Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk & Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
I huvudrollen en statist
En modersmålslärares uppgifter
Starring Extras´
The tasks of a mother-tongue teacherAndigone Vuris Nuñez
Connie Mantrell
Lärarexamen 210p
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-05-25
Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Karin Jönsson
Sammandrag
Vårt forskningssyfte är att undersöka ett antal modersmålslärares arbete ur olika perspektiv. Utifrån det empiriska material som vi med olika metoder samlat söker vi svar på följande frågeställningar: Vilka centrala uppgifter har modersmålslärare i svensk skola 2009 samt hur ser modersmålslärares arbetssituation ut? Vi har intervjuat modersmålslärare, skolledare och grundskollärare för att ta del av deras uppfattning. Vi har även ställt frågor till ett antal modersmålslärare via en enkät. Vi fann att bland de uppgifter modersmålslärare har framstår kulturförmedling som den tydligaste. Övriga uppgifter som lyfts är språklärarens, stödet i identitetsskapandet samt i viss mån tolkens. Dock verkar ekonomi avgöra i vilken utsträckning man använder sig av den forskning som finns när det gäller modersmålsundervisningens betydelse. Arbetssituationen kan, enligt våra informanter, bestå av traditionell modersmålsundervisning med ibland trötta eller omotiverade elever. Ofta förlagd utanför skoltid och utan större möjligheter att påverka den fysiska miljön. Tjänster kan fördela sig på flera skolor med organisatoriska svårigheter som konsekvens. Möjligheten att samverka, vara delaktig, blir i praktiken liten. Förutsättningar för samverkan upplevs av våra informanter som gynnsammare för de som har studiehandledning alternativt parallellundervisning i sina tjänster. Det är också dessa som uttrycker sig positivt om sin arbetssituation.
Sammandrag 3
1. INLEDNING 7
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 8
3. TEORIDEL 9
3:1 Historik 9
3:2 Modersmål och skolframgång 11
3:3 Språket i praktiken 12
3:4 Språkets funktion 14
3:5 Språket och identiteten 16
3:6 Den fysiska lärandemiljön 17
3:7 Modersmålslärarnas röster 18
3:8 Danska studier om modersmålsundervisning 19
4. METOD 20
4:1Forskningsetiska råd 21
4:2 Urval och Procedur 21
4:2:1 Enkäter 21
4:2:2 Observationer 21
4:2:3 Intervjuer 22
5. RESULTAT & ANALYS 23
5:1 Modersmålslärarens uppgifter 24
5:1:1 Resultat och sammanfattning 24
5:1:2 Teoretisk tolkning 27
5:2 Modersmålslärarnas arbetssituation 28
5:2:1 Resultat och sammanfattning 28
5:2:2 Teoretisk tolkning 32
7. DISKUSSION 34
Att lära sig de nya orden var en sak, att lära sig deras betydelser var en annan. Det låter kanske en smula paradoxalt, men det är enkelt. Man lär sig orden först som namn och det kräver endast ett gott minne. Men dessa namn är inte neutrala, de är täckta av århundradens lava av mänskliga erfarenheter, känslor, upplevelser och värderingar. Att lära sig ett nytt språk blir på det sättet en genomgripande resa in i ett annat medvetande om världen och livet (Kallifatides, 2001, s.52).
1. Inledning
I politiska utspel hävdas ibland det svenska språket som det enda eftersträvansvärda och modersmålsundervisning som av underordnad betydelse. Sverigedemokraterna (SD) var först med sitt utspel om modersmål. Här gällde det, det icke lagstadgade modersmålsstödet, i förskolan. Det kan avskaffas och överlåtas till dem vars ansvar det borde vara; föräldrarna, menade man. Sverigedemokraterna sade sig ha stöd för sina tankar om modersmålets betydelse hos språkprofessor Gisela Håkansson, men också i en studie som i Danmark enligt SD, lett till en indragning av hemspråksundervisningen. Att slopa modersmålsstödet, menade Sverigedemokraternas representant Stefan Olsson, handlar inte bara om ekonomi utan också om identitet. Det blir svårare att i framtiden se barnen som svenskar befarar Olsson i Helsingborgs Dagblad (2009-04-24). Hans parti anser att pengarna i stället bör satsas på att lära eleverna det svenska språket. Ett eventuellt modersmålsstöd skulle kunna erbjudas, men då mot betalning.
Folkpartiets skolpolitiska arbetsgrupp kom med ett utspel i samma ämne. Här var det dock ämnesundervisning på modersmål som togs upp. Matematik på arabiska blev exemplet i media. ”Det är inte belagt i internationell forskning att det [modersmålsundervisning] ger positiva effekter på ämnet, men framför allt finns det en uppenbar risk för en försämrad utveckling i språket” uttryckte exempelvis Christer Nylander, folkpartiet (Sydsvenskan 2009-04-28). Utspelet backades dock inte upp av skolminister Björklund. Nästa uttalande kom från integrationsminister Nyamko Sabuni som i Lärarnas Tidning (2008) delgav sin uppfattning kring ämnet modersmål. I artikeln lyftes bl.a. att hon saknade tilltro till betyg i ämnet. Vad betyder uttalanden av denna typ för opinionen? Vi bestämde oss för att kontakta Sabuni för att få veta hennes åsikter om ämnet (se bil. 4). Eleverna verkar, om man utgår från dessa uttalanden undervisas alldeles i onödan. Hur ser den undervisande yrkesgruppen, modersmålslärarna, på det? Hur upplever de att man tillvaratar deras kompetens? Vilka föreställningar har deras kollegor?
Under vår utbildningstid har vi stött på delade uppfattningar både ute på fältet och i samhällsdebatten. Lärarförbundet (2000) undersökte hur ”folk i allmänhet” tänker i dessa frågor och man fann att, trots att åtta av tio tillfrågade ansåg att god kunskap i modersmålet är en förutsättning för att lära sig svenska bra, var två tredjedelar av de tillfrågade tveksamma till ämnesundervisning på modersmålet. 39 % av dessa var inte bara tveksamma utan sade klart nej till ämnesundervisning på utländska modersmål. Deras skäl till detta går inte att utläsa.
2. Syfte och frågeställningar
Samhällsdebatten är delad medan den pedagogiska litteratur vi hittills mött talar för modersmålets vikt både vid kunskapsinhämtning och för andraspråksinlärning. Detta väcker frågor vi uppfattar som viktiga att reflektera kring, för oss som blivande lärare, men också för andra som på något sätt kommer i kontakt med flerspråkighet. Det är ett ämne som inte diskuteras så ingående i det offentliga rummet men ändå har vi stött på starka åsikter, även från pedagoghåll. Åsikterna vädras inte var som helst. Därför bestämde vi oss för att titta närmare på vad litteraturen säger, men också undersöka vad modersmålslärarna själva anser. Vi inser att vi egentligen inte vet så mycket om den grupp kollegor som, om man litar till forskningsresultat, kanske borde spela huvudroller men ofta inte verkar vara ens statister.
Vårt personliga syfte med arbetet är att vi med hjälp av den information vi finner, i kombination med tidigare forskningsresultat, ska kunna möta den stora grupp flerspråkiga elever som finns på våra skolor, med ökad kompetens, medvetna strategier och kunskap om gynnsamma påverkansfaktorer. Hur ska vi som blivande lärare förhålla oss när ansvariga politiker säger ett, och välrenommerade forskare säger något annat? Vi menar att modersmålslärarna besitter en unik kompetens och ett perspektiv vi saknar. Vårt forskningssyfte är att undersöka ett antal modersmålslärares arbete ur olika perspektiv. Utifrån det empiriska material som vi med olika metoder samlat söker vi svar på följande frågeställningar:
• Vilka centrala uppgifter har modersmålslärare i svensk skola 2009? • Hur ser modersmålslärares arbetssituation ut?
3. Teoridel
3:1 Historik
En gemensam hemsida för modersmålslärare (Tema modersmål, 2009) ger oss följande kring ämnet modersmåls historik: I Sverige infördes allmän folkskola 1842. Som ett av skolans ämnen fanns ämnet modersmål. 1842 innebar det att man läste och lärde sig svenska. En logisk följd av att invånarna under denna tid i huvudsak var infödda. I Lgr69 finns inte beteckningen modersmål. Ämnet benämns, liksom i senare styrdokument, svenska. Franska, engelska och tyska finns representerade som främmande språk. Bland ämnen som kategoriseras övriga, hittar vi i Lgr69, finska, maskinskrivning och fritt valt arbete. I samband med arbetskraftsinvandringen på 60- och 70- talet kom många elever från bl.a. forna Jugoslavien, Grekland och Turkiet, utan svenskkunskaper, till skolan. Skolan saknade beredskap för att ta emot elever utan kunskaper i svenska språket och placerade eleverna i vanliga klasser utan några speciella stödåtgärder. Under denna tid var målet att eleverna skulle lära sig svenska och ”bli svenskar”. Språkets betydelse för identiteten och lärandet var inget som diskuterades.
1975 beslutade, enligt samma källa, riksdagen om en officiell invandrarpolitik, där vikten av identitet, kulturtillhörighet och modersmål betonades och man använde slagorden jämlikhet, valfrihet och samverkan. Historiebeskrivningen fortsätter: 1977 kom ”hemspråksreformen”. Denna gav eleverna rätt till hemspråksundervisning och hemspråkslärarens behörighet, kompetens och arbetsuppgifter reglerades. Med tiden har både samhälle och ämne förändrats och ämnet modersmål, då kallat hemspråk, nämns första gången i läroplanen i Lgr80. I denna kan man också läsa att hemspråk, då i meningen annat språk än svenska, ingår i grundskolans undervisning därför att ”en harmonisk allsidig utveckling förutsätter att man behärskar sitt eget språk” (Lgr80, s. 145). Det fastslås också att undervisningen ökar förutsättningar för en utveckling mot aktiv tvåspråkighet. I samma styrdokument förklaras att hemspråksundervisning, studiehandledning på hemspråk samt svenska som främmande språk skall ersätta undervisning i ett eller flera andra ämnen i motsvarande omfattning. Hemspråksundervisningen skulle erbjudas elever med minoritetsspråk som hemspråk. Elever med svenska som främmande språk erbjöds undervisning i detta ämne och deltagandet var här obligatoriskt (Lgr80).
Att skolans undervisning skall präglas utav ett interkulturellt synsätt beslutades av riksdagen redan 1985. Detta framgår också i Lpo94 där hemspråket fick egen kursplan och egna betygskriterier. Sedan 1997 är ämnesnamnet ändrat till det vi idag kallar ”modersmål”. Ämnet modersmål syftar enligt skolverkets kursplan (Lpo94) till att ge elever med annat modersmål än svenska, möjligheter att tillsammans med andra, vidareutveckla sina kunskaper i modersmålet. Dessutom menar man att detta främjar elevernas utveckling till flerspråkiga individer med flerkulturell identitet. Modersmålet är, enligt Lpo94, även en väg till kunskap också på svenska.
Europaparlamentet antog i april, 2009, enhälligt, en resolution för främjandet av barns rätt till utbildning i både modersmål och majoritetsspråk (Europaparlamentet 2009). I dokumentet uppmärksammas vikten av få tillägna sig förmågan att förmedla sin egen kultur och förstå andras kultur och värderingar. Bevarande och främjande av flerspråklighet samt ökade resurser för språkundervisning är andra punkter i resolutionen. Parlamentet menar att integration måste bygga på principerna om lika möjligheter i utbildningen och lika tillträde till utbildning av hög kvalitet. De avvisar alla lösningar – vare sig de är tillfälliga eller permanenta – som bygger på eller leder till segregering och bristfällig utbildning (Europaparlamentet 2009).
Modersmål är ett begrepp som kan tolkas på flera sätt beroende på vem man frågar. Är det det språk man lär sig först, eller det språk man behärskar bäst? Är det, det språk man använder mest? Eller det språk man identifierar sig med? Eller kanske det språk andra tillskriver en? Skolverkets definition av modersmål är, att det är det språk man lär sig först. En annan definition kommer från Towe Skutnabb-Kangas (1981). Hennes definition innebär att modersmål är det språk man identifierar sig med. Det är, enligt Skutnabb-Kangas, även det språk man tillägnar sig sin grupps normer och värdesystem via socialisationsprocessen. Genom språket förmedlas kulturella traditioner och ger individen en grupptillhörighet. Samtidigt skiljer denna tillhörighet individen från andra kulturer (Skutnabb-Kangas, 1981). Vi menar att definitionerna vid första anblicken inte behöver skilja sig åt. Skolverkets definition tolkar vi som lexikalisk medan modersmål av individen ofta kopplas till känslor. Skutnabb-Kangas definition omfattar en möjlighet, för den som växer upp med två språk, att utveckla ett av språken som sitt starkare och som kopplat till känsloregistret, utan att detta språk behöver vara det man lärt först. Då vi menar att språket och identiteten hör starkt samman, anser vi att definitionen modersmål kopplas till det språk individen känslomässigt relaterar till.
3:2 Modersmål och skolframgång
Hur viktigt är det att ha ett utvecklat modersmål? Vilken betydelse har det i utbildningssammanhang, oavsett om det gäller att tillägna sig ett andraspråk eller erövra ämneskunskaper? Jim Cummins (2001) fastslår att forskningen är väldigt tydlig när det gäller betydelsen av modersmålet för flerspråkiga barns utveckling, både som individer och för deras skolframgång.
When children continue to develop their abilities in two or more languages throughout their primary school years, they gain a deeper understanding of language and how to use it effectively […] The research suggests that bilingual children may also develop more flexibility in their thinking as a result of processing information through two different languages ( Cummins 2001 s. 17).
Cummins talar också om den sociala interaktionens betydelse. Samspel med andra, vuxna och barn, gör det möjligt för eleven att klara av uppgifter eleven inte klarat på egen hand. Därigenom utvecklas språk och kunskaper snabbare. På detta sätt nås kunskaper som ligger inom räckhåll för den egna utvecklingen.
Vad säger då forskningen om modersmålets betydelse för skolframgång? Thomas & Collier (1997) presenterar forskning kring språkutveckling hos barn med annat modersmål än engelska. Den longitudinella, empiriska studien omfattar 42 317 elever och pågick mellan 1982 och 1996. I studien framkom att barns tänkande och lärande går långsammare om undervisning endast bedrivs på andraspråket. Samtidigt menar Tomas & Collier att barnet kanske aldrig når samma nivå som det enspråkiga barnet. De barn som i slutet av sin skolgång uppnår denna nivå är de som tillåtits utveckla tankar och kunskaper genom förstaspråket under sina 5-6 första skolår.
Thomas & Collier menar också att den positiva effekten av undervisning på modersmålet för andraspråkets utveckling gäller alla elevgrupper oavsett fas i språkutvecklingen. Deras studie omfattar dock inte bara andraspråksperspektivet utan också i vilken grad man tillägnar sig ämneskunskaper. Detta faktum, menar Thomas & Collier (1997), har ignorerats i tidigare forskning. Avståndet mellan modersmålet och andraspråket betyder mindre än hur lång tid eleven fått formell utbildning i sitt modersmål. Via den formella utbildningen följer kunskaper och tankeprocesser till andraspråket. Detta sker exempelvis genom att man blir medveten om grammatiska strukturer. Thomas & Collier betonar, liksom Cummins ovan, också vikten av en sociokulturellt stödjande miljö, d v s en miljö där eleven, läraren och kamraterna tillsammans är med och påverkar lärandet. Att undervisningen ligger på en nivå som är
inom räckhåll för eleven just där just då, i kombination med höga förväntningar på eleverna och deras tankeförmåga betyder mycket för utfallet. Andra viktiga faktorer är, enligt samma studie, socioekonomisk status i ursprungslandet samt föräldrarnas utbildningsnivå (1997).
3:3 Språket i praktiken
Cummins (2001) menar att lärare ofta talar om språket som orsak till att eleven inte når sina mål. Lärarkåren är generellt en grupp som är väldigt tillmötesgående och har goda kunskaper inom sina ämnen, känner sig väl förberedda och kompetenta att undervisa i dessa. Dock, säger Cummins, saknar de inte sällan beredskap att möta de andraspråkselever som ännu inte tillägnat sig undervisningsspråket. Detta leder oftast inte till självrannsakan utan läggs istället på eleven, som med sina ”brister” förpassas till en annan miljö där de förväntas stanna tills de uppfyller de krav som ställs i kursplanen. Det omvända, att läraren menar att han eller hon är den som behöver byta strategier och kanske öka sin kunskap om andraspråksinlärarens behov är dock, enligt Cummins, ovanligt. Kunskaper kring elevens behov av tid för inlärning är något som borde krävas av alla lärare, för att dessa elever ska ha en möjlighet att tillägna sig kunskaper men även för att nå de uppställda målen. Cummins är också kritisk mot utbildningssystemet som exempelvis i lärarutbildningen inte lägger någon större vikt vid frågor som rör kulturell mångfald eller andraspråksinlärning. Han diskuterar kring detta med ett kanadensiskt utgångsläge. Möjligen kan denna kritik vara aktuell även i Sverige
( från Holmegaard &Wikström, 2004, s. 545)
Cummins modell illustrerar hans tankar om språkbehärskning, vilken varierar längs två axlar, beroende på grad av situationsberoende, och kognitiv svårighetsgrad. Situationsberoende avser elevens behov av koppling till den omedelbara situationen. Talaren söker stöd i situationen och kan med hjälp av gester och miner förstärka där språket inte räcker till. Man refererar till här och nu och det som sägs blir ofta visuellt kontextbundet. Ett inspelat samtal från en sådan situation kan verka obegriplig för en utomstående. Motsatsen; situationsoberoende, kräver en högre grad av språklig förmåga och möjliggör samtal även på abstrakt nivå. I skolsituationer krävs ofta en hög grad av automatisering av språket då problem både skall tolkas och bearbetas för att kunna lösas. Basic Interpersonal Communicative Skills (Cummins, 2001) BICS, kallar man den språkliga nivå som krävs för vardaglig konversation. Den tar vanligen upp till två år att nå. För att på nivå med förstaspråksinlärare kunna tillägna sig kunskaper på det nya språket behöver man mellan fem och sju år. Denna nivå benämns Cognitive Academic Language Proficiency, CALP.
Kallifatides (2001) poetiska beskrivning av vad det innebär att förstå och behärska ett språk och dess ord beskrivs, om än i andra termer, av Katarina Lundin (2009). Lundin förklarar att vi när vi stöter på obekanta ord, ord vi aldrig sett eller ord vi hört men vars betydelse är obekant behöver vi strategier för att tolka dem. Strukturella och kontextuella ledtrådar kan då vara till hjälp. Förförståelse och erfarenhet avgör hur vi tolkar. Förstår vi orden på det lexikala planet; vad säger ordboken? Här uppstår sällan problem. Har vi tillgång till en associativ betydelse; kan vi koppla ordet till ett sammanhang? Hur ser detta sammanhang ut? Har orden en emotiv innebörd för oss; vilka känslor väcks? Här kan det bli svårare eftersom vi bär med oss olika erfarenheter och följaktligen kan reagera väldigt olika på samma ord. Om man umgås länge i samma kretsar kan man få gemensamma associationsramar kring ett ord. För en utomstående kan orden ha en annan laddning eller betydelse än gruppens. De associationer och emotioner som ord kan tänkas förknippas med, är inte alltid de i sammanhanget lämpliga, detta även om den lexikala betydelsen är korrekt. I demokratihänseende blir detta ett för skolan viktigt perspektiv att beakta. Lundin (2009) poängterar att alla elever bör känna till ords olika valörer och betydelser i olika sammanhang inte minst andraspråkseleven. Den mest avancerade nivån av ordförståelse kräver att vi behärskar alla nivåerna. Den som inte behärskar språket väl måste kämpa för att förstå den bokstavliga betydelsen och riskerar därmed att missa möjliga tolkningar och underförstådda budskap. En långsam avkodning innebär ytterligare hinder.
3:4 Språkets funktion
Gisela Håkansson (2003) skriver att det inom varje språk finns olika sätt att uttrycka sig. Du talar inte likadant i alla situationer och med alla du möter. Den pragmatiska kompetensen; hur du talar, när och med vem, gör att du kan välja ett sätt att tala i offentliga sammanhang och ett annat med nära vänner. Håkansson poängterar att olika tillgång till register påverkar den pragmatiska kompetensens bredd. I yrkessammanhang förekommer specialuttryck i olika omfattning liksom akademiskt språk, ungdomsspråk och äldres sätt att uttrycka sig skiljer sig åt. För den tvåspråkige finns dessutom möjligheten att växla mellan språken, under och mellan samtal. När man interagerar med enspråkiga talar man det språk båda behärskar medan man med andra tvåspråkiga
fritt kan växla mellan språken menar Håkansson. Detta kallas kodväxling och anses vara ett tecken på stark språklig kompetens. Förmågan att kodväxla ingår i den pragmatiska kompetensen. Kodväxling kan ses som exempel på språklig variation, och kan också den, användas både för att markera tillhörighet och i exkluderande syfte. Språkets tydligaste funktion är kommunikation, tänkande och lärande men det är också ett uttryck för kultur och identitet menar Gunilla Ladberg (2004). Det finns en fara i att förväxla kompetens i att kommunicera på ett språk, med kompetensen att ta in kunskaper på språket; studier kräver mycket mer än förmågan att kommunicera. På ett nytt språk, skriver Ladberg, blir barnets tänkande mycket begränsat. Om det får engagera sina tidigare språk i inlärningssituationen underlättas inlärningen. Kunskaper och tänkande på de bekanta språken används för att utveckla kunskap på det nya. Barnet kan därigenom aktivera tidigare kunskaper, känna igen, jämföra, associera och dra slutsatser. Om barnet förbjuds eller avskräcks från att använda dem blir det också svårare för barnet att tänka. Ladberg poängterar också att samtalets betydelse för tänkandet ökar om barnet ges frihet att använda så mycket som möjligt av det de kan. En människa tänker, associerar, drar slutsatser med de språkliga medel hon har till förfogande och det språk som utvecklats längst, fungerar bäst för tänkande, menar hon. Lars-Göran Malmgren (1996) talar om två olika synsätt; formalisering och
funktionalisering. Formalisering innebär dekontextualisering av ämnet, då det uppdelas
i olika delfärdigheter och lärs in som en teknik. Ett exempel på dekontextualisering kan vara torrsim, en teknik som övas in i ett sammanhang där det inte fyller någon funktion. Funktionalisering innebär ett situerat lärande i ett kontextuellt sammanhang, ”att språk- och kunskapsutvecklingen fungerar tillsammans, i en process där tankarna om världen och den språkliga formen utvecklas hand i hand […] kan man alltså tala om ett utvecklingspsykologiskt argument för funktionalisering” (1996 s. 63). Dessa två synsätt utgör två olika uppfattningar om hur man kan se hur modersmålet utvecklas och hur stödet bör se ut för eleven. Lpo 94 förespråkar enligt vår tolkning funktionaliseringen som utgångspunkt för målen. Malmgren talar visserligen inte om modersmålsundervisning men hans tankar om funktionalisering tycks stämma väl med de teorier som bl.a. Thomas & Collier (1997) och Cummins (2001) lagt fram kring gynnsamma inlärningsfaktorer, det vill säga att kunskap utvecklas genom interaktion och i meningsfulla sammanhang.
Håkansson (2003), hänvisar till undersökningar och rapporter som pekar i olika riktning. Hon skriver att Socialstyrelsen 1981 hävdade att ”[e]nligt många forskare och andra sakkunniga är ett välutvecklat modersmål också den bästa grunden för att lära ett andra språk.” I rapporten SPRINT, (Skolverket, 2001) talar man enligt Håkansson om ett beroendeförhållande mellan språken. Genom att äga ord och begrepp på modersmålet har man lättare att fråga efter och lära sig ord på ett nytt språk, eftersom endast ordets uttryck är nytt. Teorier om språkinlärning pekar, enligt Håkansson, på att ord lärs in i meningsfulla sammanhang snarare än genom översättning. Håkansson påpekar att det inte i någon studie framkommit att barn behöver ord på sitt modersmål för att kunna lära sig dem på svenska. Tvärtom menar hon att de undersökningar som jämfört modersmål och svenska har visat att barn kan ha en god behärskning av svenska utan att behärska modersmålet i samma omfattning. Studien hon hänvisar till är en studie av Shidrokh Namei (1999) där etthundra tvåspråkiga barns ordförråd undersökts. Namei gör vad hon kallar en försiktig analys i sin undersökning, där hon menar att tvåspråkiga har två parallella ordförråd inom vissa områden och ett gemensamt ordförråd för båda språken. Möjligen är detta en effekt, anser Namei, av graden av exponering till deras första respektive andraspråk
Vilken betydelse får då detta för modersmålsundervisningen? Studien omfattar 100 barn medan de studier Thomas & Collier gjort omfattat 47 312. Ingen av de större studierna påstår att man måste kunna alla ord på sitt modersmål för att kunna lära dem på ett andraspråk. Man talar dock om vilka påverkansfaktorer som underlättar för elevens kunskapsinhämtning och andraspråksinlärning.
3:5 Språket och identiteten
Cummins (2001) säger följande om språket och identiteten:
För att eleverna ska investera sin självkänsla, dvs. sin identitet, i att tillägna sig det nya språket och aktivt delta i sin nya kultur måste de uppleva en positiv och bekräftande interaktion med medlemmar av den kulturen. Ingen är viktigare än läraren i den här
processen (2001 s. 15).
Han menar att läraren blir en viktig länk till vilka eleverna är och vilka de vill vara, men också vilka roller eleverna kan komma att spela och vad de har möjlighet att bli i sitt nya samhälle. Förutom de kognitiva och språkliga fördelarna bidrar en aktiv språkanvändning i skolan också till en uppmuntran att uttrycka sin personlighet. I ett
stöttande sammanhang får eleverna utforska sina känslor, erfarenheter och idéer. De medvetandegörs om egna värderingar, ambitioner och mål.
Charlotte Haglund (2004) diskuterar i en artikel om hur man kan göra relativt säkra förutsägelser utifrån individens språkbruk om sociala miljöer, socioekonomisk position. Emellertid är individen en del av ett socialt samspel. När språket blir ett medel där individen kan uppnå specifika syften beroende på vem, var, när och hur, skapar detta en obalans mellan den som besitter och den som inte besitter språklig kompetens. ”Därmed medverkar verbalt och icke-verbalt språk till att både upprätthålla och ifrågasätta maktrelationer, sociala strukturer och ideologier” (Haglund, 2004 s. 363). Ann Runfors tar i sin avhandling Mångfald, motsägelser och marginaliseringar, - En
studie av hur invandrarskap formas i skolan (2003) upp komplexiteten mellan intention
och konsekvens, retorik och praktik. Genom fältstudier på tre olika förortskolor i Stockholmsområdet, studerade författaren hur skolanställda i vardagspraktiken arbetade med frågor kring lika möjligheter och integration. Runfors tar upp hur det närvarande förstärks av det frånvarande och det lika av det olika. Hon ser i många fall hur bilden av den svenska kulturen, det svenska språket, ses som det eftersträvansvärda och i stort sett allt annat som brister som behöver kompenseras och skillnader som bör utjämnas. Hon menar också att en idé om en gemensam referensram, i detta sammanhang representerades av det svenska språket.
3:6 Den fysiska lärandemiljön
Vad utmärker då en positiv lärandemiljö? Rigmor Lindö (2002) anser att möblering och inredning i klassrummet ger signaler om pedagogens förhållningssätt till barn och lärande. En möblering med katedern längst fram och eleverna i bänkrader riktade mot denna signalerar vad vi kallar en traditionell undervisning. Lindö menar vidare att den fysiska såväl som den psykiska klassrumsmiljön har stor betydelse för elevernas kunskaps- och personlighetsutveckling. En miljö där bord och bänkar är placerade så att eleverna har möjlighet att interagera men också med utrymmen för avskildhet och där bokhyllorna är fyllda av böcker på svenska såväl som på andra språk blir en språkstimulerande miljö. Lärande främjas i öppna, flexibla utrymmen. Spel, pussel och laborativt material placerade i ögonhöjd inbjuder till vidare lärande. Hon påpekar att det
är viktigt att utformningen av klassrumsmiljön sker i relation till gruppens behov och att deras önskemål och synpunkter tas tillvara. Genom att tillvarata klassrummets mångfald och låta den speglas i miljön, skapas förutsättningar för eleverna att känna sig respekterade för det språk, den kultur och de erfarenheter de bär med sig.
Efter att ha presenterat teorier kring språk och inlärning byter vi kameravinkel och låter modersmålslärarna ta plats på scenen.
3:7 Modersmålslärarnas röster
Modersmålet är av grundläggande betydelse för individens språk-, personlighets- och tankeutveckling. Det är medel för kommunikation, för att utveckla människans identitet och hennes förmåga att lära, men det är också nyckeln till det kulturella arvet och den egna kulturens litteratur. Undervisningen i ämnet syftar till att elever med ett annat hemspråk än svenska utvecklar sitt språk så att de därigenom kan få en stark självkänsla och en klar uppfattning om sig själva och sin livssituation.
(Kursplaner För Grundskolan: 94, s.24)
Lärarförbundet frågade 2000 modersmålslärare (2003) om deras arbetssituation. I denna framkom nedslående resultat. Endast 28 % av de tillfrågade tror att andra lärare uppskattar deras arbete, medan 55 % tror att rektor har en positiv eller mycket positiv syn på deras arbete. Endast 20 % av modersmålslärarna uppfattar sin arbetssituation som bra eller mycket bra. Missnöjet bottnar ofta i att de arbetar på flera skolor, ibland upp till tolv. Ju fler skolor desto högre missnöje. Ett ständigt byte av lokaler påverkar också. Betydligt nöjdare med sin arbetssituation är de som inte bara arbetar som modersmålslärare utan också ger studiestöd. Studiestöd ges i samarbete med ämneslärare på schemalagd tid.
Modersmålslärare berättar (Hessel & Ekberg, 2008), är resultatet av en samling
texter, skrivna av verksamma modersmålslärare under en fortbildningskurs på Malmö Högskola. Vi får ta del av olika aspekter på yrket ur deras perspektiv. I en av artiklarna diskuterar Denizsa DeSouza och Patricio Arce (2008) arbetssituationen för modersmålslärare. De beskriver sig ha flera olika arbetsuppgifter där språkundervisning och studiehandledning liksom kulturförmedling ingår. De kan undervisa både i förskola, grundskola och på gymnasium. Detta innebär flera arbetsplatser och ibland långa resor. Undervisningen kan ligga efter ordinarie skoltid. De uttrycker att de heterogena grupperna, dessutom på olika kunskapsnivå, i kombination med få lokaler gör situationen ansträngande. De upplever sig inte bli bemötta med samma respekt som
andra lärare och menar att de skulle kunna bidra med mycket kunskap, om organisatoriska förutsättningar och praktiska möjligheter gavs.
En något ljusare bild målas upp av Tamar Ucar, Linda Diab och Anna Safi (2008) som beskriver ett undersökande arbetssätt som en bra väg. Genom att ge en helhetssyn på språket; tänka, läsa, tala, skriva och lyssna, får eleven forma sin världsbild och sin självuppfattning. Eftersom deras elever oftast inte får ämnesundervisning på sina modersmål går de miste om sin egen språkutveckling på modersmålet. Valet av undervisningsinnehåll, arbetsformer och arbetssätt blir det som står till förfogande för att eleverna ska nå målen. Sarah Bolin och Eva Dovborn (2008), talar om behovet av språket för lyckade matematikstudier. ”På grund av bland annat elevernas begränsade erfarenheter blir skolans matematik och verklighetens två skilda världar” (2008 s. 47). Eleverna saknar nödvändiga referenser och relevant begreppsförståelse och eftersom det är via språket man förstår saker och ting på det abstrakta planet, leder detta till svårigheter. Genom att ge eleverna undervisning på modersmålet, gärna med verklighetsanknytning i de matematiska uppgifterna, ges de möjlighet att förstå matematiken på sin kognitiva nivå, utan att språket begränsar, menar Bolin och Dovborn.
3:8 Danska studier om modersmålsundervisning
”Københavns Kommune anbefaler modersmålsundervisning, fordi det støtter barnets identitetsudvikling og barnets tilegnelse af skolens øvrige faglige og sproglige viden.”
Detta citat inleder Köpenhamns kommuns hemsida om modersmål. Hemsidan är uppdaterad i september 2008. På sidan får man information om hur man anmäler sitt barn till modersmålsundervisning och vad det eventuellt kostar. Alla elever från EU-länder erbjuds gratis modersmålsundervisning från skolår 1-9 medan övriga endast blir erbjudna gratis undervisning upp till skolår 5. Därefter kostar undervisningen 1600 Dkr/år. Syskon erhåller rabatt på 400 Dkr. Trots denna information menar Sverigedemokraterna att Köpenhamn var den sista danska kommun som övergett systemet med modersmålsundervisning. Detta som en konsekvens av en forskningsstudie (2006) där danskarna, enligt Sverigedemokraterna, dragit slutsatsen att det inte funnit några skillnader i studieresultat mellan de som fått modersmålsundervisning och de som inte. Visserligen sägs detta i studien men om man läser forskningsansvarigas slutsats ser den något annorlunda ut;
Betyder det, at modersmålsundervisning i bedste fald er spild af penge, der givetvis kunne bruges mere hensigtsmæssigt? En så firkantet konklusion kan ikke drages af undersøgelsen. Den kan bruges til at give et overordnet billede af forskelle og ligheder mellem de to elevgrupper. Men datamaterialets kvalitet og omfang på 455 elever er ikke velegnet til en egentlig »effektanalyse«, det vil sige analyser af årsagssammenhænge. Og undersøgelsens resultater er ikke i sig selv begrundelse nok for fx at afskaffe modersmålsundervisningen. Akf’s undersøgelse kan derimod betragtes som et første skridt på vejen i en evaluering af modersmålsundervisningen. Den bør kombineres med en undersøgelse, der kan tage højde for undervisningens kvalitet og omfang. ( Schindler- Rangvid 2006)
Den danska studie som Sverigedemokraterna hänvisar till ingår också i en forskningsgenomgång (Köpenhamns kommun 2007) som i sammanfattningen fastslår att modersmålsundervisning bygger på en hypotes, om att undervisning i modersmålet främjar grundläggande språklig kompetens. Denna undervisning underlättar vid inlärning av andraspråket och därigenom i den generella inlärningen, dvs. tillägnandet av ämneskunskaper. Den omvända hypotesen är att modersmålsundervisning tar tid och kraft som kan användas bättre på undervisning i det generella undervisningsspråket eller i andra ämnen. Enligt studiens forskningsgenomgång kan den sistnämnda hypotesen förkastas. ”I den forskning, Rambøll Management har gennemgået, er der ikke nogen, der konkluderer, at det er en generelt og signifikant negativ effekt af modersmålsundervisning” (2007). Enligt samma studie pekar forskning på att modersmålsundervisning ger positiv effekt. Om detta, säger man, råder dock inte vetenskaplig konsensus. Vissa studieresultat har ifrågasatts och såväl anhängare som motståndare till modersmålsundervisning välkomnar mer forskning i ämnet.
4. Metod
För att försöka finna svar på våra frågor; Vilka centrala uppgifter har modersmålslärare i svensk skola 2009 och hur ser modersmålslärares arbetssituation ut, använde vi oss av kvalitativa intervjuer och observationer, samt enkäter. Enligt Pål Repstad (2007) kännetecknas en kvalitativ metod av att man studerar en eller några få miljöer men att dessa istället studeras ”som en helhet med alla sina konkreta nyanser ” (2007 s. 15). Vi menar att kombinationen av observation, intervju och enkäter kan synliggöra kopplingen mellan teori, retorik och praktik, intentioner och resultat
.
4:1Forskningsetiska råd
Det grundläggande individskyddskravet kan enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer(2002) konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen.
Dessa krav handlar om information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Hur detta praktiskt genomfördes utvecklar vi under respektive metod.
4:2 Urval och Procedur
4:2:1 Enkäter
För att belysa de närmaste aktörerna valde vi att komplettera intervjuerna med en kvantitativ del, där vi genom en enkätundersökning studerade modersmålslärarnas perspektiv. Vi sammanställde en frågeenkät där vi valde att använda öppna frågor och överlämnade den personligen till 20 modersmålslärare (se bilaga 1-3). Vid överlämnandet informerade vi om våra planer att skriva ett arbete om modersmålslärarnas roll i skolan, att deltagande byggde på frivillighet och anonymitet, och att de eventuella svaren endast var ämnade för just detta projekt. Alla informanter gav sitt medgivande. Vi var medvetna om risken att eventuellt inte få in så många svar som vi önskat. Vår utgångspunkt var att även en låg svarsfrekvens kunde ge värdefulla svar. Att med ett pressat schema svara på frågor som kräver tid är inte självklart. Denna insats kräver dessutom både motivation och en känsla av att ha tillräckliga svenskkunskaper för att kunna svara skriftligt på frågorna. Då vi fick tillbaka 8 av de totalt 20 enkäterna kopierade vi dessa och klippte ut svaren för att kunna sortera varje fråga för sig utan att påverka originalen.
4:2:2 Observationer
När vi fick tillbaka våra enkäter fann vi att många av modersmålslärarna var missnöjda med sin arbetssituation. Detta på punkter som stämde väl överens med de tankar modersmålslärarna gett röst åt i Hessel & Ekberg (2008). I såväl den danska studien (2006) som hos Thomas & Collier (1997), talas om en positiv effekt för elever i tvåspråkiga klasser. Vi valde därför att förlägga våra observationer till en klass med parallellundervisning för att se om modersmålslärarnas situation möjligen kan uppfattas annorlunda där.
Enligt Repstad (2007) är observationer studier av människor i syfte att undersöka i vilka situationer de naturligt möts i och hur de uppför sig i sådana situationer. I vårt fall gjordes öppna, passiva observationer i klassrumsmiljö.
Som forskare bör man ge alla en intresserad uppmärksamhet och signaler om att alla synpunkter är betydelsefulla samtidigt som man vid behov klargör att man i detta sammanhang själv inte kan ta ställning (2007 s. 57).
Även vid observation görs en tolkning av forskaren menar Repstad. Forskarens blotta närvaro kan också påverka skeendet, aktörerna kan därför inte alltid anses vara autentiska. Genom att betona att man är ute efter att belysa generella frågeställningar kan man avdramatisera aktörernas eventuella känsla av att det är de som individer som ska studeras. Utgångsläget måste vara opartiskt. Observationerna gjordes på samma skola, i samma klassrum och med samma elever. Vi observerade en modersmålslärare och en grundskollärare. Båda observerades vid två tillfällen. Observationerna kom dock inte att spela den roll vi önskat för våra frågeställningar och utgör därför ingen grund för våra påståenden eller slutsatser. Eftersom vi utgår från ett sociokulturellt perspektiv fanns de dock med oss när vi intervjuade.
4:2:3 Intervjuer
För att bättre belysa de aspekter vi valt att undersöka valde vi att även intervjua andra kategorier än modersmålslärarna själva. Genom att intervjua verksamma lärare och skolledare tänkte vi oss kunna få en tydligare bild kring våra frågeställningar. Enligt Repstad (2007) bör huvudkriteriet för urvalet vara att den intervjuade har relevant information att ge. Att välja informanter som kan tänkas ha olika perspektiv ger möjligen en bredare, generellare bild när det gäller projektets frågeställningar. Någon statistisk representativitet kan dock inte bli resultatet av denna metod (2007). Metoden är flexibel inom ramen för varje intervju. Frågorna är inte statiska utan ett svar leder till följdfråga och en intervju blir inte direkt jämförbar med annan, eftersom respondenterna utsätts för olika frågor och stimuli, menar Repstad. Vi valde ut sju informanter; tre skolledare, två modersmålslärare och två grundskollärare. Det två modersmålslärarna valde vi eftersom de arbetar med parallellundervisning och de båda grundskollärarna valdes för att de har tillgång till modersmålslärare på olika sätt. Den ena är knuten till parallellundervisning medan den andra har erfarenheter av modersmålsläraren som studiehandledare och traditionell modersmålsundervisning
efter skoltid. Skolledarna intervjuades eftersom de har ett övergripande ansvar för modersmålsundervisningen och därmed modersmålslärarna. Intervjuerna spelades in och efter genomlyssning transkriberades de delar vi uppfattade som relevanta för våra frågor.
Vi genomförde intervjuerna tillsammans, med en informant per tillfälle. Intervjuerna genomfördes på olika platser i skolmiljö, samtliga dock i avskilt rum. Vår intention var att informanterna skulle känna sig trygga i situationen. För att minimera risken att hamna i konversation snarare än intervju, tackade vi nej till erbjudanden om att intervjua i hemmiljö. Informanterna var väl medvetna om ljudupptagningen och blev i förväg informerade om den garanterade anonymiteten, liksom det frivilliga deltagandet. Vi betonade att de inspelade intervjuerna endast kommer att användas för pågående projekt och att ljudupptagningarna kommer att raderas efter projektets färdigställande.
5. Resultat & Analys
De observationer vi gjorde gav inte det resultat vi hade önskat. I inledningsskedet var intentionen att vi skulle observera parallellundervisning. Detta för att studier som exempelvis Thomas & Collier (1997) menar att detta är en gynnsam undervisningsform och våra enkätsvar och intervjuer bekräftar denna uppfattning. Parallellundervisning ses också som en, för modersmålslärare, god arbetssituation. Vi menar dock efter att vi observerat klassen vid fyra tillfällen, att för våra frågeställningar blir intervjuer och enkäter mer intressanta. Vi använde oss av det vi sett i våra observationer när vi gjorde djupintervjuerna. Som exempel kan nämnas att vi såg tydliga tecken på kodväxling och kunde därför fråga hur modersmålslärare och lärare ser på detta fenomen.
Våra informanter består i allt av tio modersmålslärare. Dessa kategoriseras i fotnoten som enkätsvar 1-8, intervju 2 och 3. Två grundskollärare; intervju 1 och 4, samt tre skolledare intervju 5-7. Vi har, i löpande text, valt att skilja på kategorierna där det är relevant, genom att kalla grundskollärarna för lärare och modersmålslärarna för just modersmålslärare. Skolledarna kommer vi att kalla skolledare. I de fall kategorisering inte känns nödvändig, benämner vi alla informanter.
Åtta av informanterna, samtliga modersmålslärare, har besvarat en enkät medan övriga; modersmålslärare, skolledare samt grundskollärare, har intervjuats med samma enkät som utgångspunkt. Informanterna återfinns på olika skolor i två av Skånes större orter. Skolorna de är knutna till har, i samtliga fall utom ett, en hög andel flerspråkiga
elever. Utbildningsnivå liksom ålder hos informanterna varierar. Som exempel på utbildningsnivå återfinns hos enkätinformanterna magisterexamen, lärarutbildning från annat land, lärarutbildning från Malmö högskola, pågående lärarutbildning, byggnadsingenjör samt pianopedagog. De fyra intervjuade informanterna är samtliga behöriga och har svensk lärarutbildning. Skolledarna har samtliga rektorsutbildning.
5:1 Modersmålslärarens uppgifter
5:1:1 Resultat och sammanfattning
Vilka centrala uppgifter har modersmålsläraren i svensk skola 2009? Ur modersmålslärarnas eget perspektiv visar såväl enkätsvar, som intervjuer, på flera olika. Den uppgift som framträder tydligast är kulturförmedlingen. Modersmålslärarna ser sig som en länk mellan ursprungslandet och Sverige.
”Modersmålsundervisningen är av stor betydelse för den personliga och kulturella identiteten och utvecklingen, dessutom syftar den till att främja elevernas utveckling till flerspråkiga individer med flerkulturell identitet”1, menar en av modersmålslärarna. Vikten av att behålla kontakten med hemländerna, för att ha kvar förankringen till hemlandet och dess kultur, betonas starkt. En annan av modersmålslärarna påtalar ansvaret att förmedla kulturens goda sidor. Något som inte alltid är de sidor eleverna visar, menar hon. Genom att synliggöra de sidor av kulturen hon anser vara representativa, hoppas hon kunna berika, medla och skapa förståelse även hos individer, med annan kulturell bakgrund.2 Att känna sin kultur ger förutsättningar för att förstå en annan. Detta återkommer i majoriteten3 av svaren. Genom att känna till, kan man jämföra och dra paralleller och hitta ett sätt att leva mellan dessa båda kulturer, säger en modersmålslärare och fortsätter ”när man kan andra språk kan man mer om andra kulturer och kan därmed på goda grunder göra val i vardagen.” 4
Att vara en länk mellan skolan och hemmet ingår också i kulturförmedlarrollen. Här är det skolans kultur och föräldrarnas som skall mötas. Intervjusvar fastslår att med hjälp av modersmålsläraren kan missförstånd undvikas. Föräldrarna kan, via
1 Enkät 7 2 Intervju 2 3 Enkät 2,3,4,6,7
modersmålslärarna, bli delaktiga i barnens skolgång, även om deras språkkunskaper inte räcker till.1
I svaren framkom exempelvis utvecklingssamtal och föräldramöten som typiska situationer där modersmålsläraren upplever sig spela en viktig roll. I förlängningen kan modersmålsläraren också vara en länk mellan individen och identiteten.
”Sina rötter ska barn känna till för att bli stolta individer, att kunna/känna till sitt ursprung gör en människa hel” skriver en av informanterna i enkäten2. Också i våra
intervjuer betonas rötternas betydelse av såväl lärare som modersmålslärare. Att ha en förankring; en god grund att stå på, ger trygghet. Empati ligger i modersmålet sa en av lärarna. ”Det är svårt att trösta på ett språk man inte behärskar.”3
”Språket spelar en stor roll för identiteten. Barn ska kunna känna till sitt ursprung, känna till jag- identiteten, att de tillhör en kultur, annars går man vilse i samhället” uttrycker en modersmålslärare.4 ”Genom språket kan man uttrycka sig och visa vem man är. Språkbristerna gör att man har svårt att integrera sig i samhället, att hitta sig själv. Språket gör oss till starka självständiga individer” menar en annan.5
Under våra observationer såg vi tydliga tecken på vad Håkansson (2003) kallar kodväxling när barnen samtalade. De pratade växelvis på de båda språken utan att verka reflektera närmare över det. De uttryckte sig grammatiskt korrekt på svenska som var det språk vi som observatörer behärskade. Enligt modersmålsläraren behärskar de även arabisk grammatik. Modersmålslärarens6 reflektion är att eleverna är tvåspråkiga. På vår fråga om på vilket språk eleverna kommunicerar sinsemellan svarar läraren7 att de enligt hennes önskemål mestadels talar svenska men hon upplever att de väljer det arabiska språket när de vill förolämpa någon. Detta kopplar vi till Skutnabb- Kangas (1981) om modersmålet som känslornas språk.
I samtliga av våra enkäter och intervjuer hänger begreppen kultur och identitet starkt samman. Ofta talas de om, som vore de ett och samma. Lika starkt tycks de hänga samman med språket.
1 Enkät 3, intervju 2,3 2 Enkät 5 3 Intervju 1 4 Enkät 5 5 Enkät 2 6 Intervju 3 7 Intervju 1
Språket bekräftar identiteten; bra språk ger en viss stolthet, säger en av modersmålslärarna1 och infogar att hennes erfarenhet är att, elever som inte deltagit i modersmålsundervisning, i vuxen ålder uttryckt ånger, eftersom de på grund av brister i språket känner sig ”identitetslösa”. Ytterligare en av informanterna ger uttryck för samma sak.2 Att ett starkt modersmål gynnar språkutveckling även i ett andraspråk menar samtliga av våra informanter. Det är också nyckeln till andra ämneskunskaper. Detta menar fyra av våra informanter.3 Ämnet modersmål är förknippat med att bära en
kultur och traditioner i ett liv, i annat land än det ursprungliga, menar en av de skolledare vi intervjuat.4 Samtidigt anser hon att ämnet modersmål är ett språk som alla andra språk och ska läras som ett sådant. Hon menar också att flera språk alltid är en vinst för individen. Det innebär, enligt henne, också att det är en samhällelig vinst och påverkar därmed tillväxt i en alltmer globaliserad värld. En av lärarna uttryckte, även hon, samhälleliga vinster då i form av trygga individer. ”All mätning är visserligen tolkning men kan man mäta en känsla? I så fall kanske fler trygga individer ger mindre kriminalitet”.5
Språklärare är, enligt vår undersökning, en annan av de roller modersmålslärare har 2009. Samtliga informanter är överens om att en stark bas i modersmålet underlättar andraspråksinlärning och därmed kunskapsinhämtning i andra ämnen. Att läsa, skriva och tala sitt modersmål ger både nyfikenhet och snabbare utveckling, i andra språk och ämnen.
Större ordförråd ger större möjligheter till fler lösningar och alternativ menar en skolledare.6 Samma skolledare uttrycker: ”Eleverna i mångkulturella skolor har rätt att nå högsta betyg i ämnen, oavsett på vilket språk inläsningen sker och då tror jag att det kan vara bra med undervisning på flera språk”. Samtliga informanter är överens om att en stark bas i modersmålet underlättar andraspråksinlärning och därmed kunskapsinhämtning i andra ämnen. ”Jag vill höja statusen för modersmålslärarna genom fortbildning, med satsning på modersmålet får vi flerspråkiga barn, menar en annan skolledare”.7 Ett mer integrerat arbetssätt är parallellundervisning, som vi provat med gott resultat säger hon vidare. Hon påpekar dock att budgeten inte alltid tillåter 1 Intervju 2 2 Intervju 3 3 Enkät 1,3,5 Intervju 4 4 Intervju 5 5 Intervju 1 6 Intervju 5
detta och poängterar samtidigt att denna undervisningsform kräver mycket goda kunskaper hos modersmålslärarna. Hon menar vidare att ”modersmålslärarna ska ses som den resurs de är och inte som någon som bara avlastar”. Här menar en av de intervjuade lärarna det motsatta. Han upplever modersmålsläraren ”som en avlastning, när det fungerar.”1 Han anser att modersmålslärarens funktion främst är språklärarens. Deras uppgift är att ”hjälpa barn med det de inte förstår på svenska.” Han såg organisatoriska svårigheter och menade att han omöjligen kan delge alla modersmålslärare vad klassen arbetar med och att han, i sin tur,
inte har en aning om vad de gör på modersmålsundervisningstimmarna. De lägger ju sin undervisning som de behagar och behöver inte koppla till min undervisning alls. Kanske är det där det brister?
Att modersmålslärarna har elever från många klasser samtidigt komplicerar ytterligare säger han. Genom att reduceras till en som avlastar och översätter tilldelas modersmålsläraren tolkens och statistens roll. Även den andra intervjuade läraren talar om modersmålsläraren som tolk Hon menar att de ”ibland genom att tolka fördjupar elevernas förståelse”.2 Varken modersmålslärare eller skolledare har uttryckt att modersmålslärarnas uppgift är att tolka.
Vikten av att känna sin kultur för att bli en trygg självständig individ poängteras av våra informanter. De menar att en av deras viktigaste uppgifter är att stötta eleverna i sin identitetsutveckling och att genom att ha tillgång till sin kultur läggs en grund för detta.
5:1:2 Teoretisk tolkning
När vi vänder oss till litteraturen finner vi Cummins (2001) som ger uttryck för vikten av lärarens roll som stöd på vägen mot en trygg identitet. Han menar att läraren är den avgörande länken och betonar att en aktiv språkanvändning uppmuntrar eleven att uttrycka sin personlighet. Ladberg (2004) menar sin tur att språket också är ett uttryck för kultur och identitet. Ladberg menar vidare att samtalets betydelse för tänkande ökar med friheten att använda alla sina språk i inlärningssituationen, eftersom att en
människa tänker, associerar och drar slutsatser med de språkliga medel de har att tillgå. Omfattningen av det språk man har att tillgå har därför stor betydelse för individen och de sammanhang där individen ingår. Haglund (2004) beskriver den obalans som kan
1 Intervju 4 2 Intervju 1
uppstå i relationen mellan den som besitter den språkliga kompetensen och den som inte. Även Lindö belyser det som i förlängningen blir ett demokratiperspektiv.
Kunskap är makt. Det som krävs idag är inte längre traditionell skolkunskap. Det handlar mer om att kunna hantera kunskapsmassan på analytiskt och kreativt sätt. Det som blir helt avgörande är språket som kommunikationsmedel och tankeverktyg. (Lindö, 2002, s. 240).
Thomas & Colliers (1997) och Cummins (2001) forskning styrker modersmålslärarnas tankar kring att ett starkt modersmål gynnar andraspråksutvecklingen. I en sociokulturellt stödjande miljö, menar Thomas & Collier, kan eleven använda sina tidigare kunskaper för att tillägna sig nya. Modersmålet blir alltså nyckeln till andra ämneskunskaper. Att ha språklig kunskap även på ett djupare plan är som tidigare beskrivits komplext. Att ha kommunikationskompetens och att ha kompetens att ta in kunskaper på ett språk ska inte förväxlas skriver Ladberg (2004) vidare. Håkansson (2003) skriver att teorier om språkinlärning pekar på att ett meningsfullt sammanhang har större betydelse än ren översättning. Redan vid ord/begreppsinlärning kan olika nivåer av förståelse avgöra tolkning. Som Lundin (2009) förklarar kan tolkningen; den associativa betydelsen, skilja sig mellan kulturer och från individ till annan. Kallifatides ger exemplet ”Den grekiska solen är en krullhårig ung man med kort, ljust hår. Den svenska solen är en ung kvinna med långt, blont hår” (2001, s:41).
5:2 Modersmålslärarnas arbetssituation
5:2:1 Resultat och sammanfattning
Modersmålslärarnas arbetssituation skiljer sig från många andra lärares men ser också olika ut inom gruppen. För de lärare som har modersmålsundervisningen förlagd till eftermiddagen innebär det att de har en mängd hinder att hantera.
Vi får elever som är trötta och ibland omotiverade säger fyra av informanterna .1
Eftersom undervisningen inte är obligatorisk signalerar det att den inte är viktig, säger en av modersmålslärarna2. Att den inte är schemalagd tas i intervjuerna upp som ett problem och man menar att detta innebär en signal om att modersmålet är mindre
1 Enkät 4,7 Intervju 2,3
viktigt. Dessutom säger en modersmålslärare, är det inte alltid eleven själv som valt att delta.1
Att inte ha ett bestämt klassrum att tillgå där man kan anpassa miljön efter elevernas behov beskrivs som ett problem i både enkätsvar och intervjuer.
Att bära runt sitt material mellan både klassrum och skolor är påfrestande menar informanterna.2 Gruppernas heterogenitet, både vad gäller ålder och kunskapsnivå
komplicerar ytterligare.3
För de som arbetar med studiehandledning på modersmålet ser situationen lite annorlunda ut. Man har här ett samarbete med övriga lärare för att kunna ge riktat stöd. Handledningen sker under ordinarie skoltid. Såväl skolledare som lärare och modersmålslärare ser positivt på denna undervisningsform. 4 Ytterligare en form av modersmålsundervisning är den parallella, d.v.s. en undervisning där man under ordinarie skoltid använder och utvecklar modersmålet och andraspråket parallellt. De modersmålslärare vi intervjuat är mycket positiva till parallellundervisning. För att detta sätt ska fungera måste man ha ett nära samarbete lärare emellan.
Här blir jag också klasslärare och får en högre status, säger en av de intervjuade.5 Hon infogar att hon tidigare inte kände någon tillhörighet med de övriga lärarna. ”De kände inte igen mig. Jag var bara en gäst, på besök i skolan”. Hon tillhörde då inget arbetslag eftersom hon hade många skolor som sin arbetsplats. En annan modersmålslärare uttryckte att många upplever en lättnad över att inte tillhöra ett arbetslag, då deras arbetssituation redan känns tillräckligt pressad.6
Bristen på läromedel ställer krav på modersmålslärarnas kreativitet. Att skaffa material till sin undervisning uttrycks som ännu ett dilemma.7 Det är både tidskrävande och svårt. Många gånger måste man själv översätta läromedel. ”Det finns böcker på arabiska men en del av mina elever är födda i Sverige och kan inte relatera till det som finns i böckerna. Det är inte deras vardag som visas”, säger en av informanterna.8 Hon
förtydligar ”att hitta material om årstider som inte finns på samma sätt i Mellanöstern blir naturligtvis svårt liksom att hitta material om rymden”. En av våra informanter uttrycker att det är viktigt att ta tillvara barnens idéer. Hon använder sig av elevernas 1 Intervju 2,3 2 Enkät 3,7 intervju 3 3 Intervju 3 4 Enkät 3,4, Intervju 1,4,5,6,7 5 Intervju 3 6 Intervju 2 7 Enkät 3,5,8 Intervju 2,3 8 Intervju 2
närmiljö och barnens egna berättelser. ”Det är viktigt att vara glad och lära sig hela tiden. Jag utvecklar mig med barnen. De är kloka. Kan mycket.”1
Genom att som Ucar, Diab & Safi (2008) ha en helhetssyn på språket kan gynnsamma lärandesituationer skapas. I Modersmålslärare berättar (2008), blir det tydligt att de har tankar och arbetssätt som utgår från styrdokumenten.
Undervisningen i ämnet syftar till att elever med ett annat hemspråk än svenska utvecklar sitt språk så att de därigenom kan få en stark självkänsla och en klar uppfattning om sig själva och sin livssituation. (Kursplaner För Grundskolan, 1994, s. 24).
Frågor kring hur man ser på och använder sig av styrdokumenten missade vi att ställa till våra informanter. Endast två av våra informanter tog upp kursplanen och hur de menar att den hjälper dem. En av modersmålslärarna menade att för modersmålsundervisningen var den tillräcklig men i arbetet med parallellundervisningen menade hon att barnen redan i skolår 2 ”kunde mer”.2 Den andra modersmålsläraren skrev ” varje vecka planerar jag efter kursplanen och följer den”.3
Lika tydligt som uppgiften som kulturförmedlare, framstår bristen på tid som ett problem. Alla är överens, om än av olika skäl, att ett samarbete är önskvärt. Att hitta tid för planering ses dock som ett av de större problemen att lösa. Tiden skall räcka till undervisning, lektionsplanering, IUP, bedömning, nationella prov, konferenser, ämneskonferenser, fortbildning, arbetslagsmöten, föräldramöten och utvecklingssamtal säger en av lärarna.” Hur ska vi hinna mer?”4
Bilden av arbetssituationen för modersmålslärarna framstår i vår undersökning som splittrad. Å ena sidan finns ett missnöje med den traditionella undervisningen. Att den inte ligger inom timplanen, i kombination med gruppkonstellationer och lokalfrågor, skapar frustration. Å andra sidan upplevs studiehandledning och parallellundervisning som gynnsamma former. Tillhörighet och högre status på såväl ämne som yrkesroll uttrycks också i dessa sammanhang. DeSouza och Arce (2008) bekräftar dessa tankar och upplever sig dessutom inte bli bemötta med samma respekt som andra lärare.
1 Enkät 5
2 Intervju 3 3 Enkät 3
Bolin och Dovborn (2008) understryker behovet av tillgång till nödvändiga referenser och relevant begreppsförståelse i matematikundervisningen. Detta bekräftas också av både lärare och skolledare i våra intervjuer.1 En av modersmålslärarna har goda erfarenheter av matematikundervisning på svenska parallellt med modersmålet och är odelat positiv till sådan samverkan och ställer sig frågande till ett eventuellt förbud mot ämnesundervisning på annat modersmål än svenska.2 Att tillkalla en tolk när man inte
förstår ord och begrepp kan vara en lösning. Oftast ger det dock inget bra resultat eftersom att förstå ett begrepp innebär så mycket mer än att få tillgång till en lexikal betydelse.
Vilka förändringar vill våra informanter då se kring modersmålsundervisningen? Modersmålslärarnas önskemål om att slippa förflytta sig mellan skolor, att ha tillgång till ett och samma klassrum, för att kunna anpassa det efter elevernas behov, står högt på listan. Att modersmålsundervisningen ligger i timplanen, exempelvis genom att förlägga lektionerna på morgonen, och ge övriga elever sovmorgon, skulle inte bara höja ämnets status utan också eliminera känsla av att gå miste om något; att bli utanför, uttrycker en av modersmålslärarna.3 Uppfattningen om vinsten i att förlägga modersmålsundervisning på skoltid delas av skolledarna.4 Här uttalas dock reservationer för ekonomiska förutsättningar.5 Att tillhöra ett arbetslag och därmed ha större möjlighet till samarbete är ytterligare en uppfattning som framkommer hos modersmålslärarna.6 En skolledare uttrycker behovet av förändring redan i lärarutbildningen.7 Hon anser att kunskaper kring områden som jämställdhet, mångkultur och diskriminering inte minst ur demokratihänseende, är viktiga att lyfta. Hon tar även upp diskrimineringen mellan lärarkategorier som ett problem. Ett exempel är schemaläggningsfrågan. ”Tänk om modersmålsschemat skulle göras före idrottsschemat. Vad skulle hända då?”
”En elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det”, säger Grundskoleförordningen ( Förordning1997:599). Det är rektor som beslutar om vem som tilldelas stödet. På en av de intervjuade skolledarnas skola8 är studiehandledning på modersmålet att räkna i kategorin särskilda behov, och man får alltså vara med och 1 Intervju 1,4,5,6 2 Intervju 2 3 Intervju 3 4 Intervju 5,6,7 5 Intervju 6 6 Intervju 2,3 7 Intervju 5 8 Intervju 7
slåss om resurserna i den potten. Ungefär ¼ av behovet brukar beviljas. Vem som erbjuds stödet tycks avgöras av ekonomiska förutsättningar snarare än reellt behov. Våra informanter uttrycker sig vara positiva till studiehandledning1. De som har samma elever, i både handledning och traditionell modersmålsundervisning, känner att de har större möjligheter att ge eleven det just den behöver, eftersom man på detta sätt får information om vad eleven arbetar med i den ”vanliga” undervisningen. Lärarna ser också vinster i att deras elever får ett riktat stöd som hjälper dem just där det är aktuellt. Skolledarna ser, även de, positivt på denna form och menar att ”det finns ett oerhört stort behov av handledning för de äldre eleverna”.2
Modersmålslärarnas uppfattar sin lärarroll som viktig för barnens identitets och språkutveckling och för deras möjlighet att lära känna sin kultur. Samtidigt finns en känsla av att inte ha samma status som andra lärare. Denna känsla kan möjligen speglas hos den informant som uttrycker att syftet med modersmålsundervisning är ”att stärka och hjälpa den ordinarie undervisningen. Det blir lugnare i klassrummet för att det finns fler vuxna. Modersmålsläraren blir ett stöd för mig. De blir en avlastning för lärarna”.3 Bilden av modersmålsläraren som en kollega med lägre status syns dock inte hos övriga informanter. Bristen på delaktighet exempelvis i form av tillhörighet till ett arbetslag skapar frustration hos de modersmålslärare som endast undervisar efter skoltid. De organisatoriska svårigheterna uppfattas som ytterligare ett dilemma. Att ha sin undervisning förlagd till flera skolor påverkar möjligheter till samverkan. De modersmålslärare som är knutna till ett arbetslag uttrycker att de känner tillhörighet, att deras status höjts. Samarbete och planering med övriga lärare har schemalagts. Detta gör att ”det är stor skillnad nu hur andra uppfattar mig och mina arbetsuppgifter”.4 Graden av tillfredställelse i arbetet tycks bestämmas av i vilken utsträckning samverkan sker.
5:2:2 Teoretisk tolkning
Modersmålslärarna kreativa förmågor sätts ständigt på prov då läromedel inte alltid finns att tillgå. Deras utgångspunkt blir därför ofta att utgå från elevernas erfarenhetsvärld. Modersmålslärarna ger – medvetet eller omedvetet- uttryck för
1 Enkät 3,4 intervju 2,3,4,5,6 2 Intervju 6
Malmgrens (1996) teori om funktionalisering; att använda sig av ett situerat lärande i ett kontextuellt sammanhang, där tankar om hur världen och den språkliga formen utvecklas hand i hand.
Det förändringsarbete som modersmålslärarna önskar se handlar om lokaler, arbetstider, samverkan och attityder. Att lokalens utformning; den fysiska lärandemiljön, är viktig menar Lindö (2002). Hon menar att den har stor betydelse för både personlighet och kunskapsutveckling. För modersmålsläraren innebär det begränsningar i möjligheten att påverka utformningen av lärandemiljön och i förlängningen gruppens behov. Lokaler kan dessutom skifta från gång till annan.
Arbetstider och samverkan kan ses som uttryck för samma önskemål; att under ordinarie skoltid ha möjlighet att samarbeta och vara delaktiga i verksamheten. Att arbeta med studiehandledning eller med parallellundervisning uppfattas som positivt hos våra informanter. Tänkande och lärande går långsammare om undervisning endast bedrivs på andraspråket enligt Thomas & Colliers (1997) studie. Deras resultat talar därför för parallellundervisning som gynnsam för elevernas språkliga progression. I enlighet med grundskoleförordningen borde fler elever än de som idag får studiehandledning, omfattas. Detta trots att Skolverket i en rapport (2002) deklarerar att studiehandledning på modersmål skulle innebära väsentligt bättre möjligheter att följa med i undervisningen i olika ämnen, för elever som ännu inte uppnått en tillräcklig nivå i svenska. Skolverket ser ett problem i att studiehandledning inte förekommer i högre utsträckning eftersom en sådan anpassning skulle kunna vara lösningen för dessa elevers möjligheter att följa med i skolan. Även Skolverkets rapport (2008) menar att en förklaring till detta kan handla om brist på resurser i form av både tid och pengar. De attitydförändringar som modersmålslärarna vill se handlar om att man vill jämställas med övriga lärare; att vara en del i verksamheten på samma villkor. Att modersmålsämnets status också jämställs med skolans andra ämnen och därmed signalerar att det är lika viktigt. En skolledare menar att dessa attitydförändringar behöver planteras redan i lärarutbildningen. Vi ser spår av kritik mot utbildningssystemet både hos Cummins (2001) och i Europaparlamentets resolution (2009), som påtalar att kvaliteten på lärarutbildningen och fortbildningen för lärare inte heller får glömmas bort. Den ökade migrationen ger upphov till heterogena skolklasser som innebär en ny utmaning för lärarna. Lärarna börfå systematisk fortbildning, vilken bör omfatta livslångt lärande och yrkesmässig utveckling, säger man från Europaparlamentets håll.
