vi diskuterar vilka förebilder de har och hur det kommer sig att de valt den yrkesbana och skola som de valt. Vi samtalade inte så mycket om föräldrarnas bakgrund och hur det kan tänkas hänga ihop med skolan och praktiken men en elev tog upp det självmant och även om han kanske inte är representativ så är hans tankar intressanta.
Om deras föräldrar är rika så har dom kontakter så dom kan få jobb ändå […] Jag har växt upp i en fattig familj […]
jag är den ända i familjen som kommer att ta studenten i familjen nästa år och jag är yngst så det är bra att jag lyckas.
(kille åk 2)
Han är en av dem som fått helgjobb via sin praktik, men som i början hade det struligt med att hitta en plats som passade.
25 6.4.5. Förebildernas betydelse
I intervjuerna har jag försökt skapa mig en bild av elevernas förebilder. Då underlaget inte är så stort är det svårt att dra långtgående slutsatser. Samtalen med eleverna visar ändå på familjernas betydelse vid utbildningsvalen. Så här beskriver några av dem processen att välja blivande yrke.
Vi hade såhär prao i grundskolan och då praktiserade jag på en restaurang där då och jag fick lära mig jätte mycket och så.. Nä han vart min idol [mumlar] Så han vart min idol. Så jag nä det här vill jag göra och så har jag mycket inom släkten också så jag kände att jag tycker det här är kul. (tjej åk 2)
Jag har alltid varit intresserad av att laga mat och det är en bra skola. […] Det var väl hemkunskapen.. jag tycker det var roligt. (kille åk2)
Inga läxor och mer praktiskt inte så mycket.. ville egentligen kanske gå sam gillar sådär samhällskunskap och sånt där men då oftast dom linjerna har mycket språk jag har svårt för språk och sånt här så då.. […] Min mamma jobbar ju inom café och sånt där. (tjej åk2)
Sen jag vart liten så har jag alltid umgåtts med XXX och liksom deras familj och han har ju varit min lilla gud där jag har alltid umgåtts med dom och.. ska alltid bli kock sedan barnsben. […] han är min förebild, men du får inte säga det till honom. (tjej åk 3)
Min far var ju, eller utbildade sig till kock vi har ju lite lika gener på så sätt. Så det är väl lite han som är det. Sen så är det väl duktiga kökslärare här uppe som kan berätta mycket om sitt liv som kock och då känner jag bara det här vill jag också. (tjej åk 2)
I intervjuerna nämns ofta föräldrar, släktingar och vänner som förebilder. Lärare i skolan nämns mer sällan men eleverna tar genomgående upp att det är i yrkesämnena som de lär sig viktiga saker inför praktiken och arbetslivet. De ser däremot mindre mening med kärnämnen och nämner överhuvudtaget inte kärnämneslärare som förebilder.
26 6.5. Diskussion av enkätresultat och undersökning av riskfaktorer.
De flesta eleverna i undersökningen har haft någon form av kontakt med yrkeslivet. Endast nio elever av 119 i undersökningen har inte arbetat överhuvudtaget. Det visar sig också att praktiken ofta leder till någon form av arbete. Att eleverna i årskurs tre arbetar mer och oftare får arbete via praktiken är inte konstigt. De är närmare att gå ut på arbetsmarknaden och har dessutom antagligen mer kunskap. Dessutom har de större möjlighet under sina längre praktikperioder att knyta kontakter med de blivande arbetsgivarna. Just kontakter är ju även något som eleverna nämner i intervjuerna. Praktiken på skolan verkar alltså, helt i enlighet med det som tidigare visats i statens offentliga utredningar49, öka möjligheterna till att få arbete.
Någon större skillnad kring elever i årskurs två och tre går inte att finna kring hur de i stort ansåg att det gick på praktiken. Samtidigt som majoriteten anser att de lyckats bra så är det
problematiskt att över tio procent av eleverna som upplever sig misslyckas. Den allmänna bilden i intervjuerna är att praktikanter ofta får göra skitgöra. Det verkar finnas ett gap mellan vad eleverna och praktikplatserna anser att målen för praktiken är.
Värdena för meningsfullhet, lärande och trivsel på praktiken är lägre än den allmänna synen på hur det gick. Årskurs två har här aningen lägre värden. En möjlig orsak som vi finner i
intervjuerna är att eleverna anser att de lyckats på sin praktik men inte känner sig utmanade i tillräckligt stor utsträckning. En förklaring till årskurs tre elevernas högre värden kan vara att elever i årskurs tre kan mer, har längre praktik och därför får bättre möjligheter att visa
praktikplatsen att de kan göra mer komplicerade saker. Vilket sammanfaller med Antonovskys tankar kring att det är meningsfullheten som avgör känslan av sammanhang.50 Det kan även ha att göra med att den längre praktikperioden ger ökade möjligheter att skapa relationer som i sin tur skulle kunna ge eleven ökat utrymme för lärande. Slutligen är en möjlig orsak att eleverna i årskurs tre har liknande förväntningar som praktikplatserna kring hur det hela ska fungera. De har ju redan under årskurs två provat att vara ute på praktik.
Eleverna anser överlag att handledarna bryr sig om dem. Årskurs tre elever anser det i något högre grad än årskurs två elever. Hur eleverna bedömer handledarna är intressant och svårtolkat.
Endast delvis kopplar de intervjuade eleverna huruvida handledaren brydde sig till den sociala dimensionen av praktiken. Mycket fokus hamnar på arbetsuppgifterna och om de känns
meningsfulla. Återigen så ser vi att Antonovskys tankar kring meningsfullhet och KASAM har bäring vad gäller praktiken.
Eleverna upplever det som att det företrädelsevis är APUsamordnarna som vet hur det går på praktiken och att exempelvis klassföreståndare inte är involverade i elevernas övergång till yrkeslivet. Tillsammans med den längre sammanhållande praktiken i årskurs tre så kan det förklara de lägre värdena på frågan huruvida skolan har koll på praktiken. Det kan vara så att det finns en fördröjning vad gäller hem samtal och liknande kring frånvaro på praktiken. Då skolan kanske inte informeras direkt om frånvaro. Under årskurs tre är eleverna dessutom borta längre perioder från skolan vilket kan bidra till att det känns som om kontrollen minskar.
49 SOU2006:102 s. 189
50 Antonovsky (1991) s. 42ff
27 Nära en tredjedel av eleverna anser inte att skolan förbereder dem bra inför praktiken. Vad det beror på visas inte tydligt i undersökningen. I intervjuerna förtydligas det till att eleverna menar att det är yrkesämnena som förbereder, men det kan även vara så att de känner en osäkerhet inför att gå ut på praktik och att skolan här har något att arbeta mer med. En annan orsak kan vara avståndet mellan vad praktikplatserna anser att eleven ska kunna och vad eleven kan när han/ hon går ut på praktik. Ytterligare en förklaring kan vara att över hälften av alla kurser på hotell och restaurangprogrammet antigen kärnämnen eller teoretiska karaktärsämnen. Det är möjligt att det drar ned resultaten.
De som arbetar mer är mer nöjda med praktiken. Samtidigt är det svårt att dra en klar slutsatts.
För det första kan de elever som fått arbete via sin praktik anse den vara lyckad medan de som inte fick det tycker att det gick dåligt. Vidare är det intressant att de elever som inte har haft kontakt med arbetsmarknaden anser att praktiken har gått bra. Sammantaget följer ändå
resultaten här den bild som statens offentliga utredningar visar.51 Alltså att det finns ett samband mellan att trivas på praktiken och att få ett arbete.
Intressant nog verkar det som att frånvaron är en indikator för hur det kommer att gå på
praktiken i årskurs två medan sambandet är svagare för elever i årskurs tre. En möjlig förklaring, som delvis styrks i intervjuerna, till det är att elever i årskurs tre redan är på väg över i yrkeslivet och att de kan vara så att de arbetar så mycket att frånvaron ökar. Då även praktiken ger
referenser så kan det vara så att elever i årskurs tre med hög frånvaro i skolan kanske att prioriterar närvaro på praktiken och därmed lyckas bättre med den. Dessutom kan elever i årskurs tre antagligen mer och får kanske göra svårare saker vilket som tidigare nämnts i så fall påverkar motivationen positivt. Därutöver kan det högre bortfallet i enkätundersökningen för årskurs tre påverka resultaten. Den kvinnliga eleven i årskurs två som arbetade mycket, som menade att det var en ekonomisk fråga, är kanske inte helt representativ för elever med hög frånvaro. Men det visar på hur komplex frågan kring frånvaro, praktik och arbete är. Vi kan inte säga att hög frånvaro alltid kommer att sammanfalla med misslyckad praktik och svårare inträde på arbetsmarknaden. Däremot är det tydligt att hög frånvaro för elever i årskurs två är en viktig varningssignal, och att så även kan vara fallet för årskurs tre. Detta sammanfaller med Sundells studie kring skolk som en viktig riskfaktor.52
Problem i skolan verkar samvariera åtminstone delvis med misslyckad praktik. Det skulle kunna ha att göra med att elever som har svårt att hänga med i skolan får det än mer problematiskt på praktikplatserna där tempot är mer uppskruvat. Studieresultaten kan alltså något vara något att beakta inför praktikperioderna och ge en fingervisning kring hur det kommer att gå för eleven.
Vidare är det intressant att fler elever i årskurs tre än i årskurs två anser att det går dåligt i skolan. En möjlig förklaring kan här vara att det i slutet av vårterminen, vid tidpunkten för enkäten, i årskurs tre inte längre är möjligt att skjuta saker framför sig. Det vill säga att de insett att betygen inte skulle bli så bra. Även här kan vi se klara kopplingar kring Sundells studie kring skolk och skolsituation samt Nordahl et. al. beskrivning av studiesituationen som en
51 SOU2006: 102 s. 189
52 Sundell et. al. (2005) s. 32
