“Att ha just dockor, ja det är väl lite så att det hör till lite, att man ska ha det”: En kvalitativ studie om förskollärares skildringar kring lekmiljöer och hur dessa konstruerar genus

“Att ha just dockor, ja det är väl lite

så att det hör till lite, att man ska ha det”

En kvalitativ studie om förskollärares skildringar

kring lekmiljöer och hur dessa konstruerar genus

Malin Rosendahl

Nadine Bergdahl

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

“Att ha just dockor, ja det är väl lite så att det hör

till lite, att man ska ha det”

- en kvalitativ studie om förskollärares skildringar

kring lekmiljöer och hur dessa konstruerar genus

“To have dolls, well I guess it’s something that sort

of belongs, it’s just something that you should have”

- A qualitative study about preschool teachers

depictions of play environments and how these

construct gender

Malin Rosendahl & Nadine Bergdahl Handledare: Anna Öqvist Luleå Tekniska Universitet, 2020

Abstrakt

Denna studie syftar till att analysera förskollärares skildring kring utformningen av lekmiljön anpassad för lek med dockor och hur denna kan bidra till konstruktion av genus i förskolan. Studien är av kvalitativ karaktär och utgår från den socialkonstruktionistiska teorin. Datainsamling har skett genom intervjuer med förskollärare, vilka dokumenterats med ljudupptagning, samt fotografering av lekmiljöer som gemensamt utgjort grunden i analysarbetet. Resultatet visar att det finns en osäkerhet kring lekmiljöns betydelse för barns konstruktion av genus samtidigt som det även framgår att vissa förskolor arbetar med en mer genusmedveten pedagogik, vilket uppmärksammas i deras val av material, färger och leksaker. Av studiens resultat dras slutsatsen att många förskollärare är i behov av fortbildning inom genusområdet, något som rektorer enligt förskolans styrdokument ska tillhandahålla.

Förord

Först och främst vill vi rikta ett stort tack till samtliga förskollärare som utan tvivel ställt upp på deltagande i en turbulent tid i samhället. Tack för att ni tillät oss besöka era förskolor, det har i allra högsta grad gynnat studiens insamling av relevant material. Vi vill även tacka vår ytterst kompetenta, konstruktiva och vänliga handledare Anna Öqvist som bidragit med betydande kunskaper inom området.

Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete där vi uppmuntrat och lyft varandra, även de dagar då arbetet upplevts svårhanterligt.

Maj 2020

Innehållsförteckning

3.2 Förskolans framväxt: genus och miljö ...4

3.2.1 Förankring i styrdokument och lagar ...5

3.3 Genus i förskolan ...7

3.3.1 Könsneutralt arbetssätt ...7

3.3.2 Kompensatoriskt arbetssätt ...8

3.3.3 Genusmedveten pedagogik ...9

3.3.4 Lek, lekmiljö och leksaker ...9

4. Teoretisk utgångspunkt ... 11

4.1 Socialkonstruktionism ... 11

5. Metod... 12

5.1 Urval ... 12

5.2 Intervjuer som datainsamlingsmetod ... 12

5.2.1 Fotografier som insamlingsmetod ... 13

5.3 Genomförande ... 13

5.4 Etiska överväganden ... 14

5.5 Bearbetning, tolkning och analys ... 15

6.1 Hur utformar förskollärare lekmiljön anpassad för lek med dockor avseende val av

material, färger och leksaker? ... 17

6.1.1 Material, färger och leksaker ... 17

6.1.2 Rollek ... 18

6.1.3 Barns intresse ... 18

6.1.4 Benämning av rum ... 18

6.2 På vilket sätt synliggörs förskollärares arbete med genus i förskolan i relation till konstruerandet av lekmiljön anpassad för lek med dockor? ... 19

6.2.1 Förskollärares osäkerhet kring arbetet med genus ... 19

6.2.2 Förskollärares genusmedvetenhet och tillåtande förhållningssätt ... 20

7. Diskussion ... 21

7.1 Metoddiskussion ... 21

7.2 Resultatdiskussion ... 23

7.2.1 Lekens värde ... 23

7.2.2 Rollek ... 24

7.2.3 Vikten av en variationsrik lekmiljö ... 24

7.2.4 Barns intresse har stor betydelse ... 25

7.2.5 Förskollärare utmanar ... 26

7.2.6 Vårdnadshavare, samhälle och populärkultur ... 26

7.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget ... 27

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 27

8. Referenser ... 9. Bilagor ...

9.1 Bilaga 1 – Intervjuguide ... 9.2 Bilaga 2 – Informations- och samtyckesbrev ...

1

1. Inledning

I Sverige tillbringar många barn en stor del av sin tid i förskolans lekmiljöer, och denna miljö ska enligt Läroplan för förskolan Lpfö 18 (Skolverket, 2018) vara inspirerande, utvecklande och disponibel för alla barn. Den ska möjliggöra för barn att utöva befintliga intressen, vidga sina intressen och utveckla sina förmågor utan att könsstereotypa föreställningar begränsar dem på något sätt. Om barn, oberoende av könstillhörighet, erbjuds större variation av miljöer, material och leksaker skapas förutsättningar för deras lekmönster att expandera (ibid.).

Under tre års tid har arbete inom förskolan, verksamhetsförlagd utbildning och fältstudier legat till grund för att distinkta skillnader i lekmiljöerna uppmärksammats. De tydligaste skillnader som setts mellan dessa förskolor är val av leksaker, placering av lekmiljöer samt färg- och materialval, vilket väcker frågan hur olika konstruktioner av lekmiljöer kan ha en betydelse för konstruktion av genus. Under förskollärarutbildningen har det upplevts att störst fokus vad gäller genus i förskolan legat på förskollärarnas förhållningssätt och bemötande, medan forskning kring och betydelsen av konstruktioner av lekmiljöer ur ett genusperspektiv inte bearbetats i samma utsträckning. Utöver dessa personliga upplevelser belyser Björklid (2005) att förskolans fysiska miljö överlag sällan diskuteras när det kommer till planering av den pedagogiska verksamheten. Därutöver framhåller de Jong (2010) att det saknas systematiska studier kring vilken betydelse förskolans fysiska miljö har för barnets utveckling. Detta sammantaget väcker ytterligare funderingar kring vilken medvetenhet verksamma förskollärare uppvisar kring om och hur lekmiljöer kan bidra till genuskonstruktioner.

En lekmiljö som återfunnits på de förskolor där arbete, verksamhetsförlagd utbildning och fältstudier utförts är utrymmet anpassat för lek med dockor, vilket delvis ligger till grund för valet att studera denna lekmiljö. Heikkilä (2014, refererad i Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015) framhäver dockor som en tolkad leksak vilket betyder att leksaken ger tydliga föreställningar om hur den ska lekas med. De tolkade leksakerna bidrar ofta till en könssegregerad lek vilket innebär att pojkars och flickors lek delas upp (ibid.). Ytterligare en bidragande faktor till varför det är intressant att studera lekmiljön anpassad för lek med dockor är att dockan historiskt sett betraktats som en leksak för flickor, en norm som mer eller mindre återfinns i samhället och förskolan än idag (Eidevald, 2011; Vallberg Roth, 2011).

1.1 Arbetsfördelning

Den litteratur som använts i studien har valts ut och lästs av båda, samt att författandet av studiens alla delar har genomförts tillsammans. Intervjuer, transkriberingar och analysens alla delar har även dessa valts att inte delas upp för att säkerställa att båda erhållit likvärdig förtrogenhet med materialet. Tack vare detta har lika stort ansvar för helheten tagits under hela studiens arbetsgång.

2

2. Syfte

Syftet med studien är att analysera förskollärares skildringar kring utformningen av lekmiljön anpassad för lek med dockor och hur denna kan bidra till konstruktion av genus i förskolan.

2.1 Forskningsfrågor

● Hur utformar förskollärare lekmiljön anpassad för lek med dockor avseende val av material, färger och leksaker?

● På vilket sätt synliggörs förskollärares arbete med genus i förskolan i relation till konstruerandet av lekmiljön anpassad för lek med dockor?

3

3. Bakgrund

Här presenteras inledningsvis begreppsdefinitioner viktiga för studien efterföljt av förskolans framväxt i relation till genus och miljö och dess förankring i styrdokument och lagar. Därefter återfinns beskrivningar kring genusarbete i förskolan och avslutningsvis redogörs för hur miljö, material och leksaker i förskolan bidrar till konstruktion av genus.

3.1 Begreppsdefinitioner

3.1.1 Genus och kön

Det biologiska könet avser att människan föds till antingen pojke eller flicka medan socialt kön konstrueras baserat på de föreställningar och normer som finns i samhället om vad som anses vara kvinnligt och manligt (Odenbring, 2014). Nationalencyklopedins definition av genus fram-håller att begreppet innefattar en förståelse för att föreställningar och handlingar bidrar till att människors sociala kön konstrueras (Hirdman & Manns, u.å.). Det framhävs att begreppet genus “används som benämning på den sociala process som tillskriver såväl människor som symboliska förhållanden och institutioner kollektiva s.k. könsegenskaper, dvs. manligt och maskulint respektive kvinnligt och feminint” (Hirdman & Manns, u.å., Genus, stycke 2). Exempel på normativt befästa manliga egenskaper är stark, arg, ärlig och våldsam, medan de kvinnliga bland annat består av svag, känslosam och omvårdande (Eidevald, 2011). Dessa föreställningar formas i de sociala praktiker vi deltar i, vilka är ständigt återkommande och bildar därmed könsmönster och strukturer (Odenbring, 2014). Inom nutidens genusforskning används enligt Eidevald (2011) begreppet kön synonymt med begreppet genus, vilket även är fallet i denna studie.

3.1.2 Lekmiljö

Lekmiljö omfattar fysiska utrymmen som förskolläraren skapat genom placering av möbler, tillgängligt material och leksaker (Björklid, 2005). Lekmiljön konstrueras av förskollärare och ska enligt Lpfö 18 (Skolverket, 2018) vara inspirerande och tillgänglig för alla barn. I denna studie avser lekmiljön de platser på förskolan som finns tillgängliga för barns lek.

3.1.3 Docka

En docka är enligt Nationalencyklopedin en leksak som till utseendet mer eller mindre föreställer en människa. Historiskt sett har dockan använts i leken för att flickor skulle introduceras till modersrollen (Tyrfelt, u.å.). I denna studie syftar ordet docka till storleks-mässigt verklighetstrogna babydockor, och benämningarna används i arbetet synonymt med varandra.

4

3.2 Förskolans framväxt: genus och miljö

Under 1830-talet var småbarnsskolan den första formen av utbildning för små barn i Sverige. Rummen var uppbyggda för att likna kyrkans och skiljde sig därmed från den miljö barn var vana vid hemifrån. De utrymmen som återfanns i småbarnsskolan var en skolsal, ett lek-utrymme samt ett läsrum (Vallberg Roth, 2011). Lokalen för undervisning var inte konstruerad för lekaktiviteter utan utgjordes av läktarlika bänkar där barn satt stilla och lyssnade på läraren (Pramling Samuelsson, 2017; Vallberg Roth, 2011; Westberg, 2015). Flickor och pojkar var inskrivna i samma institution men placerades på olika sidor av skolsalen (Vallberg Roth, 2011). Vid 1800-talets mitt upprättades barnkrubbor vilka kan ses som en form av organiserad barnpassning och hade som syfte att passa arbetande mödrars barn (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Miljön var därmed planerad för vård och omsorg, och beskrevs som torftig, beklämmande och inte anpassad efter barn (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015; Nordin-Hultman, 2004). Under slutet av 1800-talet introducerades barnträdgårdarna vilka lade stort fokus på hemmets betydelse. Detta innebar bland annat att barnträdgårdarna skulle inspirera till och inspireras av ett föredömligt hem, och att uppfostran och modern hade en stark koppling till hemmet. Detta är ett fokus som återfinns i statliga dokument ända fram till 1960-talet (Nordin-Hultman, 2004; Vallberg Roth, 2011). Barnträdgårdarnas miljö var ofta anpassad efter barn, med möbler i deras höjd och barnen sysselsattes med husliga aktiviteter för att utveckla deras förmåga att skapa ett gott hem (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). För pojkar innebar detta att de fick utveckla kunskaper inom träslöjd och konstruktion, medan flickor uppmunt-rades till att leka i dockvrån där de skulle öva sina moderliga och omvårdande färdigheter. I de aktiviteter och lekar barn deltog i var även material och leksaker tydligt könskodade, vilket framgick i att pojkar tilldelades fordons- och maskinrelaterade leksaker och flickor fick ta del av dockor samt sömnads- och köksmaterial (Vallberg Roth, 2011).

Under 1930-talet utmanades barnträdgårdarnas hemlika inriktning där fokus istället flyttades till att erbjuda möjligheter till lek och omsorg som ibland saknades i hemmet (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Alva Myrdal (1935, refererad i Vallberg Roth, 2011) betonade att alla leksaker skulle erbjudas lika åt både flickor och pojkar, och att lekar som inkluderade hem och familj bör erbjudas till alla. Myrdal framhöll vidare att det inte skulle skada pojkar att leka med dockor och husliga ting, men att det var möjligt att ersätta dockan med en nallebjörn om det ansågs bryta för starkt mot traditionen där dockan var avsedd för flickor (ibid.). Vallberg Roth (2011) framhäver att uppbyggnaden av den svenska förskolan fram till 1940-talet var starkt präglad av en patriarkal utgångspunkt. I likhet med den uppfostran som tillämpades vid 1800-talets slut och början av 1900-talet kopplas pojkars uppfostran fortfarande till exempelvis samhälle och arbetsliv där de sågs som byggmästare och arbetskarlar. Synen på flickors uppfostran kopplas även under denna tidsperiod främst till huslighet, tillika små husmödrar och omsorg om andra, exempelvis genom att ta rollen som mamma till en docka (ibid.). På den här tiden beskrevs och bemöttes med andra ord barn olika på grund av kön, trots att undervisningen var densamma för alla och inte skulle utföras i könshomogena grupper (SOU 2006:75).

5

Redan från 1950-talet fram till 1980-talets mitt frångicks, åtminstone i teorin, tankarna om flickor och pojkar som olika och en mer könsneutral likhetskod framträdde i förskolan. Barns erfarenheter skulle vidgas även när det kom till könsroller och det blev inte lika påtagligt att de kallades för flickor och pojkar, utan refererades oftare till som bara barn (Vallberg Roth, 2011). Idealiseringen av hemmet frångicks och rummen avsedda för snickerier, konstruktioner och docklek åsidosattes till förmån för “flexibla könsneutrala aktivitetsstationer” (Vallberg Roth, 2011, s. 85). För att förskolan nationellt skulle kunna bemöta samhällets förändrade behov tillsattes Barnstugeutredningen år 1968 som bestod av flertalet betänkanden, vilket slutligen ledde till att Sveriges första förskolelag implementerades år 1975 (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015; Westberg, 2015). I och med Barnstugeutredningens betänkande Förskolan del 2 (SOU 1972:27) år 1972 gavs konkreta förslag för hur miljön i förskolan skulle utformas, där stort fokus lades på barns möjlighet till lek. Exempelvis lyftes att rolleksmaterial passande för familjelek, yrkeslek och bygglek skulle ha en plats i verksamhetens lekutrymmen. Vallberg Roth (2011) belyser att dockvrån och dess tillbehör som historiskt sett fått ta mycket plats således integrerades i lekmiljöer anpassade för rollekar. Konstruerandet av lekmiljöer och arbetet med genus i efterföljande tidsperiod från slutet av 1980-talen fram till nutid utgår från tidigare och nutida styrdokument för förskolan (Vallberg Roth, 2011).

3.2.1 Förankring i styrdokument och lagar

Förskolans första nationella skrivelse var Pedagogiskt program för förskolan och utgavs år 1987 av Socialstyrelsen, med utgångspunkt i Socialtjänstlagen (SoL, SFS 1980:620). Skrivelsen riktades främst till kommunens ledningsansvariga, förvaltningspersonal och föreståndare men även till vårdnadshavare och förskolans personal. Pedagogiskt program för förskolan innehöll förskolans mål och allmänna råd kring hur förskolan rekommenderades arbeta, samt redo-görelse kring barns uppväxt och utveckling. Här betonades att miljön på förskolan skulle vara variationsrik och anpassas efter barns behov, varför det skrevs ett separat avsnitt kring utformningen av förskolans miljö (Socialstyrelsen, 1987). I detta avsnitt framhävs allt från förskolans planlösning och fönsterplacering till vilket material som ska finnas tillgängligt för barnen (ibid.).

I programmet framhölls även att flickors och pojkars funderingar kring likheter och olikheter mellan könen är en bra utgångspunkt att arbeta med (Socialstyrelsen, 1987). Vidare beskrevs att den ojämna fördelningen mellan kvinnor och män i personalstyrkan gör det särskilt viktigt att det finns en medvetenhet kring hur ens lärarroll och de egna värderingarna påverkar barn (ibid.). Det framgår även att:

Förskolan ska bidra till att barnen kan känna stolthet över att vara flicka respektive pojke, blivande kvinna eller man. Personalen bör vara medveten om vikten av att barnen får utveckla en trygg könsidentitet. Förskolan ska bidra till att flickor och pojkar får samma möjligheter att utveckla sina inneboende resurser. (Socialstyrelsen, 1987, s. 27)

Tre år efter införandet av Pedagogiskt program för förskolan trädde Förenta nationernas barnkonvention i kraft år 1990. Den syftar till barns rättigheter sett ur ett gemensamt globalt perspektiv och är ett rättsligt bindande avtal där barn skrivs fram som egna individer med

6

rättigheter och att de inte är någon vuxens egendom. Barnkonventionen verkar för att barns utbildning bland annat ska förse dem med en förståelse för jämställdhet mellan könen, samt att konventionen befäster att exempelvis barns kön inte har någon påverkan på de rättigheter de har (UNICEF Sverige, 2009).

I betänkandet Att erövra omvärlden (SOU 1997:157) inför framtagandet av Läroplan för förskolan Lpfö 98 anas en allt större övergång från den hemlika miljön, där det uttrycks att en hemlik miljö ger signaler om att förskolan inte är olik hemmet. Istället förespråkas en allt mer verkstads- eller ateljélik miljö bestående av material och leksaker som inte liknar det barn har hemma (Nordin-Hultman, 2004). Kort därefter tog Skolverket över ansvaret som tillsyns-myndighet för förskolan vilket skedde den första januari 1998, och den första läroplanen gavs sedermera ut vilken fick namnet Läroplan för förskolan Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) och bygger på Skollagen (SkolL, SFS 1985:1100). Lpfö 98 formulerar mål- och riktlinjer och för första gången benämns vikten av förskollärarens förståelse för hur deras bemötande och förhållningssätt påverkar flickors och pojkars uppfattning om vad som anses vara kvinnligt och manligt. Förskolan och dess personal får därmed i uppdrag att motverka de traditionella könsmönster och könsroller som existerar i samhället, och se till att alla barn har “samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 8). Kön nämns, i enlighet med Barnkonven-tionen (UNICEF Sverige, 2009), vara en av de punkter som ska vara oberoende när det kommer till allas lika värde, och denna förståelse ska förskolan sträva efter att barn utvecklar.

I Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) framgår även att förskolans miljö ska locka barn till lek och utforskande av omvärlden. Miljön är en aspekt i hur förskolan ska möjliggöra ett identitetsskapande hos barnen och den bör därför vara innehållsrik och inbjudande. Enligt Lpfö 98 har barn rätt till att vara en del av utformningen av miljön, och att denna därför bör planeras utifrån de behov och intressen barn uppvisar. Det framträder även att pojkar och flickor ska få “lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten” (s. 15).

Tidigare har barns rättigheter och allas lika värde skrivits fram genom stöd i Barnkonventionen utan att skrivelsen har fallit under svensk lagstiftning. Den 1 januari 2009 trädde Diskrimi-neringslagen (DL, SFS 2008:567) i kraft vilken i 1 §, kap. 1 fastställer allas lika rättigheter och att ingen diskriminering får ske på grund av bland annat kön och könsöverskridande identitet eller uttryck. Tillskottet av lagen innebär att denna del av Barnkonventionen nu lagstadgats, vilken även återfinns i Skollagen (SkolL, SFS 2010:800, kap 1, 8 §).

År 2010 reviderades Lpfö 98 (Skolverket, 2010) där hänsyn till Diskrimineringslagen (SFS 2008:567) synliggörs i formuleringar rörande nolltolerans om diskriminering av bland annat kön. I revideringen tillkommer även att förskolechefen har ett särskilt ansvar för att förebygga och motverka all form av diskriminering genom ett handlingsprogram och systematiskt kvalitetsarbete. I samma avsnitt betonas förskolechefens ansvar för att utformningen av för-skolans lärandemiljö bör innehålla material som gynnar barns utveckling och lärande (ibid.). Ytterligare en revidering av förskolans läroplan genomfördes år 2016, men utan ändringar och tillägg gällande kön.

7

Några år senare, närmare bestämt den 1 juli 2019 fick förskolan ytterligare en revidering av läroplanen som benämns Läroplan för förskolan Lpfö 18 (Skolverket, 2018). Ett nytillkommet begrepp är könstillhörighet vilket tillsammans med ordet barn har ersatt tidigare begreppet

flickor och pojkar (Skolverket, 2018; Skolverket, 2020). Andra ändringar i språkbruket har

gjorts i form av bortfallet av ordet traditionella när det i tidigare styrdokument har syftat till könsmönster, men vikten av att motverka könsmönster är fortfarande aktuellt i rådande läroplan (Skolverket, 2018). Skolverket (2020) framhäver att ordet är borttaget på grund av att det är svårtolkat att avgöra vad som är traditionellt och vems tradition det syftar på. Ett annat begrepp som försvunnit i revideringen av förskolans läroplan är könsroller, vilket enligt Olofsson (2007) är ett föråldrat begrepp som inte hör hemma i nutida genusforskning. Olofsson betonar att det ger en missvisande bild av kön i det avseende att det likt en roll är något människan spelar och därför kan gå i och ur. För första gången i förskolans styrdokument framhävs Barnkonventionen och barns rättigheter i Lpfö 18 (Skolverket, 2018), och konventionens intentioner ses enligt Skolverket (2020) även i läroplanens mål och riktlinjer. Den 1 januari 2020 trädde Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (SFS 2018:1197) i kraft och enligt Regeringskansliet (u.å.) är det “den viktigaste reformen för barn i Sverige på 30 år” (Barnkonventionen som svensk lag, stycke 1).

3.3 Genus i förskolan

Konstruktion av kön och könsmönster i förskolan sker genom ramar, struktur och innehåll men även genom förhållningssätt och pedagogiskt material relaterat till olika normer i olika tidsperioder (SOU 2006:75). Det genusarbete som bedrivs i den svenska förskolan genomförs inte bara för att eliminera de begränsningar barn kan tilldelas i relation till genus, utan även för att gynna samhällets utveckling. Arbetet med genus förväntas därmed vara av stor vikt både nu och i framtiden för såväl det enskilda barnet som för samhället (Eidevald, 2011). Det är inte bara förskolan som bidrar till barns uppfattning om genuskonstruktioner utan samhället i stort genom bland annat populärkultur såsom tv-program, böcker och leksaksbutiker (ibid.). Nedan beskrivs olika sätt att arbeta med genus i förskolan under rubrikerna Könsneutralt arbetssätt,

Kompensatoriskt arbetssätt och Genusmedveten pedagogik. 3.3.1 Könsneutralt arbetssätt

Ett könsneutralt arbetssätt innebär bland annat att aktiviteter, material, miljö, färger och leksaker som anses starkt kopplat till flickor och pojkar väljs bort till förmån för ett mer könsneutralt utbud (Eidevald, 2011). Sett till aktiviteter belyser Shutts, Kenward, Falk, Ivegran och Fawcett (2017) att en metod för att frångå barns medvetenhet kring manliga och kvinnliga normer kan vara att byta ut könsnormativa ord i barnsånger. Detta kan leda till att barn inte uppvisar könsstereotypa antaganden när det kommer till val av leksaker och kläder (ibid). Sett till färger är rosa ett exempel på en färg som ter sig vara särskilt laddad och ha en stark feminin koppling. Studier har visat att vårdnadshavare till flickor valt bort färgen på grund av att de upplever färgen förtryckande och fastlåsande, medan vårdnadshavare till pojkar väljer bort den för att undvika att andra tror att deras son är en flicka (Ambjörnsson, 2011).

8

Till könsneutralt material räknas bland annat sådant som inte redan har något förutbestämt användningsområde exempelvis naturmaterial, bollar, bokstäver och lera (Eidevald, 2011). Bodén (2011) framhåller att arbetet med att ta fram könsneutrala miljöer visar ett aktivt mot-stånd till att dela upp barn efter kön sett till könkodade rum och leksaker. Ett sätt att sträva efter en könsneutral miljö är enligt Henkel (2006) att blanda könskodade material, exempelvis bygg-lek med dockor, vilket kan bidra till att bygg-leksakerna får en ny innebörd som inte ter sig köns-stereotypisk. I relation till detta är det centralt att fylla de tidigare könskodade leksakerna med ett nytt innehåll, exempelvis att dockan är ute på en klättringsexpedition eller liknande. Ett sådant tankesätt om en jämlik förskola kan resultera i att barn leker tillsammans i samma utrymmen och med samma material utan att det finns några begränsningar och tolkningar om vad som förväntas av flickor och pojkar (Bodén, 2011; Henkel, 2006; Olofsson, 2007). Samtidigt betonar Bodén (2011) problematiken kring att den manliga normen tenderar att bli den neutrala och normala, vilket kan ses spår av i benämningar på olika utrymmen på förskolor som jobbar med ett könsneutralt arbetssätt. Det har framförallt blivit synligt i att de feminint kodade miljöerna, likt dockvrån, har fått byta namn för att anses mer könsneutralt medan manligt kodade miljöer, exempelvis snickerirummet, fått behålla sitt namn då det redan ansetts ha en neutral benämning (ibid.).

3.3.2 Kompensatoriskt arbetssätt

Det kompensatoriska arbetssättet handlar om att frångå det mer könsneutrala materialet, förhållningssättet och miljön till förmån för könsöverskridanden (Eidevald, 2011). Det handlar främst om att stötta barn i könsöverskridande val för att utveckla och stärka egenskaper som i samhällets ögon anses normbrytande. Det kompensatoriska arbetssättet kan öppna upp nya möjligheter för barn vilket skapar förutsättningar för nya uttryckssätt och beteenden (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011). Att arbeta med en kompensatorisk ansats innebär att förskolläraren ibland kan välja att dela upp barn i flick- och pojkgrupper där de separat får träna på de egenskaper eller färdigheter de anses sakna (Henkel, 2006). Att dela upp barn i homogena grupper är dock inget krav för att kunna arbeta med en kompensatorisk jämställdhetspedagogik, men om det görs är det primärt att se det som en metod och inte att ständigt arbeta enkönat. Det faktiska syftet med en sådan metod är att med hjälp av enkönade grupper kunna förändra normen om vad som tillskrivs pojkar och flickor (Henkel, 2006; Olofsson, 2007). Eidevald (2011) och Olofsson (2007) lyfter att pojkar ofta antas behöva träna på samarbetsförmågan, vänta på sin tur, träna omvårdnad och kommunikation samt att visa känslor, medan flickor antas behöva stöttning för att utveckla mod till att våga testa nya saker, ta för sig, klara av saker själva samt att våga synas och höras. Eidevald (2011) framhåller att aktiviteter och leksaker som anses könsöverskridande för flickor är bilar och konstruktion medan det för pojkar exempelvis handlar om att leka familj med dockor. Eidevald betonar att dessa antaganden har en stark förankring i vad som anses vara kvinnligt och manligt. Beteenden och förmågor sett till kvinnor och män förstås genom detta invanda tankesätt ofta som dikotomier. Det innebär att för att få förståelse om vad som anses manligt behövs en förståelse för vad som anses kvinnligt (Wernersson, 2017).

9

3.3.3 Genusmedveten pedagogik

Genom att medvetet utgå från ovan nämnda arbetssätt blir konsekvensen att ägna sig åt en genusmedveten pedagogik, och får enligt Olofsson (2007) inte betyda att flickor berövas mer feminint kodade intressen och egenskaper som exempelvis omvårdande, eller att pojkar inte längre får visa mod och styrka. Det är istället av vikt att uppmuntra deras egenskaper och sam-tidigt tillföra nya beteenden, material och leksaker för att utöka barns valmöjligheter, och därmed möjliggörs att val utöver de stereotypa könsgränserna kan och tillåts göras (ibid.). I en studie utförd av Hämeenniemi (2011) framkom att det finns en förståelse för att leksaker och lekar har en stor roll i barns subjektskapande sett ur ett könsperspektiv. Därmed anses det vara viktigt att erbjuda en stor variation av de leksaker som enligt traditionella könsmönster brukar delas upp i flick- och pojkleksaker. Eidevald (2011) betonar att det inte handlar om att ta bort något utan istället tillföra möjligheter, vilket kräver reflektion, insikt och medvetenhet hos förskollärarna. Om genuspedagogiken i förskolan inte är enspårig utan att förskollärarna väljer att prova på olika metoder och förhållningssätt för att sedan reflektera över vad det gav, bidrar det till att arbetet inte fastnar i förutbestämda strategier (ibid.). Personal- och barngrupperna är i ständig förändring vilket innebär att en typ av genuspedagogik inte alltid är bäst lämpad vid alla tillfällen och i alla grupper. Däremot betonar Eidevald att det är primärt att alltid ha genus och kön i åtanke vid planering av aktiviteter och miljöer samt när det resoneras kring förhåll-ningssätt.

3.3.4 Lek, lekmiljö och leksaker

I Lpfö 18 (Skolverket, 2018) betonas vikten av lek för barn, både för deras utveckling och bearbetning av upplevelser. Det framgår även att förskolans miljö ska möjliggöra olika typer av lek där alla barn ska kunna medverka utifrån sina egna förutsättningar oavsett könstillhörig-het, samt att de intressen barnen uppvisar ska vara utgångspunkten i förskolans miljöplanering (ibid.). Trots detta lyfter Öhman (2019) att allt fler utrymmen för lek får lämna plats för lärandemiljöer, och leken hamnar därmed i skymundan. För barn kommer lek naturligt och genom att erbjuda rika och varierande lekmiljöer ges barn, enligt Öhman (2019), goda förutsättningar för utveckling och lärande. Winther-Lindqvist (2016) belyser vikten av enga-gerade vuxna som utifrån barngruppens intressen planerar en lekmiljö som stimulerar dessa. Utifrån planeringen av lekmiljön i förskolan blir det möjligt att avgöra huruvida lek värderas högt eller lågt, en miljö som ger barn många olika möjligheter och stor variation kan signalera att leken är värdefull (Öhman, 2019).

Flertalet författare framhåller att lekmiljöer och lekmaterial kan erbjuda begränsat eller mångsidigt handlingsutrymme, och det används olika begrepp för att beskriva begränsning och mångsidighet (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015; Eriksson Bergström, 2017; Öhman, 2019). Öhman (2019) förklarar att miljöer kan skicka starka eller svaga signaler om vad människan kan vara och bli i dem på olika sätt. Lekmiljöer som bjuder in till att transformeras och material som inte uppvisar ett enskilt användningsområde, exempelvis sandlådor samt bygg- och konstruktionsmaterial, lyfts fram som utrymmen och material som erbjuder mångsidighet (Öhman, 2019). Lekmiljöer, material och leksaker som erbjuder begränsat handlingsutrymme

10

och sänder ut tydliga signaler om hur de ska nyttjas, däribland även de könskodade leksakerna som exempelvis dockan, kan stödja barns lekande genom att få fart på idéer och fantasier (ibid.). I detta sammanhang framhäver Öhman, i likhet med Eriksson Bergström (2017), olika typer av rolleksmaterial såsom frisörmaterial, sjukhusmaterial och material för familjelek. Det är främst de äldre förskolebarnen som deltar i rollekar, vilka sker i samspel med andra barn där leksaker och andra redskap ofta används (Hangaard Rasmussen, 2016). I rolleken ges barn möjlighet att testa på att vara någon eller något, till exempel ett djur eller en annan människa (ibid.). Tullgren (2004) är av åsikten att rolleken främst innebär en möjlighet för barn att testa på vuxnas olika roller och få mer förståelse för vuxenlivet och allt vad det innebär.

Även om lekmiljöer, material och leksaker med mer begränsat handlingsutrymme har betydelse för barns lek är det enligt Öhman (2019) viktigt att vara uppmärksam på de könskoder dessa kan inneha, eftersom de på ett negativt sätt kan styra de roller barn får möjlighet att inta i leken. Könskodade leksaker, exempelvis bilar och dockor, tenderar till att skapa könssegregerade lekar vilket delar upp pojkar och flickor i leksituationerna (Heikkilä, 2014, refererad i Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). I statens utredning Jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75) fram-går det att studier visar en tydlig uppdelning mellan flickors och pojkars leksaker. Till flickors leksaker sägs bland annat dockor, hushållsredskap och omsorgsrelaterade leksaker tillhöra, medan pojkars leksaker består av fordon, verktyg och yrkesredskap. Lekmiljöer innehållande dockrum med dockor och material för kökslek samt byggrum med olika typer av byggmaterial och bilar har återfunnits under lång tid i många förskolor (Henkel, 2006; Olofsson, 2007). Olofsson (2007) har noterat att flickor ofta leker i dockrummet, vilket stödjs av både Børve och Børve (2017) samt Ärlemalm-Hagser och Pramling Samuelsson (2009) som lyfter fram att studier visar att flickor är mer engagerade i hem- och familjelika lekar medan pojkars lekar består av superhjälte-teman och dylikt. Det är dock av stor vikt att ha i åtanke att även pojkar kommer bli föräldrar och bör därför även de uppmuntras till omsorgslekar där sådana egenska-per får utrymme att utvecklas (SOU 2006:75). Öhman (2007) framhåller att ytterligare en aspekt av barns val av lek handlar om tillhörighet i gruppen, där exempelvis lek med feminint kodade leksaker såsom dockor skapar tillhörighet och gemenskap mellan flickor.

För att kunna frångå könskoder föreslår Öhman (2019) en avkodning av lekmiljöer och material, vilket enligt Öhman sker genom kritisk granskning av vilken typ av lekar befintligt material erbjuder. Därefter behövs ifrågasättanden kring huruvida lekmiljöer finns tillgängliga för alla barn på lika villkor oavsett könstillhörighet (ibid.). Frödén (2019) lyfter att det är fördel-aktigt att blanda material och leksaker som erbjuder både begränsat och mångsidigt handlings-utrymme för att kunna neutralisera lekmiljöerna ur ett genusperspektiv, vilket gynnar barns möjlighet till fantasi och kreativitet i leken.

11

4. Teoretisk utgångspunkt

Denna studie utgår från den socialkonstruktionistiska teorin. Nedan följer en beskrivning av denna.

4.1 Socialkonstruktionism

Allwood och Erikson (2017) lyfter fram begreppet den språkliga vändningen som grunden till den socialkonstruktionistiska teoribildningen. Detta begrepp växte fram under mitten av 1900-talet som ett motstånd mot det vedertagna sättet att inte ta hänsyn till sociala sammanhang vid studier av människor, och har haft stor betydelse inom genusforskning (ibid.). Allwood och Erikson (2017) beskriver att “grundtanken för socialkonstruktionismen är att vår förståelse för de fenomen vi ser som självklara och av naturen givna, är skapad i social interaktion och är en produkt av kommunikationsprocesser i det samhälle vi lever i” (s. 145). Det innebär att kunskap konstrueras genom sociala samspel och kommunikation som därefter skapar en gemensam förståelse av världen som ständigt förändras i nya samspel, dock skiljer sig denna förståelse mellan olika kulturer och länder (Berger & Luckmann, 1991; Burr, 2015; Galbin, 2014). Förskolan är socialt konstruerad eftersom förskolans kvaliteter, syften och egenskaper blir vad människor gör dem till, vilket innebär att vad människor anser ska pågå i verksamheterna även är vad som kommer ske, och skapar därmed en pedagogisk praktik (Dahlberg, Moss & Pence, 2014). Allwood och Erikson (2017) förklarar att det är sannolikt att människan i det dagliga livet innehar en omedvetenhet kring hur verkligheten är socialt konstruerad, något som leder till en uppfattning om att verkligheten inte är knuten till människan. Detta har stöd i Bergers och Luckmanns (1991) beskrivning av hur den vardagliga människan sällan reflekterar över huruvida det finns universella sanningar, utan tar sin förståelse av världen för given. Eftersom denna studie syftar till att analysera förskollärares personliga skildringar kring konstruktioner av lekmiljöer och genus innebär det att studien strävar efter att synliggöra vilka pedagogiska praktiker som skapas utifrån de olika sociala konstruktionerna på dessa förskolor.

Ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv ses begreppen manligt och kvinnligt som konstru-erade genom sociala processer där de tilldelats normer av olika slag, som därmed befäster hur en normal man eller kvinna ska vara (Allwood & Erikson, 2017). I denna studie medför detta att förskollärarnas unika erfarenheter och deras syn på manligt och kvinnligt resulterar i olika konstruktioner av lekmiljöer sett ur ett genusperspektiv, något som stöds av Dahlberg et al. (2014) som framhåller att förskolan har en roll i hur kulturella normer och värderingen av kön reproduceras. Burr (2015) förklarar även att socialkonstruktionismen uppmanar till ifråga-sättande av uppdelningen mellan manligt och kvinnligt samt synen på att manligt och kvinnligt är något naturligt inneboende i människan. Enligt Allwood och Erikson (2017) finns en strävan inom den socialkonstruktionistiska teorin att frångå diskussioner om vad som är normalt eller inte, vilket stödjs av Burr (2015) som beskriver att ytterligare en aspekt i socialkonstruk-tionismen är att ställa sig kritisk till förgivettaganden om verkligheten. Däremot förnekar inte socialkonstruktionismen genetiska egenskaper, men väljer att lägga fokus på att undersöka den sociala påverkan på människors liv samt utmana förgivettagna antaganden (Galbin, 2014).

12

5. Metod

Kvale och Brinkmann (2014) lyfter att utifrån en studies syfte går det att avgöra huruvida en kvalitativ eller kvantitativ metod ska användas. Kvantitativa metoder används i sammanhang där något räkningsbart ska undersökas som leder till statistik, medan kvalitativa metoder används när fokus ligger på att ta reda på människors uppfattningar och tankar om något (Ahrne & Svensson, 2015; Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2012). En vanligt förekommande kvalitativ metod är intervjuer, och i denna studie ligger fokus på att erfara en djupare förståelse av intervjupersonernas tankar kring konstruktioner av lekmiljöer i relation till genus, därmed är studien av kvalitativ karaktär (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).

5.1 Urval

I studien har fem kvinnliga förskollärare verksamma vid olika förskolor i norra Sverige deltagit. Fyra av dem arbetar på avdelningar utformade för förskolans äldsta barn medan den femte arbetar på en åldersintegrerad avdelning, vilket innebär att barngruppen består av barn i blandad ålder. Förskollärarna som deltagit i studien är till övervägande del bekantskaper sedan tidigare verksamhetsförlagda utbildningar och fältstudier. Detta kan enligt Kvale och Brinkmann (2014) vara en fördel då en intervju med en främmande person kräver en längre uppvärmning för att skapa trygghet hos personen som blir intervjuad, samtidigt som det är viktigt att ha den professionella distansen i åtanke för att inte bli för personlig. Den femte deltagande förskol-läraren valde en av rektorerna ut från en annan förskola där ingen tidigare kontakt förekommit.

5.2 Intervjuer som datainsamlingsmetod

I studien har den kvalitativa forskningsintervjun använts som datainsamlingsmetod vilken enligt Kvale och Brinkman (2014) ses som ett professionellt samtal som i interaktionen mellan intervjuare och intervjupersonen konstruerar kunskap. Valet av kvalitativa intervjuer gjordes bland annat på grund av att det skapar förutsättningar för att erhålla och skapa förståelse för förskollärarnas fördjupade skildringar av deras erfarenheter och kunskaper kring konstruktioner av genus (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).

Det finns olika former av kvalitativa intervjuer, ostrukturerade intervjuer, strukturerade

intervjuer och halvstrukturerade intervjuer (Backman et al., 2012; Kvale & Brinkmann, 2014;

Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). I den ostrukturerade intervjun utgår intervjuaren oftast från ett antal tematiska frågor som samtalet sedan kretsar kring. Intervjupersonen får tala fritt och uppmuntras att utveckla sina tankar medan nya frågor samt följdfrågor uppkommer utifrån den information som intervjupersonen delar med sig av (Backman et al., 2012). Den struktur-erade intervjun har en större likhet till enkäter, med skillnaden att intervjupersonen får ge sina svar ansikte mot ansikte istället för att skriva ned dem. En strukturerad intervju liknar mer en utfrågning än ett samtal, och svaren tenderar till att bli kortare och mer koncisa när inte följd-frågor eller annan reflektion kring svaren görs (ibid.).

13

I den här studien var intervjuerna främst av halvstrukturerad karaktär vilket innebar att de gav utrymme för både struktur och flexibilitet, vilket Nilsson (2014) anser vara till fördel när samma förutbestämda frågor ställs till alla intervjupersoner, samtidigt som utförliga svar önskas. Inför en kvalitativ intervju av halvstrukturerad karaktär kan en intervjuguide förberedas, där huvud-sakliga frågor återfinns, för att underlätta för intervjuaren (Löfgren, 2014; Nilsson, 2014). I denna studie sattes en intervjuguide samman, vilken innehöll sju frågor som relaterade till studiens syfte (se bilaga 1). Varje intervju avslutades med att fråga om intervjupersonen vill lägga till något, vilket enligt Kvale och Brinkmann (2014) möjliggör för personen att lägga till egna funderingar som kan ha uppkommit under intervjun. Intervjuerna var även delvis av ostrukturerad karaktär eftersom intervjun var anpassningsbar på det sätt att även om frågorna var förutbestämda kunde ordningen på dem förändras utifrån hur intervjun fortlöpte, samt att möjlighet till följdfrågor nyttjades (Backman et al., 2012; Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Under intervjuerna användes en mobiltelefon för att spela in hela samtalet vilket säkerställde att allt som sagts fanns tillgängligt till analysarbetet, vilket enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne är tillräckligt när endast ett fåtal intervjuer genomförs.

5.2.1 Fotografier som insamlingsmetod

Eftersom inga observationer har kunnat genomföras under denna termins examensarbeten på grund av coronavirusets spridning beslutades att fotografier på förskolornas lekmiljö anpassad för lek med dockor skulle inhämtas för analys. Detta för att i enlighet med Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) få fram en tydligare bild kring det som studeras genom att komplettera intervjun med en annan metod av datainsamling. Fotografierna blev därmed ett lämpligt alternativ för att även få en bildlig uppfattning om hur lekmiljöerna var utformade. Använd-andet av denna typ av fotografier som råmaterial i analysarbetet kan enligt Sverrisson (2015) vara av enkel natur tagna med en mobiltelefonkamera då dessa enbart verkar som ett stöd för minnet, vilket var metoden som användes i studien för insamling av fotografier.

5.3 Genomförande

Vid studiens början skickades mejl till fyra rektorer för att få samtycke till att kontakta en förskollärare på respektive förskola, vilket Löfdahl (2014) betonar är viktigt innan kontakt med en anställd tas. Eftersom studien planerarades att utföras med fem deltagande förskollärare tillfrågades en av rektorerna om hen kunde förmedla ytterligare en kontakt från en annan förskola inom rektorsområdet. Efter rektorernas samtycke skickades mejl till förskollärarna innehållandes information kring studien och dess syfte samt förfrågan om deltagande, intervju och fotografering av lekmiljön. Fördelen med en tidigare relation till intervjupersonerna möjliggjorde att direktkontakt kunde tas, vilket i enlighet med Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) innebar att ledningen inte hade möjlighet att strategiskt välja ut en person som glorifierar verksamheten. För att säkerställa möjlighet till deltagande visades stor flexibilitet och förskollärarna ombads meddela lämplig tid och plats för intervjuerna. Ytterligare en aspekt som togs i beaktande var huruvida förskollärarna skulle få tillgång till intervjufrågorna innan inter-vjun. Det beslutades därefter att ge intervjupersonerna frågorna i förväg, för att i enlighet med

14

Kvale och Brinkmann (2014) inte undanhålla information gällande studien från dem. Intervju-personerna uttryckte en tacksamhet kring detta då det möjliggjorde för dem att förbereda sig inför samtalet.

För att skapa en trygg intervjumiljö var det förutbestämt och genomtänkt hur alla som deltog vid varje intervju fysiskt skulle placeras för att undvika att intervjupersonen kände sig utsatt på något vis (Löfdahl, 2014). Innan intervjuerna inleddes fick förskollärarna ta del av ett skriftligt informations- och samtyckesbrev (se bilaga 2) som de fick läsa igenom och därefter under-teckna gällande fortsatt deltagande godtogs samt godkännande av ljudinspelning, vilket är en viktig aspekt enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015). Deltagarnas underskrifter inhämt-ades innan intervjuerna påbörjinhämt-ades för att uppfylla god forskningssed (Löfdahl, 2014). I direkt anslutning till inhämtat samtycke startades en ljudupptagning som sträckte sig över hela intervjun. Under intervjutillfällena delades arbetsuppgifterna upp i form av att en hade huvud-ansvar för frågorna i intervjuguiden medan den andra tog anteckningar och skötte ljudinspel-ningen. Vid konstruerandet av intervjufrågorna var det centralt att frågorna inte tedde sig anklagande eller värderande. Under intervjuerna togs detta i beaktande genom att i enlighet med Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) samt Kvale och Brinkmann (2014) genomföra intervjun på ett icke anklagande sätt och visa intresse för intervjupersonens svar. För att undvika att ställa intervjupersonen mot väggen och istället bibehålla ett nyfiket förhållningssätt ställdes inga frågor om varför de gör eller inte gör på ett visst sätt, för att undvika att det uppfattas som ett förhör (Kvale & Brinkmann, 2014; Löfgren, 2014).

Uppkomna följdfrågor ställdes både av den som hade huvudansvaret och den som antecknade, vilket gjorde att båda var muntligt aktiva under intervjuerna. Fördelen med en ansvarsupp-delning är enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att den som antecknar har möjlighet att tolka kroppsspråk samt fånga upp spår och vidareutveckla dessa genom följdfrågor, medan den andre kan fokusera på samtalet. Ljudinspelningarna och arbetsfördelningen skapade även möjlighet att fokusera på intervjupersonen vilket i enlighet med Kvale och Brinkmann (2014) och Löfgren (2014) medförde att en interaktion utan avbrott kunde bibehållas. Användandet av ljudinspelningar gynnade studien eftersom de möjliggjorde upprepade genomlyssningar av rå-datan, vilket i sin tur underlättade transkriberingsarbetet. Längden på intervjuerna varierade mellan 15 - 20 minuter.

Efter avslutad intervju fotograferades lekmiljön anpassad för lek med dockor, där allt material kopplat till dockorna lades fram för att synliggöras i en och samma bild. De föremål som fotograferades var alla de tillbehör vardera förskolan erbjöd till dockan, exempelvis dockkläder, tyger och leksaksmöbler. I fotograferingen synliggjordes även färgval och lekmiljöns placering. Syftet med fotografierna var att fungera som stöd i kommande analysarbete.

5.4 Etiska överväganden

De förskolor och förskollärare som valts ut informerades inledningsvis om studien och dess syfte via mejl, och utifrån denna information har de haft möjlighet att avgöra om de vill med-verka i studien eller ej (Svensson & Ahrne, 2015; Vetenskapsrådet, 2017). Vid intervjutillfället

15

delgavs informationen på nytt genom ett informations- och samtyckesbrev som krävde underskrift (se bilaga 2). Intervjupersonerna fick även ta ställning till huruvida de godkände att intervjun spelades in. I informationen framgick att det skriftliga medgivandet gällande delta-gande i studien vid vilken tidpunkt som helst kunde upphävas (Lag om etikprövning av forsk-ning som avser människor, SFS 2003:460, 19 §; Vetenskapsrådet, 2017).

Intervjupersonerna informerades om att ljudinspelningarna från intervjuerna samt fotografierna på lekmiljöerna endast kommer nyttjas till analysarbetet i denna studie (Vetenskapsrådet, 2017). Ljudinspelningarna och fotografierna fördes över från mobiltelefon till dator direkt efter insamlingen där filerna låg lösenordsskyddade. I direkt anslutning till detta raderades filerna från mobiltelefonen för att undgå att utomstående på något sätt kunde få tillgång till materialet. Ytterligare en aspekt som tagits i beaktande för att värna om deltagarnas konfidentialitet var att de undertecknade informations- och samtyckesbreven förvarades oåtkomligt för obehöriga. I enlighet med Vetenskapsrådet (2017) informerades intervjupersonerna om att deras identiteter och förskolans namn inte på något vis framgår i det insamlade datamaterialet eller den färdiga studien. Vid den tidpunkt studien godkänns raderas all data och informations- och samtyckes-breven förstörs för att upprätthålla konfidentialitet (Löfdahl, 2014).

5.5 Bearbetning, tolkning och analys

Bearbetningen av ljudinspelningarna inleddes med att gemensamt lyssna igenom intervjuerna i sin helhet. Därefter påbörjades transkriberingsarbetet som genomfördes tillsammans, där arbetet delades upp genom att en ansvarade för skrivandet och den andra skötte uppspelningen, vilket gav en likvärdig förtrogenhet till materialet (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Inget av det som sades i intervjuerna utelämnades i transkriberingarna eftersom Lindgren (2014a) lyfter att språk och ordval kan vara avgörande för de slutsatser som sedan dras. Alla trans-kriberingar skedde direkt efter varje genomförd intervju för att i enlighet med Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) kunna påbörja en första tolkning och analys av datan. Att transkri-bera fortlöpande möjliggjorde att fler relevanta och fördjupande följdfrågor kunde ställas i de intervjuer som efterföljde. Den insamlade datan från intervjuerna resulterade i 24 A4-sidor transkriberat material. I analysarbetet användes ljudfilerna, transkriberingarna och fotografi-erna för att göra tolkningar.

Analysarbetet utgick från tre grundläggande arbetssätt för analys, vilka Rennstam och Wästerfors (2015) benämner som sortera, reducera och argumentera. De olika arbetssätten syftar till att underlätta arbetet genom att bemöta problem i de olika analysfaserna. Rennstam och Wästerfors framhäver att handlingarna är nära sammankopplade och inte motsvarar tre olika steg i analysen. De behöver nödvändigtvis inte heller ske i en viss ordningsföljd utan kan och bör ske växelvis, vilket Lindgren (2014b) belyser bidrar till att kontinuerligt kunna granska att analysen svarar mot studiens syfte samt att det är tidseffektivt. Att sortera sitt material innebär enligt Rennstam och Wästerfors (2015) att kunna möta kaosproblemet, vilket handlar om att materialet är oöverskådligt och oordnat. I studien har sortering av data skett genom att inledningsvis lägga alla intervjusvar under respektive intervjufråga i ett separat dokument, vilket resulterade i att datan blev mer överskådlig. Därefter lyssnades intervjuerna igenom i sin

16

helhet för att kunna urskilja återkommande resonemang i intervjusvaren relaterade till studiens syfte och forskningsfrågor, och detta resulterade i 15 preliminära teman. Dessa formades utifrån spontana reaktioner och oproblematiserade överväganden kring intervjusvaren för att i enlighet med Rennstam och Wästerfors samt Lindgren (2014c) genomföra en första kodning där helheten har mindre betydelse.

I och med sorteringen påbörjades samtidigt reduceringen av det material som ansågs irrelevant för studien eftersom Rennstam och Wästerfors (2015) betonar att allt material inte kan synlig-göras, vilket benämns representationsproblemet. Det är dock viktigt att tänka på vad som reduceras för att inte ge en missvisande bild i det slutgiltiga resultatet. Samtidigt går det inte att uppvisa en sann bild av verkligheten eftersom alla aktörer samt datan i denna studie bidragit till att konstruera en viss verklighet (ibid.). Detta är förenligt med Håkanssons (2017) redogörelse för analysbegreppet då han betonar att varje analys är unik och inte förenad med en absolut sanning, eftersom personen som utför analysen innehar unik erfarenhet och kunskap.

Efter reduceringen granskades den återstående datan på nytt för att kunna sortera de preliminära temana i färre teman, för att därmed kunna upptäcka fler samband samt göra datan än mer överskådlig. Tillvägagångssättet tar stöd i det Rennstam och Wästerfors (2015) benämner som selektiv kodning, vilket innebär att mönster i datan med större relevans för studien uppdagas. Mönstren som synliggjorts behöver enligt Lindgren (2014c) sorteras i teman eller grupperingar, vilket i denna studie benämns teman. Målsättningen var att konstruera färre teman där flera av de preliminära temana kunde ingå. De teman som slutligen användes i analysarbetet var

Material, färger och leksaker, Rollek, Barns intresse, Benämning av rum, Förskollärares osäkerhet kring arbetet med genus och Förskollärares genusmedvetenhet och tillåtande förhållningssätt.

För att lösa auktoritetsproblemet framhåller Rennstam och Wästerfors (2015) att den insamlade datan ställs i relation till teoretisk utgångspunkt och tidigare forskning genom argumentation. Detta har gjorts genom att bemöta studiens syfte och besvara forskningsfrågorna med hjälp av den socialkonstruktionistiska teorin och dess centrala begrepp samt tidigare forskning inom områdena. Förhoppningen var att detta skulle leda till ett självständigt bidrag inom de områden studien innefattar.

Fotografierna av lekmiljön anpassad för lek med dockor har använts som underlag i analys-arbetet och synliggjorde material och leksaker i lekmiljöerna (Sverrisson, 2015). Dessa har verkat som stöd för minnet och har ställts i relation till intervjusvaren för att skapa en mer extensiv och visuell bild av lekmiljöerna. Fotografierna har därmed bidragit till att fler detaljer har kunnat uppmärksammas, vilket skapat förutsättningar för en fördjupad analys.

17

6. Resultat

Resultatet presenteras med forskningsfrågorna som huvudrubriker vilka var följande: Hur

utformar förskollärare lekmiljön anpassad för lek med dockor avseende val av material, färger och leksaker? och På vilket sätt synliggörs förskollärares arbete med genus i förskolan i relation till konstruerandet av lekmiljön anpassad för lek med dockor? Datan från de olika

insamlingsmetoderna har integrerats i resultatet utan att redogöras för i separata avsnitt.

6.1 Hur utformar förskollärare lekmiljön anpassad för lek med dockor

avseende val av material, färger och leksaker?

Resultatet visar att verklighetstrogna babydockor fanns representerade på fyra av de fem förskolorna som deltog i studien. I resultatet framgår även att det finns en stor variation gällande förskolornas konstruktion av lekmiljön, därmed kommer en viss uppdelning ske genom att benämna dessa som förskolor med mer eller mindre variationsrik lekmiljö. Fyra av de teman som använts i analysarbetet kunde kopplas till denna forskningsfråga, vilka var material, färger

och leksaker, rollek, barns intresse och benämning av rum. 6.1.1 Material, färger och leksaker

På de förskolor där babydockor påträffades framkom det att de inte gavs ett särskilt stort utrymme i lekmiljöerna utan utrymmet var relativt begränsat, vilket framförallt synliggjordes på två av förskolorna. De mest framträdande exemplen som kunde urskiljas var att dessa för-skolor hade en enda docka vardera i lekmiljön, varav den ena inte hade några kläder och den andra hade bara en uppsättning kläder. På en av förskolorna saknade dockan kläder och var av manligt kön, och det enda uppenbara tillbehöret avsett för dockan bestod av en matstol. Dockan hade ingen avsedd placering utan påträffades slumpmässigt undanstoppad i en låda tillsammans med andra föremål utan koppling till dockan som leksak. Dockan som fanns på den andra förskolan hade en uppsättning kläder i färgerna rött, blått och gult, den var utan tydligt kön och hade inga direkt avsedda tillbehör.

De övriga två förskolorna med babydockor i sina lekmiljöer erbjöd ett större utbud med tillbehör och det återfanns tre dockor på vardera förskolan. På den ena förskolan var klädutbudet begränsat där dockorna delade på en uppsättning kläder som bestod av en rosa tröja och byxa med vita spetsdetaljer. Tillbehören avsedda för dockan utgjordes av en rosa kudde och ett rosa täcke med spetsdetaljer, tre olika typer av vagnar i mörkblått och rött samt ett mörkblått baby-skydd. Enligt förskolläraren fanns dockor av kvinnligt kön, manligt kön samt utan tydligt kön, vilket inte överensstämde med de fotografier som togs vilka istället visade en docka av kvinnligt kön och två dockor med odefinierat kön.De tre förskolor som hittills beskrivits är även de som anses ha en mindre variationsrik miljö. Till skillnad från dessa förskolor hade den andra för-skolan med fler antal dockor en större mängd klädesplagg som barnen kunde välja bland. Kläderna förvarades i en specifik tillbehörslåda och plaggen var i färgerna mörkblått, rosa, vitt, grönt, beige och gult. I lekmiljön anpassad för lek med dockor fanns en träfärgad säng där sängkläderna bestod av färgerna rosa och grönt samt en träfärgad matstol.

18

6.1.2 Rollek

I resultatet framgår att ingen förskola hade ett enskilt rum för lek med dockor. Dockorna och deras tillbehör var på samtliga förskolor integrerade i en miljö med material som förskollärarna ansåg passande för rollekar, exempelvis köksattiraljer såsom spis, leksaksmat, bord och stolar men även butiksmaterial, doktorsredskap och utklädningskläder. Flertalet av förskollärarna framhöll att lekmiljöns variation legat till grund för upplevelsen av att flickor och pojkar nyttjar lekmiljön till lika stor del och att de tillsammans deltar i rollekar, men en av förskollärarna har noterat att barnen inte gör könsöverskridande val i familjelekar. Det framgår i resultatet att barnen ofta konstruerar de roller som behövs i leken, däribland rollen som bebis, och dessa roller intas därefter av barnen själva, vilket leder till att dockan sällan används som en del i rollekar. När det kommer till vilka roller flickor och pojkar intar i leken upplevs det att barnen är styrda till könsnormativa roller där flickor endast intar kvinnliga familjeroller medan pojkar håller sig till manliga roller i familjeleken. En förskollärare beskriver:

Jag tycker ändå att barnen är ganska styrda, om det då beror på vår miljö eller förhållningssätt eller vad det beror på det vet jag inte, men de är väldigt styrda att.. Killar är vissa saker och tjejer är vissa saker. Förutom som superhjältar, för då kan Spiderman vara vem som helst till exempel när de leker, men Hulken det är alltid killar.

Flera av förskollärarna berättar däremot att de inte upplever att barnen talar om dockan som kopplad till det ena eller andra könet och att den oftast används som ett tillbehör i en redan pågående lek och är inte vad som dominerar leken.

6.1.3 Barns intresse

I resultatet framgår att alla förskollärare uttrycker att de utformar miljön utifrån barnens aktuella intressen. På förskolorna där dockan och dockleken fått ta mindre plats menar förskollärarna att barnen inte uppvisar tillräckligt stort intresse för att erbjuda ett större utbud, vilket även uttrycks av ytterligare en förskollärare som berättade att de plockat bort en del material avsett för dockan av den anledningen. Hon delar även med sig av en reflektion kring dockans förgivet-tagna plats i förskolans lekmiljö när hon säger “Men att ha just dockor, ja det är väl lite så att det hör till lite, att man ska ha det ”. En förskola har valt att inte ha några babydockor alls i sina lekutrymmen för tillfället eftersom barnen inte visat något intresse för dem, däremot återfinns Barbiedockor samt andra dockor i mindre format. På denna förskola påträffades ett specifikt rum avsett för bil- och konstruktionslek. Utifrån studiens syfte och forskningsfrågor togs be-slutet att inte genomföra en djupare analys kring de dockor som fanns representerade.

6.1.4 Benämning av rum

Resultatet visar ett motstånd från flertalet förskollärare gentemot ordet “dockvrå” som benämning på lekmiljön anpassad för lek med dockor, vilket exempelvis synliggörs när en för-skollärare självmant fyra gånger betonade att lekmiljön inte kallades för dockvrån. En annan av förskollärarna som betonade att lekmiljön inte benämndes dockvrån sa “ni kanske förväntade er namn som dockvrån eller så som kanske är vanligt men vi har inte det”. Två av förskolorna hade en tydlig benämning på lekmiljön anpassad för lek med dockor vilka var “Familjevrån”

19

och “Dramaten”. De övriga förskolorna hade ingen specifik benämning på denna lekmiljö, och rummen där dockorna påträffades var stora lekrum vilka kallades för “Andra rummet”, “Inre rummet” och “Lekrummet”.

6.2 På vilket sätt synliggörs förskollärares arbete med genus i förskolan i

relation till konstruerandet av lekmiljön anpassad för lek med dockor?

Två av temana som nyttjades i analysarbetet kunde genom resultatet ses besvara denna forsk-ningsfråga. Dessa teman var Förskollärares osäkerhet kring arbetet med genus och

Förskol-lärares genusmedvetenhet och tillåtande förhållningssätt, vilka presenteras nedan. 6.2.1 Förskollärares osäkerhet kring arbetet med genus

Resultatet visar att det fanns en tvekan kring innebörden av vissa begrepp, exempelvis genus-begreppet, och när och hur dessa kan användas. Det framkom även att några av förskollärarna upplever en osäkerhet och rädsla över att använda begrepp där pojkar och flickor tilldelas och erbjuds begränsade konstruktioner av genus, exempelvis “killkläder” eller ”flickfärg” som det framgått att barnen använt. En av förskollärarna formulerar funderingar kring vilka ord och termer som är godtagbara att använda utan att andra människor får en felaktig uppfattning kring förskolans syn på genus. Vidare berättade hon att de valt att plocka bort alla utklädningskläder då de upplevde att de genererade i könsstereotypa val där flickor ständigt valde klänningar och pojkar valde “coola” kläder och mantlar. Hon delar med sig av att deras val att plocka bort utklädningskläderna ledde till att barnen istället hämtade motsvarande kläder på grannavdel-ningen, vilket i sin tur väckte tankar kring huruvida de hanterat situationen sett ur ett genuspers-pektiv på lämpligt sätt. Det framgick i hennes reflektion att hon bar på en osäkerhet kring vad begreppet genus egentligen innebär, och att barnen bör få göra könsnormativa val om det är vad de ger uttryck för. Resultatet belyser även en osäkerhet kring om barnens ointresse för lekmiljön anpassad för lek med dockor i själva verket handlar om misslyckanden kring att bygga upp en inspirerande miljö som ger utrymme för könsöverskridande lekar. En förskollärare beskriver “Är det så att de inte är intresserade för att vi inte byggt upp en bra miljö?”.

I resultatet framgår att förskollärarna på de förskolor med mindre variationsrika lekmiljöer inte uttrycker resonemang kring hur färger, leksaker och material kan bidra till barns konstruktion av genus, vilket även kan tolkas genom fotografierna tagna på lekmiljön. Vidare visar resultatet att genus och utmanandet av stereotyper inte haft någon större inverkan på hur dessa tre för-skolor resonerat när de valt färger, leksaker och material till lekmiljön. Fokus har istället legat på att utforma miljön efter barnens aktuella intressen. En förskollärare kommer till insikt om att de inte tänkt utifrån genus när det kommer till att konstruera lekmiljöer, utan de har istället valt att ställa fram olika leksaker och material för att kunna uppmärksamma vad barnen intresserar sig för. När en av förskollärarna får frågan kring hur lekmiljön anpassad för lek med dockor påverkar barns konstruktion av genus ställer hon motfrågan “Jag vet inte riktigt vad dockor skulle spela för roll i det här?” vilket tyder på att hon anser att dockan som leksak inte har betydelse för barns konstruktion av genus. Resultatet synliggör även att kläder och annat material tillhörande dockan till övervägande del var feminint kodad i form av exempelvis färgen

20

rosa och vita spetsdetaljer. Det visar på en samstämmig förståelse för hur förhållningssätt, be-mötande och språk har inverkan på barns genuskonstruktioner som skapas i de sociala praktiker de tillsammans deltar i. Däremot framkommer det att majoriteten av förskollärarna inte reflek-terar kring hur lekmiljöer, material och leksaker kan bidra till hur genus konstrueras.

6.2.2 Förskollärares genusmedvetenhet och tillåtande förhållningssätt

De två förskollärarna som konstruerat mer variationsrika lekmiljöer ger uttryck för att utöver barnens intressen som utgångspunkt i miljökonstruktionerna tas även genus med i beaktande när det kommer till konstruerandet av lekmiljöer. Detta synliggörs i deras tydligare beskriv-ningar om hur de resonerat kring utformningen av lekmiljöerna samt att material, färger och leksaker har givits betydelse för genuskonstruktioner. Gemensamt för dessa två förskollärare är att de oombett delger sina resonemang och erfarenheter kring hur de förhåller sig till ett genusmedvetet arbetssätt. Däribland utmärker sig tanken om att förskolan ska fortsätta erbjuda barnen könskodade leksaker och material som de uttrycker intresse för samtidigt som även det mer neutrala och mångsidiga får ett stort utrymme för att stimulera barnens fantasi och öppna upp för många lekmöjligheter. Förskollärarna betonar att genom att lekmiljön konstruerats på detta sätt har den attraherat både pojkar och flickor och därmed möjliggjort för heterogena sammansättningar i lekar. Med andra ord lyfter de vikten av att tillföra material till lekmiljön som visar på likheter, olikheter och stor variation, för att därmed kunna skapa förutsättningar för varje barn att kunna göra individuella val utan att begränsas av stereotypa genus-konstruktioner. Ett belysande exempel på detta återfanns på en av dessa förskolor som uppvisade en stor variation av klädesplagg till dockorna och klädernas färger.

Det återfinns en samstämmighet bland alla förskollärare om hur viktigt det är att besitta ett tillåtande förhållningssätt i arbetet med genus. Förskollärarna lyfter att de leksaker, material och lekmiljöer som barnen erbjuds på förskolan finns tillgängliga för alla barn oavsett köns-tillhörighet, där de får möjlighet att delta i lekar på lika villkor. Något som uppmärksammades som ständigt återkommande var yttranden kring att barnen ska tillåtas gestalta vem och vad de vill i leken och att ingenting anses vara felaktigt. Även om flera förskollärare antydde att barnen sällan gör könsöverskridande val i leken är de ändå tydliga med att förskollärarna i sin profession har ett ansvar över att frångå det dikotomiska tänkandet som är vanligt förekomm-ande i genuskonstruktioner. I detta sammanhang nämns färgen rosa av flertalet förskollärare vara en färg barnen uttrycker tillhör det kvinnliga könet, vilket inneburit att förskollärarna på olika sätt försökt utmana barnens tankesätt. En förskollärare berättar hur de utmanat barnens tankar kring rosa som en feminin färg genom att en äldre manlig förskollärare vid senare tillfällen infann sig på förskolan klädd i rosa tröja, utan att på något vis uppmärksamma detta eller göra sig lustig över det. Samma förskollärare belyser i relation till detta den makt vuxna i allmänhet besitter och framförallt i arbetet med genus eftersom det är den vuxne som konst-ruerar den pedagogiska praktiken. Ur deras berättelser framgår ytterligare exempel på hur de stöttat och stöttar barnen i könsöverskridande val. Ett exempel på detta var hur en pojke som ville bära en rosa tyllkjol utstrålade osäkerhet och skam inför detta. Förskolläraren uttryckte olust kring att pojken hade dessa känslor och stöttade honom i situationen genom att intyga att alla får vara precis som de vill och bära vilka kläder de vill. Liknande problematik har visat sig