Populärkulturens didaktiska egenskaper
En intervjustudie om populärkulturens didaktiska egenskaper utifrån resonemang av historielärare på mellanstadiet.
An interview study about the didactic qualities of popular culture on the reasoning of middle school history teachers.
Ida Saarikoski
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Grundlärarprogrammet årskurs 4-6
30 hp
Handledare: Anders Forsell Examinator: Anders Broman 2020-06-12
Abstract
The purpose of the essay is to investigate the didactic qualities of popular culture. This is done on the reasoning of middle school history teachers.
The purpose is based on three research questions where the idea is to investigate what kind of popular culture the teachers are using in their teaching, and how they in that case motivates their use of popular culture. The last research question is investigating whether the teachers believe if popular cultural can contribute with abilities and knowledge of the students, such as historical empathy. The study is conducted through qualitative semi-structured interviews with five middle school history teachers, the teachers are of different ages and some have worked as history teachers for many years while some have worked for a short time. It is the teachers' answers that have been analyzed based on research on popular culture, and on a model about how teachers can help pupils develop historical empathy. The result shows that the teachers are positive about using some form of popular culture in history teaching and that they in fact are using some popular culture in their history lessons. However, it has also been found that various problem factors, such as lack of time, teachers' involvement, and their view of popular culture, can play a major role in using popular culture in their teaching. Age is a factor that comes up in the study. Teachers who did not grew up during the digital revolution that came in the early 1990s can have less interest and knowledge about some popular culture, such as social media.
Keywords
Popular-culture, history teaching, historical empathy, middle school
Sammanfattning
Syftet med uppsatsen är att undersöka populärkulturens didaktiska egenskaper. Detta görs utifrån resonemang av historielärare på mellanstadiet.
Syftet utgår från tre forskningsfrågor där tanken är att undersöka om lärarna använder populärkultur i sin historieundervisning och hur de i så fall motiverar användandet av detta.
Den sista forskningsfrågan undersöker om lärarna anser att populärkultur kan bidra med förmågor och kunskaper hos eleverna, så som historisk empati. Undersökningen görs genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer med fem historielärare på mellanstadiet, lärarna är i olika åldrar och har arbetat som historielärare i olika utsträckning. Det är lärarnas svar som sedan analyseras utifrån forskning om populärkultur samt historisk empati. Resultatet visar att lärarna är positiva till användande av några former av populärkultur i historieundervisningen.
Dock framkommer det också olika slags problemfaktorer, så som tidsbrist, lärarnas engagemang samt deras syn på populärkultur, vilket spelar en stor roll i användandet av populärkultur i undervisningen.
Nyckelord
Populärkultur, historieundervisning, historisk empati, mellanstadiet
Innehållsförteckning
1. Inledning...1
1.1 Problemformulering ... 3
1.2 Syfte ... 4
1.3 Forskningsfrågor ... 4
1.4 Forskningsläge ... 4
1.4.1 Forskning om begreppet populärkultur... 4
1.4.2 Populärkulturens historia ... 6
1.4.3 Svensk och internationell forskning om populärkultur i skolan ... 7
1.4.4 Populärkulturellt berättande i historieundervisningen ... 9
1.4.5 Sammanfattning ... 11
1.5 Teori ...13
1.5.1 Historisk empati ... 13
1.5.2 Levesques modell av historisk empati ... 15
1.5.2.1 Att föreställa sig det förflutna ... 15
1.5.2.2 Att kontextualisera det förflutna ... 16
1.5.2.3 Att döma det förflutna... 17
1.5.2.4 Sammanfattning ... 18
2. Metod ...20
2.1 Semistrukturerad intervju som metod ... 20
2.2 Avgränsningar och urval av lärare ... 21
2.3 Genomförande av intervjuer ... 23
2.4 Analys av data ... 23
2.5 Validitet ... 24
2.6 Reliabilitet ... 24
2.7 Sammanfattning ... 24
2.8 Etiska överväganden ... 26
2.9 Resultat... 28
2.9.1 Lärare A:s berättelse ... 28
2.9.2 Lärare B:s berättelse ... 31
2.9.3 Lärare C:s berättelse ... 34
2.9.4 Lärare D:s berättelse... 38
2.9.5 Lärare E:s berättelse ... 40
2.9.6 Analys ... 42
3. Slutsatser och diskussion ...48
3.1 Slutsatser ... 48
3.2 Diskussion ... 50
3.3 Kritisk diskussion av undersökningsupplägg ... 53
3.4 Förslag på vidare forskning ... 54
Käll- och litteraturförteckning ...55
Källor ... 55
Litteratur ... 55
Bilaga 1 ... 58
Bilaga 2 ... 59
1
1. Inledning
Vi lever i en tid där populärkulturen tar en allt större plats i samhället och utvecklas i en rasande fart på grund av moderniteter som datorer, internet, smartphones och så vidare. Barn och ungdomar idag lyssnar på podcasts, ser filmer på Netflix, klipp på Youtube, spelar tv-spel och har sociala medier som Snapchat och tik tok. Snapchat är en app där man kan ta bilder med olika filter och skicka till vänner medan tik tok är en app där man kan skapa korta videos till ljud och musik samt se andras videoklipp. Allt detta är enbart ett fåtal saker som kan räknas in i begreppet populärkultur och alla ovannämnda populärkulturella former skapades på 2000-talet, förutom Netflix som grundades 1997 och har blivit oerhört populära världen över, främst bland barn och ungdomar. Populärkultur är alltså något som skapas för den stora massan och är menat att nå ut till hela samhället samt vara underhållande. Det kan vara allt från tidskrifter, film och böcker till mode, sociala medier samt podcasts.1
Begreppet kultur kan delas in i två delar, estetisk kultur samt antropologisk kultur där populärkultur hamnar under begreppet antropologisk kultur. Den estetiska kulturen, också kallad finkultur, kan ses som en högvärderad kultur som är mer avskild från människans vardag än vad antropologisk kultur är. Finkulturen kan vara till exempel opera, poesi och teater som människor mer måste söka sig till för att uppleva. Den antropologiska kulturen däremot är något som hela tiden finns runtom oss i vardagen, något som inte ses som lika
”fint” som den estetiska kulturen. Populärkulturen har alltså inget estetiskt värde och kopplas därför ofta till såpoperor, reality-program, popmusik och så kallad skräplitteratur som till exempel deckare, fantasy och science fiction.2
Samhället som elever i dagens skola växer upp i förändras kontinuerligt, gör skolans undervisning också det och borde den göra det? Barn idag är uppväxta i ett helt annat samhälle än barn för enbart tio, femton år sedan och idag diskuteras det om och på vilka sätt skolan bör anpassa sig till den nya värld av sociala medier och annan nätbaserad kultur, som dagens elever växer upp med. Kan man som lärare, genom att använda sig av populärkultur i undervisningen, nå fram till fler elever och skapa ett större intresse för att ta emot kunskap?
1 ”populärkultur - Uppslagsverk - NE.se”, åtkomstdatum 07 februari 2020.
2 ”Populärkultur mot Finlitteratur”, 9, åtkomstdatum 09 juni 2020.
2
Den här uppsatsen undersöker populärkulturens didaktiska egenskaper. Detta görs utifrån resonemang av historielärare på mellanstadiet.
Det finns relativt mycket tidigare forskning om användandet av populärkultur i
undervisningen, dock är det mest på högstadie- och gymnasienivå samt mycket fokus på spelfilm. En forskningsstudie tar upp hur spelfilm i undervisningen kan vara problematisk på grund av att det kan leda till naiva tolkningar av historia samt att eleverna tolkar filmen utifrån nutidens värderingar.3 Annan forskning tar däremot upp hur populärkultur behövs i undervisningen för att skapa historiemedvetande och intresse hos elever. Vissa forskare tar upp att det är bristen på kunskap hos lärarna när det gäller populärkultur som gör att den inte används i så stor utsträckning i undervisningen i skolan.4
I kursplanen för historia årskurs 4–6 står det att:
”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande samt att kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap”.5
Detta innebär att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden. Elever tolkar, som nämndes, ofta historiska händelser utifrån nutidens värderingar vilket blir ett problem. Utmaningen för lärare är då att försöka hjälpa eleverna att utveckla historisk empati så de förstår att människor agerade på andra sätt förr, på grund av att
samhället har sett så olika ut än vad det gör nu. Elever behöver få innehåll presenterat för sig från olika slags källor. Ett sätt att utveckla historisk empati är att använda populärkulturella uttrycksformer i historieundervisningen. Dock visar forskning på att det görs på väldigt olika sätt runt om i världen, i olika stor utsträckning, ibland inte alls beroende på till exempel skolor och lärare. Vissa skolor har en mer modern approach, vissa lärare har varken intresse för, eller kunskap om populärkultur medan andra lärare har det. Ofta beror detta på lärarnas ålder, äldre lärare har ofta inte samma intresse för dagens populärkultur som de yngre har.6 Intresset för mig är alltså att undersöka hur det ser ut på en skola och hur olika lärare där använder sig av
3 Maria Deldén m.fl., Historien som fiktion gymnasieelevers erfarande av spelfilm i historieundervisningen.(2014), s. 34.
4 Donna E. Alvermann, Jennifer S. Moon, och Margaret C. Hagood, Popular culture in the classroom: teaching and researching critical media literacy.(1999), s. 1.
5 Skolverket ”Läroplan (Lgr11) för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet”, text, åtkomstdatum 19 februari 2020.
6 Margery Dillenburg, ”Understanding Historical Empathy in the Classroom”.(2017), s. 1.
3
och resonerar om populärkulturens didaktiska egenskaper i historieundervisningen, och hur lärarna i så fall motiverar användandet av populärkulturen.
1.1 Problemformulering
Många verksamma lärare har växt upp i ett helt annat samhälle än eleverna de undervisar i skolan, där populärkulturen inte funnits i samma utsträckning som nu och heller inte haft samma ställning som idag. På grund av detta behöver lärarna få mer kunskap om
populärkulturen som barn och ungdomar i dagens samhälle växer upp med. För att få den förståelsen krävs det ett engagemang och intresse hos lärare för att sätta sig in all den
populärkultur som omger elever idag.7 Idag finns populärkultur nästan överallt och det är inte alltid lätt för vuxna att följa med i allt som händer med till exempel data-spel, sociala medier, filmer och så vidare som eleverna i dagens samhälle använder. Av egen erfarenhet under vikariat samt VFU-perioder ses ofta skönlitteratur och film som något acceptabelt att använda i undervisningen, speciellt i ämnet svenska, medan andra former av populärkultur väljs bort i större utsträckning i historieundervisningen. Att populärkultur inte används så mycket i historieundervisningen kan bero på att lärare inte har kunskapen, viljan eller tiden att göra så.
En trolig förklaring kan vara att många lärare upplever att det tar tid att hitta lämpliga populärkulturella uttrycksformer som fungerar i undervisningen och att det dessutom tar tid att sätta sig in i det som lärare. Tidsbrist skulle därmed kunna vara en huvudsaklig orsak till att lärare i mindre utsträckning utnyttjar populärkultur som en resurs till lärande. Detta är en fråga som avses att belysas i den här uppsatsen. Vi lever i ett samhälle som ständigt utvecklas och frågan om hur långt skolan ska gå i sin anpassning för att överbrygga klyftan mellan elevers vardag och skolan diskuteras flitigt ute på skolorna. Mot den bakgrunden blir därför frågan om i vilken utsträckning populärkulturella uttrycksformer används i
historieundervisningen på mellanstadiet och i vilket syfte det då används.
7 Alvermann, Moon, och Hagood, (1999), s. 1.
4
1.2 Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka populärkulturens didaktiska egenskaper. Detta görs utifrån resonemang av historielärare på mellanstadiet.
1.3 Forskningsfrågor
▪ Vilka populärkulturella uttrycksformer använder lärare i historieundervisningen?
▪ Hur motiverar lärarna användandet av de populärkulturella uttrycksformerna?
▪ Vilka kunskaper och förmågor tror lärare att populärkulturella uttrycksformer kan bidra med i historieundervisningen?
1.4 Forskningsläge
Här presenteras tidigare forskning inom området som jag anser vara relevant för mitt syfte samt forskningsfrågorna som handlar om att undersöka populärkulturens didaktiska
egenskaper utifrån lärares resonemang. Forskningen är uppdelad i fyra delar; Forskning om begreppet populärkultur som diskuterar hur begreppet kan definieras, Populärkulturens historia där en kort bakgrund om populärkulturens framfart presenteras, Svensk och internationell forskning om populärkultur i skolan, där tidigare forskning tar upp hur populärkultur används, eller inte används, i skolor nationellt och internationellt samt Populärkulturellt berättande i historieundervisningen där olika sätt att berätta historia på presenteras.
1.4.1 Forskning om begreppet populärkultur
Slår man upp ordet populärkultur i uppslagsverket Nationalencyklopedin står det att
populärkultur är ett samlingsnamn för flera kulturella fält, till exempel populärlitteratur och populärmusik. 8 Populärkultur skapas för den stora massan, den ska nå ut till många
människor i samhället. Populärkulturen kan också definieras som en enkel kultur som är
8 ”populärkultur - Uppslagsverk - NE.se”.
5
omtyckt av många människor. Mc Donalds, Eurovision song contest, mode, musik och film är alla exempel på populärkultur enligt den här definitionen.9
Till skillnad mot finkultur, den estetiska kulturen, är populärkulturen lättare att förstå, medan popmusik kan definieras som populärkultur kan opera och klassisk musik definieras som finkultur. Historiskt kopplades finkultur ihop med överklassen men nu har det mer övergått till att kopplas ihop med något som vissa kulturvetare håller på med. Populärkultur och finkultur är i dagens samhälle på en mer jämn nivå än förr, även om all populärkultur
fortfarande inte får ta plats i kulturens finrum. Finkulturen kan ses som något som vill utbilda och filosofera medan populärkulturen anses som något mer underhållande för folkmassan.10 Forskning poängterar också att begreppet populärkultur är värdeladdat och kan signalera både positiva och negativa egenskaper beroende på i vilket sammanhang det används eller vem som använder begreppet. Det finns fyra vanliga definitioner av begreppet som tas upp i litteraturen;
➢ Populärkultur, en annan kultur än finkultur- Som nämndes tidigare sätts begreppet populärkultur ofta i motsats till finkultur. Populärkulturen ses som något som inte uppfyller kraven för att vara finkultur och ses inte som lika intellektuellt krävande.
➢ Populärkultur, kultur som många uppskattar- Detta innebär helt enkelt att populärkultur är något som är uppskattat av många människor.
➢ Populärkultur är folkkultur- Definitionen innebär att populärkulturen kan återspegla människors behov och önskningar då den ger folket vad de vill ha.
➢ Populärkultur är masskultur- Populärkulturen produceras för den stora massan och är då väldigt tillgänglig för alla människor och många har lätt för att identifiera sig med populärkulturen.11
Det finns alltså inget rätt eller fel gällande hur man definierar begreppet populärkultur, det är ett tolkningsbart begrepp och vissa människor kopplar det enbart till massmedia medan andra anser att äta på Mc Donalds är populärkultur. De fyra vanliga definitionerna av begreppet
9 Linda Gibbs och Maria Johansson, Populärkultur - ett redskap för samspel och lärande, (2011), s. 4.
10 Sofia Månsdotter, Fint och fult i film : En studie av finkulturell och populärkulturell diskurs i svenska filmrecensioner, (2015), s. 10.
11 Therese Gunnarsson, Populärkulturens plats i skolan: Intervjustudie om lärares resonemang kring elevers populärkultur, (2013), s. 9.
6
populärkultur anses som relevant för examensarbetet för att undersöka om någon av
definitionerna syns i det lärarna berättar när det gäller deras egna tankar och användande av populärkulturella uttrycksformer i historieundervisningen på mellanstadiet.
1.4.2 Populärkulturens historia
Populärkultur kan ses ha sin början redan på 1700-talet, även om just begreppet populärkultur inte fanns än. Dock har den sitt ursprung av termen masskultur som förknippas med när massproduktionen av litteratur tog fart på 1700-talet. Själva begreppet populärkultur däremot tog sin form på början av 1900-talet då radio och filmer gjorde sitt stora genombrott.12 På 1960-talet fick populärkulturen ett enormt genombrott inom film och musik, band och artister som Elvis Presley, The Rolling Stones och The beatles spelades flitigt på radio.
Människor ser serier på färg-TV, åker på drive-in bio samt lyssnar på musik i små fickradios.13 Populärkulturens utveckling fortsatte i takt med att samhället och tekniken utvecklades. På 80-talet ”föddes” internet då det först användes för militärt bruk. Det var på 90-talet den så kallade digitala revolutionen startade, vilket gav en rejäl skjuts åt
populärkulturen. Med hjälp av att kunna söka information på internet kunde man läsa om sina pop-idoler, lyssna på musik samt spara bilder. Internet har sedan dess fortsatt att utvecklas och på 200-talet har flera sociala medier fötts.14
Sammanfattningsvis kan det konstateras att i dagens samhälle är det mycket enklare för barn och ungdomar att ta del av populärkulturen än det var på till exempel 60-talet, just på grund av den digitala revolutionen. Nu har vi smartphones som vi kan bära med oss överallt, vi har tv-spel i olika former, radio, tv med oändligt många kanaler, filmappar så som till exempel Netflix. Populärkulturen når oss på många fler sätt nu än förr, vilket gör att lärare som är födda mellan 1950–1980 talet har en annan erfarenhet av populärkultur än de som växte upp efter den digitala revolutionen. I den här undersökning kommer äldre lärare att nämnas och i
12 Pernilla Sövgren. ”Populärkultur mot Finlitteratur”, (2013), s. 10.
13 ”The Sixties . Pop Culture | PBS”, åtkomstdatum 10 juni 2020, http://www.pbs.org/opb/thesixties/topics/culture/index.html.
14 ”Internets historia och utveckling”, Oxit.se, åtkomstdatum 10 juni 2020, https://www.oxit.se/internets-historia- och-utveckling/.
7
det här fallet tänker jag på lärare som vuxit upp innan den digitala revolutionen, då det är en sådan skillnad på hur barn kan ta del av populärkultur efter den digitala revolutionen än innan.
1.4.3 Svensk och internationell forskning om populärkultur i skolan
Det finns en hel del forskning om populärkultur som resurs i den svenska skolan, dock är majoriteten av forskningen äldre samt riktar in sig på högre årskurser än mellanstadiet. En stor del av den tidigare forskning riktar in sig på högstadie-nivå samt gymnasie-nivå. Det finns inte heller så mycket forskning som handlar om populärkultur som resurs i just
historieundervisningen utan mer allmänt i skolan eller inom andra ämnen som till exempel svenska. Majoriteten av forskningen fokuserar också mest på antingen spelfilm, skönlitteratur samt bilder som populärkulturella uttrycksformer.
Tidigare forskning visar att elever ofta får lämna sina erfarenheter av populärkultur ”hemma”
när de är i skolan, på grund av att lärare anser att de erfarenheterna inte är av värde inom skolans verksamhet.15 Att populärkultur inte används som resurs i större utsträckning än vad den gör beror på, enligt tidigare forskning, att lärare dels inte har kunskap eller intresset för populärkulturen, dels att tiden inte finns för lärarna att kunna utvecklas inom området.16 Två amerikanska undersökningar gjordes år 1960 samt 1984 för att se vad ungdomar tycker är mest betydelsefullt för deras utveckling. När man jämför dessa två undersökningar ser man tydligt hur en stor förändring i ungdomarnas rangordning skett på enbart 24 år;
När man i en amerikansk undersökning från 1960 bad ungdomar att rangordna de påverkansfaktorer som var mest betydelsefulla för deras utveckling hamnade föräldrarna fortfarande på första plats. Därefter kom skolan och sedan följde mor/farföräldrar, första jobbet, kompisarna, idrotten och sist kyrkan. När undersökningen upprepades 1984 hade rangordningen förändrats. Kompisarna hade intagit första platsen, därefter musiken och först på tredje plats återfanns föräldrarna. Efter föräldrarna kom på fjärde plats
bild/media/film/video/dataspel följt av idrotten, och skolan tillsammans med första jobbet hade hamnat längst ned på listan.17
15 Gunnarsson, (2013), s. 11.
16 Sofia Bjelvert, Skolan och populärkulturen, (2006), s. 8.
17 Magnus Persson och Patricia Wadensjö, red., Populärkulturen och skolan (2000), s. 17.
8
Denna undersökning gjordes alltså 1984 för 36 år sedan. Då kan man tänka sig vilken stor plats populärkulturen har i ungdomars utveckling idag när populärkulturen har blivit så utbredd i samhället, jämfört med då. En dansk undersökning tar upp den besvärliga sits som skolan kan tänka sig finnas i när det gäller ungdomars breda användande av populärkultur på fritiden. Undersökningen säger att skolan, å ena sidan, ska och kan inte konkurrera med fritidens lustbetonade umgänge med medierna. Å andra sidan att det är nödvändigt för skolan att utveckla undervisning som på allvar involverar medierna.18 Hur har då svensk och
internationell skola hanterat den här sitsen historiskt och hur ser det ut idag?
Från 1960-talet och framåt har skönlitterära texter funnits i undervisningen i svensk skola, från början hade det inte ett underhållande syfte men på 70-talet ändrades detta då eleverna hellre skulle läsa något, spelade inte så stor roll vad, än inget. Det var här som
populärkulturen kan sägas fick ett genombrott i den svenska skolan.19 Mycket svensk forskning visar på att populärkultur inte används i så stor utsträckning i skolan i Sverige.
Anledningen till detta är som nämnts innan att det saknas engagemang, intresse och tid hos lärarna. Många lärare anser att populärkultur är något som inte passar inom skolramen. Dock finns det ingen forskning som visar på att skolans struktur idag är det bästa för elevers lärande och att källor som populärkultur absolut inte ska användas i undervisningen. Forskningen säger därför att skolan därför borde satsa på att öka elevernas motivation genom lek, berättelse och sådant som många elever kan relatera till.20
Ser man på internationell forskning så visar undersökningar från Storbritannien att lärares syn på populärkultur i undervisningen liknar synen som lärare har i Sverige. I undersökning säger lärarna bland annat att de upplever ett slags obehag av populärkulturella produkter. De anser också att den mesta populärkultur är olämplig att använda i deras undervisning då den ofta är ytlig och enbart lockar för en kort stund.21 Amerikansk forskning visar på att många lärare behöver engagera sig mer i populärkulturen som deras elever växer upp i för att få en förståelse för vad eleverna får för intryck av till exempel historia i deras vardagliga liv, men
18 Persson och Wadensjö, (2000), s. 22.
19 Gunnarsson, (2013), s. 10.
20 Gunnarsson, (2013), s. 12.
21 Jackie Marsh och Elaine Millard, Literacy and Popular Culture: Using Children’s Culture in the Classroom, (2000), s. 1,2.
9
också för att kunna hjälpa eleverna att skilja på verklighet och fiction genom att använda sig utav källkritik.22
1.4.4 Populärkulturellt berättande i historieundervisningen
Johanna Karlsson skriver om två ledande namn inom historiedidaktik, John Fines och Jörn Rusen, dessa två historiedidaktiker betonade vikten av berättelsen roll i historieundervisning.
De menade att elever får en större förståelse för historia om undervisningen utgörs av
berättelser. Genom berättelserna kunde elever då få större chans att utveckla en förståelse och göra egna tolkningar av historien.23 Detta är också något som många lärarutbildningar lyfter fram, berättelsens roll i undervisningen, enligt egen erfarenhet är det dock främst i
svenskämnet som detta lyfts fram.
Historiska spelfilmer, serier och dokumentärer är alla olika sätt att berätta historia på. Till skillnad mot dokumentärer så är spelfilmer påhittade med ett manus, även om berättelsen kan vara baserad på en sann historia. Historikern Robert Rosenstone beskrivit hur en berättelse är konstruerad. Rosenstone har gjort detta med hjälp av följande sex kriterier;
➢ 1. Historien berättas med en början, mitt och ett slut och har ofta ett moraliskt budskap.
➢ 2. Berättar en historia med olika individer, individen kan vara en vanlig människa eller en känd person. Individen gör heroiska saker eller är drabbad av lidande, förtryck och så vidare.
➢ 3. Den presenterar historien som en berättelse om ett komplett och enkelt förflutet.
➢ 4. Filmen gör historien känslofylld och personlig genom skådespelarna och med hjälp av musik, ljudeffekter, in-zoomningar och liknande.
➢ 5. Den ger oss en ”bild” av det förflutna, man ser till exempel kläder som människorna hade på sig förr, hur byar och hem såg ut, båtar, vapen och så vidare.
➢ 6. Den visar historien som en process.24
22 Alvermann, Moon, och Hagood, (1999), s. 1.
23 Johanna Karlsson, ”Den historiska berättelsen i undervisningen”, (2014), s. 13,14.
24 Deldén m.fl., (2014), s. 8.
10
Dock är detta inte något som gäller för alla historiska spelfilmer utan det är en övergripande karaktärisering av historisk spelfilm. I den historiska spelfilmen är berättarspråket viktigt, det är just hur historien berättas som får tittaren att känna sig som en del i filmen och att känna en förståelse för de historiska aktörerna. Det här berättarspråket bygger ofta på att en film
innehåller konflikter som ska lösas och olika hinder på vägen där man som betraktare får följa skådespelarna i alla deras tankar och känslor på vägen mot den slutliga upplösningen. Den här narrativa strukturen hade inte fungerat utan olika berättarkomponenter som består av:
➢ Vad betraktaren hör – ljud, dialog, musik.
➢ Vad betraktaren ser – klädsel, människor, miljö, rekvisita.
➢ Hur betraktaren ser – kameravinklar, belysning, klippning, kamerarörelser, bildstorlek.
Berättelsen i en historisk spelfilm är ofta inte lika detaljerad som den verkliga historiska händelsen, handlingen koncentreras ofta på ett fåtal personer istället för många olika aktörer som den verkliga händelsen kunde innehålla. En historisk spelfilm tar också ofta moraliska ställningar och syftet är verkligen att nå ut till sin publik.25 Om man ska sammanfatta hur en historisk spelfilm berättas och utformas så kan det sammanfattas som Maria Deldèn skriver
Sammanfattningsvis kan således historisk spelfilm beskrivas som en audiovisuell fiktiv berättelse med början, mitten och slut om det förflutna där möda lagts ned på att göra berättelsen trovärdig. Fokus
ligger ofta på individen. Handlingen är dramatiserad, den är förlagd i historisk miljö och oftast vinklad utifrån något perspektiv vilket gör att åskådarens moraliska patos kan väckas.26
Det är inte bara historiska spelfilmer som berättar något utan det kan till exempel en bild också göra. De flesta har ju hört uttrycket en bild säger mer än tusen ord, vilket stämmer.
Dock berättar bilden olika saker beroende på vem mottagaren är. En och samma bild kan berätta något hemskt för en individ medan den väcker varma minnen hos en annan. Bilder kan alltså väcka känslor hos elever i historieundervisning, dock är bildens roll som källmaterial inte helt klar då den som nämndes kan väcka så olika tankar och känslor hos olika individer.
Använder lärare bilder som en berättande del i historieundervisningen ska den därför inte användas för att visa upp historiska fakta, utan mer för att väcka känslor, tankar och idéer.27
25 Deldén m.fl., (2014), s. 9.
26 Deldén m.fl., (2014), s. 10.
27 Ulrika Boström, ””När man kollar på bilden tänker man så här” : en receptionsstudie av gymnasieelevers uppfattning om bilder som kunskapskällor i historieundervisningen”, (2014), s. 6,7.
11
Även skönlitteraturen berättar en historia, här behöver dock eleverna ha fantasi för att se personerna och händelserna framför sig på ett annat sätt än när de till exempel ser en film.
Undersökningar visar att elever ofta tycker att läsning av skönlitteratur i skolan är tråkigt då det inte är den typiska populärlitteraturen som de läser på fritiden. Kan man som lärare välja skönlitteratur i skolan som eleverna kan känna samhörighet till, till exempel böcker med personer runt deras egen ålder med liknande intressen, kan detta skapa ett större engagemang hos eleverna. Många forskare anser att skönlitteratur är en viktig kunskapskälla i
undervisningen men det krävs då att litteraturen är begriplig för eleverna och skapar ett intresse så de kan leva sig in i berättelsen för att få ökad historisk förståelse.28 Det finns alltså många olika slags populärkulturella uttrycksformer som berättar en berättelse och för att fler elever ska få möjlighet att ta del av de här berättelserna är det fördelaktigt att som lärare presentera olika slags källor för eleverna.
1.4.5 Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan det konstateras att populärkultur är en stor del av elevers vardag och något som de tycker påverkar deras liv då det finns överallt runt om oss i olika former, så som musik, tidskrifter, film, tv-spel, sociala medier och så vidare. Populärkulturen har utvecklats i takt med tekniken och efter den digitala revolutionen kan man säga att populärkulturen finns nästan överallt. Trots detta så visar forskningen på att elever till stor del får lämna deras erfarenheter av populärkultur hemma då verksamma lärare inte anser att populärkultur har något att göra i skolan, eller så saknas kunskap och intresse från lärarens håll. Forskningen visar alltså överlag en relativt negativ attityd från lärarnas håll när det gäller att ta in
populärkultur i undervisningen, de anser att den ofta inte passar in i skolans ramar och att det är svårt att hitta användbara populärkulturella uttrycksformer.
Forskning visar också hur stor roll berättandet har i historieundervisningen och hur man kan berätta historia på olika sätt. Med hjälp av populärkultur kan historiska skeenden eller historiska aktörer berättas med inlevelse och på så sätt ge alla elever möjlighet att få en fördjupad förståelse för historia. De flesta undersökningar och forskning är gjorda på högstadiet och gymnasienivå, därför är mitt syfte att undersöka populärkulturens didaktiska
28 Bjelvert, (2006), s. 10,11.
12
egenskaper utifrån resonemang av historielärare på mellanstadiet. Använder de
populärkulturella uttrycksformer? Hur motiverar de i så fall användandet och vad tror lärarna att användandet av populärkultur i historieundervisningen kan bidra med för kunskaper och förmågor till eleverna?
13
1.5 Teori
I forskningsläget framgår det att elever ofta får lämna deras erfarenheter av populärkultur hemma trots att det är en så stor del av deras vardagliga liv. Dagens lärare har ofta inte intresset eller kunskapen för att ta in populärkulturella resurser i historieundervisningen.
Forskningen visade också att olika populärkulturella uttrycksformer kan berätta om historiska händelser eller aktörer på olika sätt. Berättelsen har stor betydelse i historieundervisningen då den kan skapa ett engagemang och främja en större förståelse hos eleverna, vilket leder till utvecklandet av historisk empati. Begreppet historisk empati kommer att diskuteras i detta kapitel samt kopplas till vad som står i kursplanen i historia för årskurs 4–6. Sedan kommer en beskrivning av Lèvesques modell med tre steg om hur lärare kan arbeta för att ge eleverna möjlighet att utveckla historisk empati. Denna modell kommer att ligga till grund för den kommande analysen.
1.5.1 Historisk empati
Inom forskning om hur vi förstår och tänker historia är historisk empati ett centralt begrepp.
Forskare inom historiedidaktik intresserar sig alltså för människors förmåga att förstå aktörer och specifika historiska händelser utan att döma dessa utifrån vår syn på samtiden.29
Begreppet introducerades på 1970-talet i Storbritannien men kritiserades en hel del för att vara för otydligt och vagt. Ett vanligt missförstånd med begreppet var att elever förväntades att känna samma känslor som de historiska aktörerna samt att acceptera deras agerande.30 Detta är dock inte alls vad som menas med historisk empati, begreppet betyder snarare att kunna se att historiska intentioner, ageranden och omständigheter har kopplingar utan att man behöver acceptera eller dela känslorna hos aktören, eller sympatisera med de historiska händelserna. Motsatsen till detta är att man tolkar historien utifrån vår egen samtid utan att tänka på det historiska perspektivet, vilket kallas presentism.31 Forskaren Margrethe Bruun Vaage förklarar att empati är något som är både kognitivt och kroppsligt, vilket kan förklaras
29 Boström, (2014), s. 26,27.
30 Boström, (2014), s. 28.
31 Boström, (2014), s. 27.
14
som att ser du en film så reagerar du både utifrån din egen livserfarenhet och tänkande men också rent känslomässigt.32
I kursplanen för historia i årskurs 4–6 står det att eleverna ska ha ”förståelse för att varje tids människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar”.33 Läser man sedan i kommentarmaterialet till kursplanen i historia förklaras meningen så här;
”I de historiska källorna får eleverna möta människors berättelser och kan därmed leva sig in i förhållanden och värderingar som rådde förr. Denna dimension av tidsbundenhet är central för att utveckla det historievetenskapen kallar historisk empati”.34
Skolverket säger alltså i kommentarmaterialet att man genom att kunna leva sig in hur samhället såg ut förr, kan elever utveckla en förståelse för varför historiska personer har agerat som de gjort och den förståelsen kallas i historievetenskapen för historisk empati.35 Dock finns det en del olika definitioner av begreppet och skolverket går inte in närmre på hur lärarna ska arbeta för att eleverna ska kunna utveckla historisk empati.
Två amerikanska författare och lärare inom mediekunskap, Renee Hobbs och David Cooper Moore, har skrivit en bok där de förklarar hur man som lärare kan ge elever möjlighet att utveckla till exempel historisk empati genom att använda populärkultur. De förklarar att populärkultur är djupt förknippat med förståelsefärdigheter hos elever. Genom att till exempel se på spelfilm och sedan diskutera vad som setts får eleverna höra andra elevers uppfattning av vad de har sett vilket skapar en tanke hos eleverna. När de ser på film blir eleverna också väldigt känslomässigt insatta i berättelsen och det skapar en större förståelse för till exempel historiska händelser och varför de har skett.36 Det finns en hel del forskning som är inne på samma spår som Hobbs och More, att populärkultur i historieundervisningen kan främja utveckling av historisk empati hos eleverna. Maria Deldèn skriver också om hur spelfilm påverkar elever. Genom att se en spelfilm skapas det en tolkningsprocess då eleverna försöker förstå handlingen och karaktärerna utifrån det de ser. De gör hela tiden tolkningar som leder till en förståelse som kanske inte hade uppkommit om de inte hade sett på filmen.37
32 Deldén m.fl., (2014), s. 23.
33 Skolverket. ”Läroplan (Lgr11) för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet”.
34 Skolverket. ”Kommentarmaterial till kursplanen i historia”, text, åtkomstdatum 20 april 2020.
35 Skolverket. ”Kommentarmaterial till kursplanen i historia”.
36 Renee Hobbs och David Moore, Discovering Media Literacy: Teaching Digital Media and Popular Culture in Elementary School (2013), s. 15.
37 Deldén m.fl., (2014), s. 25.
15
1.5.2 Levesques modell av historisk empati
Stéphane Lèvesque, professor i historieundervisning, har skrivit boken Thinking historically, educating students for the twenty-first century. I boken skriver Lèvesque om olika brister som finns i den nuvarande historieundervisningen som gör att det är svårt för elever att utveckla historisk empati. Han skriver till exempel om undersökningar som gjorts som visar att när elever svarar på frågor om historiska händelser återger eleverna oftast fakta utan att vare sig kritisera eller diskutera detta. Det här visar sig vara väldigt vanligt när eleverna endast har tillgång till läromedlen i historieundervisningen och inte får innehåll presenterat för sig från olika källor. Andra undersökningar visar att elever, i ålder 7–14 år, ofta förklarar historiska händelser ur ett tillfälligt progressivt sätt. De ser alltså på historien utifrån nutidens tankar, värden och samhälle.38 Lèvesque har utformat en slags modell med tre olika kategorier som elever behöver få lära sig i skolan för att kunna utveckla en historisk förståelse och empati.
Dessa tre kategorier är:
➢ Att föreställa sig det förflutna
➢ Att kontextualisera det förflutna
➢ Att döma det förflutna
När elever har fått lära sig hur de ska föreställa sig, kontextualisera och döma det förflutna menar alltså Lèvesque att historisk empati kan uppnås. Dessa tre kategorier kommer att förklaras närmre i det här kapitlet för att sedan användas som analysmetod i resultatet av de genomförda lärarintervjuerna.
1.5.2.1 Att föreställa sig det förflutna
Det går inte att fördjupa sig i det förflutna utan någon sorts fantasi eller känsla av hur det var att leva på den tiden menar Lèvesque. För att kunna få den känslan krävs det att lärare
använder flera olika källor för att beskriva en historisk händelse eller en historisk aktör. Olika slags källor kan vara läromedel, bilder, kartor, filmer och så vidare. Som vi vet är alla
38 Stéphane Lévesque, Thinking Historically: Educating Students for the Twenty-First Century, Reprinted in paperback (2009), s. 162.
16
människor olika och lär sig på olika sätt. Elever med inlärningssvårigheter lär sig till exempel bättre genom att få innehåll presenterat för sig på ett konkret och stimulerande sätt och som bygger på deras sensoriska förmågor, alltså deras olika sinnen. Visuella elever lär sig till exempel bättre genom att få se bilder, filmer, animationer och liknande. Psykologen Richard Mayer har gjort en undersökning som också visar att elever tar till sig mer kunskap när information ges i flera bearbetningskanaler samtidigt. En film är ett exempel på en sådan, det är animation med ljud där elever får använda både sin syn och hörselsinne.39
Spelfilm är ett väldigt bra sätt att hjälpa elever att få en känsla för hur det var att leva i det förflutna, eller för att förstå en historisk aktör. Spelfilmen placerar tittaren i en realistisk kontext och man ser ofta sig själv som en del av filmen. Spelfilmen ger ofta också en
emotionell reaktion hos eleverna som hjälper till att förstärka den historiska förståelsen. Dock vet vi också att eftersom alla människor är olika så upplever inte alla elever en och samma film på samma sätt. Därför är det viktigt för lärare att använda flera olika källor för att förstärka varandra. Detta kan göras genom att visa en film för att sedan visa fotografier och till exempel kartor om en och samma historiska händelse.40 Slutsatsen är alltså att det
viktigaste för att elever ska kunna föreställa sig det förflutna är att lärare använder sig av flera olika källor i historieundervisningen om en och samma historiska händelse. Då förstärker dessa varandra samt att alla elever får möjlighet att lära sig på ett effektivt sätt utifrån deras egna förmågor.
1.5.2.2 Att kontextualisera det förflutna
Att kontextualisera betyder att placera något i ett sammanhang. Att kontextualisera det förflutna är komplext och intellektuellt utmanande, även för erfarna historiker. För att kunna placera det förflutna i ett sammanhang krävs det att elever får en översiktlig förståelse för den historiska perioden de ska lära sig om. Ofta är skoluppgifter designade och presenterade för elever på ett sätt som kräver av eleverna att de på något magiskt sätt ska känna historisk empati utan att ha en förståelse av tid och rum och förståelse av mentaliteter hos de personer som levde förr.41
39 Lévesque, (2009), s. 164.
40 Lévesque, (2009), s. 164.
41 Lévesque, (2009), s. 165.
17
Eftersom elevers förkunskaper kan skilja sig åt avsevärt är det viktigt att lärare presenterar tillräckligt mycket bakgrundsinformation, helst genom variation av källor. Eftersom historia också är en ”oändlig dialog mellan det förflutna och nutid”, så kräver kontextualisering en uppskattning av ens egna tankar om sin syn på till exempel världen och samhället. Det är genom att vara mentalt medveten om sina personliga antaganden, värderingar och kulturella kontexter som man kan uppskatta det förflutna utan att låta dessa påverka hur man tolkar historiska händelser och aktörer.42
1.5.2.3 Att döma det förflutna
Sista steget som är involverat i att utveckla historisk empati är också troligtvis det svåraste och mest omtvistade för lärare. Det hänger lite ihop med kontextualiserande av det förflutna, att det är viktigt att inte döma historiska händelser eller aktörer utifrån samtidens värderingar och samhälle. Det är inte lätt för någon att ge mening och betydelse till det förflutna utan att ingjuta moraliska bedömningar av valen och handlingarna gjorda av historiska aktörer. Man tänker ofta att man tyckte att personen gjorde rätt eller fel på grund av si eller så. Elever kan kanske föreställa sig hur till exempel Hitler kände sig, tänkte och agerade som ledare för sitt land. Men för att elever ska nå en empatisk förståelse behöver det involvera en moralisk bedömning av historiska aktörer i ljuset av ”what ought to be valued” vilket innebär ”what is truth and what is right”.43
Hur kan då elever döma det förflutna utan att utöva deras moraliska åsikter? Först och främst kan det vara användbart för lärare att klargöra med sina elever deras egna uppsättningar av kontextualiserade moraliteter när de introducerar elever till olika historiska händelser. Med det menas att läraren innan eller medan man konfronterar det förflutna, borde låta eleverna överväga och undersöka deras egna trossystem inkluderat deras explicita och implicita antaganden om livet, teknologi, framsteg och så vidare. Alltså deras värderingar som de tydligt uttrycker men också de som de inte uttrycker lika väl men som ändå finns där.44 Undersökningar visar att historielärare inte har ägnat så mycket uppmärksamhet åt detta element som är ett perspektivt igenkännande. Denna försummelse kan bero på att lärare ofta
42 Lévesque, (2009), s. 166.
43 Lévesque, (2009), s. 167.
44 Lévesque, (2009), s. 167.
18
betraktar det förflutna som en belysning av nutiden, från den här synvinkeln hände alltså historiska händelser för att de var tvungna. Elever borde bli uppmuntrade att bedöma
historiska händelser och aktörer utifrån aktörernas historiska sammanhang. Historisk empati kräver att elever fastställer den kontextualiserade moralen i aktörernas handlingar, även om deras handlingar och beslut senare har visat sig vara fel eller omoraliska.45
Människor förr i tiden hade inte bara annorlunda liv än vi har nu, utan de upplevde saker och agerade utifrån andra normer och värderingar. För att då försöka förstå hur dessa människor kände, tänkte och agerade så måste elever förstå situationen genom empatisk förståelse. Ett sätt att som lärare ge eleverna den möjligheten är att istället för att bara säga att till exempel Hitler var ond, borde lärare försöka leda eleverna till att upptäcka varför han var ond och på vilka grunder. Bara med ett sådant sofistikerat närmande till det förflutna blir det möjligt för eleverna att empatisera med de historiska aktörerna.46
Lèvesque anser alltså att historieundervisningen som den ser ut nu inte är acceptabel, men använder sig lärare av de här tre strategierna så får eleverna möjlighet att utveckla förmågan att tänka empatiskt när det gäller historia. Det här kapitlet avslutas med ett citat från
författaren och kemisten Primo Levi som förklarar vikten av historisk empati så här:
Historical empathy is essential to a citizenry because it allows one to consider one`s own and others`perspectives on a contested past and collictively envisioned future.47
1.5.2.4 Sammanfattning
Lèvesques modell för att effektivt arbeta med att utveckla historisk empati hos elever innehåller alltså tre strategier, att föreställa sig det förflutna som innebär att få uppleva ett historiskt innehåll på flera olika sätt. Elever lär sig på olika sätt och behöver därför få möjligheten att få ett innehåll presenterat för sig på fler än ett sätt, annars finns risken att elevernas historiska empati inte utvecklas alls och de fastnar i presentismen. Andra strategin är att kontextualisera det förflutna vilket innebär att elevernas förståelse för en historisk händelse eller en historisk aktör enbart kan utvecklas om det förstås i det sammanhang det
45 Lévesque, (2009), s. 168.
46 Lévesque, (2009), s. 168.
47 Lévesque, (2009), s. 168.
19
hände. Det krävs att lärare hjälper elever att bli medvetna om deras egen värden och tro för att kunna sätta sig in i det förflutna och förstå det samhällets värderingar. Den sista strategin, som också är den svåraste, är att bedöma det förflutna. Elever ska alltså kunna förstå varför en historisk händelse hände eller varför en historisk aktör agerade som den gjorde, utan att för den sakens skull lägga något värde i om det var rätt eller fel utifrån nutidens samhälle. För att uppnå detta är det viktigt att lärare försöker leda fram eleverna till varför någon var till exempel ond istället för att bara säga att personen var ond och gjorde något hemskt.
Den kommande analysen kommer utgå från de här tre strategierna för att se om lärarnas resonemang kan kopplas till Lèvesques modell om hur lärare kan arbeta för att historisk empati kan utvecklas. Är i så fall populärkulturens didaktiska egenskaper en bidragande faktor till utvecklandet av historisk empati?
20
2. Metod
Det finns flera olika metoder att använda sig av när ett syfte ska undersökas och de delas ofta upp i två forskningsstrategier, kvantitativ samt kvalitativ forskning. De olika metoderna mäter information på olika sätt och ger därför också olika svar på det man vill ha reda på.48 Vid en kvantitativ undersökning får man ofta svar på frågan ”hur många” och metoden kan nå ut till många människor på kort tid via till exempel en enkät.49 Den kvalitativa forskningsstrategin, till skillnad mot den kvantitativa, ger svar på frågan ”varför” och är ett sätt att ta reda på till exempel resonemang samt beteenden.50 Eftersom mitt syfte är att undersöka populärkulturens didaktiska egenskaper utifrån lärares resonemang lämpar sig alltså en kvalitativ
forskningsstrategi bäst, som är ett sätt att ta reda på just resonemang.
Metoden jag har använder mig av är semistrukturerade intervjuer med historielärare på
mellanstadiet. Intervjuerna utgår utifrån några grundfrågor och tanken är att lärarna ska få tala fritt om sin undervisning och resonera kring populärkulturella uttrycksformer i
historieundervisningen.
Den här delen kommer förklara semistrukturerad intervju som metod, avgränsningar och urval av lärare, genomförande av intervjuer, analys av data, validitet, reliabilitet samt till sist en analys på lärarnas resultat från intervjuerna.
2.1 Semistrukturerad intervju som metod
Intervju är ett sätt att söka kunskap och kan ske både som enskilda intervjuer samt gruppinter- vjuer.51 För att uppfylla mitt syfte görs enskilda intervjuer med lärare, där avsikten är att under- söka hur lärarna resonerar kring populärkulturens didaktiska egenskaper samt att koppla det till sin egen historieundervisning på mellanstadiet, samt hur de i så fall motiverar deras användning av populärkultur. När intervju används för att söka kunskap är det viktigt att man intervjuar de
48 Jörgen Dimenäs och Susanne Björkdahl Ordell, Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik (2007), s. 192.
49 Dimenäs och Björkdahl Ordell, (2007), s. 85.
50 Dimenäs och Björkdahl Ordell, (2007), s. 47.
51 Dimenäs och Björkdahl Ordell, (2007), s. 47.
21
som har erfarenhet av ämnet man vill forska om, därför är jag noggrann med att lärarna som har intervjuas är verksamma inom historieämnet samt har arbetat med det minst ett år.
Att välja ut och formulera frågor till en intervju kan ibland vara komplicerat och situationen kan kännas konstlad. Därför är semistrukturerade samtalsintervjuer bra då intervjuerna blir mer som ett fritt samtal där lärarna kan resonera och diskutera kring mina förarbetade grundfrågor.52 Jag mjukstartar intervjuerna med att ställa frågor om lärarnas ålder och utbildningsnivå för att de ska känna sig lite avslappnade. Det kan också bli problematiskt ibland, då intervjuaren kan ställa ledande frågor där respondenten förväntas svara ”rätt”, det krävs därför övning för att hålla tillbaka sina egna tankar och uppfattningar som intervjuare.53 På grund av detta är jag noga med i intervjuerna att inte prata för mycket själv utan enbart ställa mina neutrala grund- frågor, för att sedan låta lärarna resonera kring dessa, och beroende på lärarnas svar kan jag då och då ställa relevanta följdfrågor.
Kvalitativa undersökningar kan med gott resultat kombineras med en kvantitativ undersökning, till exempel enkät men jag anser inte att det är relevant i min undersökning då jag enbart är ute efter lärares resonemang om undersökningens ämne. Jag funderade i början också på att analy- sera lärarnas lektionsplaneringar som ett komplement till de semistrukturerade intervjuerna. Jag kom dock fram till också där, att fokus var på lärarnas resonemang och då räcker intervjuer gott och väl för att sedan analysera lärarnas svar från intervjuerna.54
2.2 Avgränsningar och urval av lärare
Syftet med min uppsats är att undersöka populärkulturens didaktiska egenskaper utifrån resonemang av historielärare på mellanstadiet, därför har jag valt att intervjua lärare som undervisar i historia i årkurs 4–6. Jag har med avsikt intervjuat lärare i olika åldrar för att se om deras resonemang om populärkulturens didaktiska egenskaper skiljs åt beroende på deras ålder. Lärarna har också olika utbildningsnivåer. De intervjuade lärarna är fem stycken i åldrarna 30–55 år och alla lärare utom en jobbar på samma skola i en stad i Mellansverige.
Läraren som inte jobbar på samma skola som de andra lärarna arbetar på en mellanstadie-
52 Jessica Jarhall, En komplex historia lärares omformning, undervisningsmönster och strategier i historieundervisning på högstadiet (2012), s. 59.
53 Dimenäs och Björkdahl Ordell, (2007), s. 57.
54 Jarhall, (2012), s. 59.
22
skola i en annan stad i Mellansverige än de andra lärarna. Detta gör det möjligt för mig att jämföra lärare på olika skolor i olika städer i Sverige.
Jag skickade ut ett mejl med ett bifogat informationsbrev till de lärare jag ville intervjua där jag frågade om de ville ställa upp på en intervju samt förklarade vad min uppsats handlar om och förklarade att deltagandet är helt frivilligt och kan avbrytas när som helst om lärarna vill.
Samtliga lärare tackade ja och såg framemot att delta.
Presentation av lärare
➢ Lärare A – Man, 53 år, arbetar på en mellanstadieskola i stad i Sverige. Har en fritidspedagogutbildning samt lärarutbildning för årskurs 1–7. Har jobbat som historielärare i 16 år.
➢ Lärare B – Man, 30 år, arbetar på en mellanstadieskola i stad i Sverige. Har en grundskollärarutbildning för årskurs 4–6. Har jobbat som historielärare i fyra år.
➢ Lärare C – Kvinna, 43 år, arbetar på en mellanstadieskola i en stad i Sverige. Har en lärarutbildning för årskurs 1–7. Har jobbat som historielärare i 20 år.
➢ Lärare D – Man, 52 år, arbetar på en mellanstadieskola i en stad i Sverige. Har en lärarutbildning för årskurs 1–7. Har jobbat som historielärare i sju år.
➢ Lärare E – Man, 37 år, arbetar på en mellanstadieskola i en stad i Sverige. Har en grundskollärarutbildning för årskurs 4–6. Har jobbat som historielärare i sex år.
Min första tanke när jag började att leta lärare till mina intervjuer var att försöka få ungefär lika många kvinnor och män till undersökningen men det slutade med enbart en kvinna och resten män. Det här var alltså inget planerat utan jag valde de som tackade ja till intervjuerna och bokade in dessa så snart de kunde och då blev urvalet så här.
23
2.3 Genomförande av intervjuer
De fyra lärare som jobbar på samma skola träffade jag en och en på deras arbetsplats. Med till intervjun hade jag mobil, anteckningsblock, penna samt läroplan för historia i årskurs 4–6.
Intervjuerna spelades in men jag antecknade också saker som jag ansåg vara extra relevanta att ta med i uppsatsen under intervjuernas gång. Innan intervjuerna startade förklarade jag för lärarna att undersökningen handlar om deras tankar och åsikter om ämnet, att jag inte är ute efter ”rätt” svar på vad populärkultur är, att det enbart handlar om lärarens egna erfarenheter samt resonemang om ämnet. När intervjun sedan startade hade jag fyra grundfrågor (Se bilaga 1). som lärarna fick svara på och sedan diskutera kring med hjälp av följdfrågor beroende på vad lärarna svarade på grundfrågorna. Alla intervjuer tog cirka 40–55 minuter.
2.4 Analys av data
Eftersom intervjuerna med lärarna spelades in med min mobiltelefon kunde jag i lugn och ro sitta hemma och lyssna på intervjuerna när de var klara. Varje intervju transkriberades för att kunna få en tydlig bild av varje lärares tankar, diskussioner och resonemang. Syftet med undersökningen är just att se hur lärare resonerar kring användandet av populärkulturella uttrycksformer på mellanstadiet, därför ansåg jag det vara av stor vikt att transkribera för att kunna plocka ut relevanta citat där lärarna resonerar kring intervjufrågorna.
Utifrån transkriberingen har sedan lärarnas svar analyserats, de har analyserats utifrån
Lèvesques modell om hur lärare kan arbeta för att främja utvecklingen av historisk empati hos elever. En av mina forskningsfrågor är nämligen: Vilka kunskaper och förmågor tror lärare att populärkulturella uttrycksformer kan bidra med i historieundervisningen? Lärarnas svar på den här frågan leder ofta till större förståelse för historia som kan kopplas till historisk empati.
24
2.5 Validitet
När det gäller intervju som metod kan ett problem vara att den som intervjuar ställer så kallade ledande frågor som gör att respondenten ger svar som hen tror är ”rätt”, snarare än att uttrycka sig fritt utifrån sina egna tankar och åsikter. För att undvika detta ska det helst ställas öppna frågor där personen som blir intervjuad kan tala från egen erfarenhet och att det finns möjlighet för följdfrågor. Validiteten i en intervju kan också ökas genom att en vetenskapligt skolad person hjälper till att granska intervju-frågorna och ger förslag på förbättringar.55 Att ha öppna frågor var något jag tänkte på när jag valde att enbart ha fyra grundfrågor i mina intervjuer, jag ville att lärarna skulle ha möjlighet att tala väldigt fritt och att fokus låg just på lärarnas egna tankar och resonemang, för att nå detta passade en semistrukturerad
samtalsintervju bäst för att få hög validitet.56 Jag tog också hjälp av min handledare i det här examensarbetet, som har stor erfarenhet av ämnet, när det gällde utformning av
intervjufrågorna för att öka validiteten.
2.6 Reliabilitet
En intervjus reliabilitet kan ökas genom att man är två personer som intervjuar där den ena personen sköter intervjun medan den andra personen antecknar saker så som kroppsspråk hos respondenten till exempel. I det här fallet var inte detta möjligt då examensarbetet skrivs av enbart mig. Dock ökade jag reliabiliteten genom att spela in intervjuerna vilket gav mig tid att i lugn och ro kunna sitta och analysera intervjuerna flera gånger om. Att spela in intervjuer så att man kan lyssna på dem hur många gånger man vill gör det lättare att märka ifall man som intervjuare ställt ledande frågor, eller missat att anteckna något man tyckte var viktigt under intervjun vilket ökar reliabiliteten.57
2.7 Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan det konstateras att när ett syfte ska undersökas är det viktigt att den valda metoden har hög reliabilitet och validitet, med andra ord hög trovärdighet. Reliabilitet och validitet har en stor samhörighet då de båda behövs för att avgöra om kunskapen som
55 Dimenäs och Björkdahl Ordell, (2007), s. 48,49.
56 Jarhall, (2012), s. 59.
57 Dimenäs och Björkdahl Ordell, (2007), s. 232.
25
metoderna ger upphov till är giltiga. Validitet handlar om giltigheten med den valda metoden, om det som ska undersökas verkligen är vad som undersöks medan reliabilitet handlar om hur tillförlitliga resultaten av undersökningarna är.58 För att öka trovärdigheten har jag
tillsammans med min handledare för det här examensarbetet utformat ett visst antal
grundfrågor för att intervjuerna ska hålla sig till ämnet som är tänkt att undersökas. Man får också ha i åtanke att det endast är fem lärare som är intervjuade dock är det lärare i olika åldrar med olika utbildningar för att få olika upplevelser, resonemang och erfarenheter.
Eftersom intervjuerna är inspelade ökar detta också trovärdigheten då jag som nämndes tidigare har kunnat lyssna på intervjuerna flera gånger under analysen av dessa.
58 Dimenäs och Björkdahl Ordell, (2007), s. 16.
26
2.8 Etiska överväganden
Förutom att undersökningen ska vara trovärdig ska den också vara viktigt för samhällets utveckling. Det är viktigt att individer inte skadas vare sig psykiskt eller fysiskt när forskning bedrivs, därför finns det vissa kriterier för hur humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning ska bedrivas som det Vetenskapliga rådet har tagit fram.59 Dessa består av fyra huvudkriterier, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet, som kommer presenteras här.
Informationskravet
Det första kriteriet är informationskravet som handlar om informationen som ska ges till, i det här fallet, lärarna som ska intervjuas. Informationen ska bestå av vad undersökningen går ut på, att intervjupersonernas medverkan är frivillig samt att de när som helst kan avbryta sin medverkan.60 I min undersökning har detta kriterium uppnåtts då jag i samband med att jag mejlade potentiella respondenter, skickade med ett informationsbrev (Se bilaga 2) där det förklarades vad undersökningen handlar om samt att deltagandet är helt frivilligt och kan avbrytas när som helst. Jag skrev också i mejlet till alla lärare att det är viktigt att de läser det bifogade informationsbrevet så de verkligen skulle ta del av informationen.
Samtyckeskravet
Samtyckes kravet innebär att samtycke ska inhämtas från respondenterna. Det är extra viktigt om personerna i undersökningen är under 15 år eller om undersökningen är av känslig etisk karaktär, då krävs samtycke av föräldrar eller vårdnadshavare. De som deltar i
undersökningen ska också kunna avbryta sin medverkan när som helst utan några negativa konsekvenser för dem själva. Den som utför undersökningen ska inte heller utsätta deltagarna för påtryckningen om eventuellt avbrott vill göras.61 I det här fallet gav respondenterna samtycke när de svarade ja på frågan att ställa upp på intervju och alla personer är över 15 år.
59 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002), s. 5,6.
60 Vetenskapsrådet, (2002), s. 7.
61 Vetenskapsrådet,(2002), s. 9,10.
27
Det var heller ingen av respondenterna som ville avbryta sin medverkan vilket innebar att även det här kriteriet har uppnåtts i undersökningen.
Konfidentialitetskravet
Konfidentialitetskravet handlar om sekretess, att personer som ställer upp i undersökningen ska kunna känna sig trygga med att deras personuppgifter inte ska kunna nås av obehöriga.
Detta är speciellt viktigt om resultatet tar upp etiska känsliga uppgifter, vad etiska känsliga uppgifter är kan variera från person till person.62 Detta kriterium har uppnåtts då jag följt Karlstad universitets manual om hur personuppgifter ska behandlas. Manualen är utformad utifrån GDPR-lagen som infördes 2018 för att skydda människors integritet samt
personuppgifter.63 Respondenternas personuppgifter har i enlighet med Karlstads universitets bestämmelser raderats efter genomförd undersökning.
Nyttjandekravet
Det sista kriteriet, nyttjandekravet, innebär att de resultat som samlats in under
undersökningen får enbart användas för forskningsändamål. Resultaten av en undersökning får alltså inte säljas i kommersiellt syfte eller av myndigheter för att till exempel utsätta respondenter för tvångsvård eller liknande.64 Respondenterna fick i informationsbrevet veta att resultatet av deras intervjuer ska användas till mitt examensarbete, intervjuämnet ansågs inte heller etiskt känsligt av någon av respondenterna och de var trygga med att ställa upp på intervju utan att vara oroliga för att deras resultat skulle användas i något annat syfte än mitt examensarbete.
Sammanfattningsvis kan det konstateras att riktlinjerna från Vetenskapsrådet följs då jag i mejl till lärarna som jag ville intervjua, har bifogat ett informationsbrev. I informationsbrevet står det att lärarna när som helst kan avsluta sina intervjuer, att deltagandet är helt frivilligt samt vad syftet med undersökningen är. Jag har följt Karlstads universitets mall om hur personuppgifter ska hanteras samt personuppgifter är raderade efter undersökning. Alla lärare kände sig trygga med att ställa upp i undersökningen och såg inte ämnet eller frågorna som etiskt känsliga.
62 Vetenskapsrådet, (2002), s. 12.
63 Karlstad universitet. ”GDPR för studenter”, åtkomstdatum 25 maj 2020.
64 Vetenskapsrådet, (2002), s. 14.
28
2.9 Resultat
I den här delen kommer resultatet av intervjuerna att redovisas. Resultatet kommer att redovisas alla lärare för sig, där lärare A-E får varsin egen berättelse om deras resonemang och använ- dande av populärkulturella uttrycksformer i historieundervisningen. Detta kommer att present- eras i form av sammanfattningar men också med deras egna ord i form av citat. Deras svar och tankar kopplas också ibland till tidigare forskning och undersökningar från forskningsläget, samt forskning från teoridelen. Svaren kommer inte att redovisas fråga för fråga utan vissa frå- gor har satts ihop under olika rubriker. Lärarna kommer i resultatet att nämnas som lärare A, lärare B, lärare C, lärare D och lärare E för att bibehålla lärarnas anonymitet.
Den första frågan jag ställde till alla lärare var hur länge de arbetat som historielärare, vad de har för utbildning och vad deras ålder är. Jag tänkte att detta kunde göra dem lite avslappnade och att intervjun börjar lite lättsamt. Dock var det ingen av lärarna som hade några problem med att svara på resterande frågor utan alla hade många tankar och resonemang om populär- kultur som uttrycksform i historieundervisningen. Ingen av lärarna verkade heller tycka att det var jobbigt att bli inspelade och samtalen flöt på som ett vanligt samtal där lärarna kunde tala fritt utifrån mina grundfrågor.
2.9.1 Lärare A:s berättelse
• Att definiera begreppet populärkultur och om populärkulturella uttrycksformer används i lärarens historieundervisning.
Jag ber lärare A att berätta vad han tänker på när han tänker på begreppet populärkultur, vad begreppet betyder enligt honom. Lärare A tycker att begreppet populärkultur är ganska svårt att definiera.
Ja men det är väl just det här att man kanske vinklar, berättar om på ett kanske lite
annorlunda sätt, man lyfter fram sånt som inte finns så mycket i historieböckerna och så va.
När jag frågar om lärare A använder populärkultur som uttrycksform i historieundervisningen svarar han ja om än lite tveksamt.
