Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
Snipp snapp snut – låt sagan ge språket ett lyckligt slut
En kvantitativ och kvalitativ studie om läsningens syfte under läsvilan i förskolan
Andrea Frostgård & Krista Saaranen
Handledare: Maria Wennerström Wohrne Examinator: David Kronlid
Sammanfattning
Denna studie avser att undersöka vilket syfte pedagoger i förskolan har med läsning under läsvilan. Studien består av två delstudier: en kvantitativ enkätstudie och en kvalitativ intervjustudie. Detta innebär att studiens empiri samlades in med två metoder. Metoden för delstudie 1 bestod av en digital enkätundersökning med 464 respondenter som är verksamma i förskolan. I delstudie 2 genomfördes kvalitativa intervjuer med 5 deltagande pedagoger. Studiens resultat analyserades och diskuterades utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande samt de centrala begreppen: 1) Mediering och medierande redskap;
2) Den proximala utvecklingszonen. Resultatet visar att förskolans pedagoger ger olika beskrivningar av vad läsning under läsvilan syftar till. Aktiviteten beskrivs inte enbart som undervisning eller vila. Istället framgår en skildring av att läsvila bidrar med båda delar.
Därutöver visar resultatet en beskrivning av läsning under läsvilan som lärorikt, exempelvis vad gäller barns literacy- och språkutveckling. I resultatet framkom pedagogernas förhållningssätt som en betydelsefull faktor i arbetet med läsning under läsvilan. I resultatet noterades dock att läsning är ett ämne som inte alla pedagoger reflekterar över regelbundet. Slutligen resonerar vi utifrån studiens resultat att fortbildning skulle bidra med att utveckla pedagogers arbete med läsning under läsvilan i förskolan.
Nyckelord: Förskola, läsvila, läsning, literacy, sociokulturellt perspektiv, enkätundersökning, kvalitativa intervjuer
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Centrala Begrepp ... 2
2.1.1 Läsvila ... 2
2.1.2 Läsning ... 3
2.1.3 Literacy ... 4
2.1.4 Undervisning och lärande ... 4
2.2 Ett par nedslag i samhällsdebatten rörande läsningens roll för barns språkutveckling ... 5
3. Syfte och forskningsfrågor ... 7
4. Teoretisk utgångspunkt och teoretiska begrepp ... 8
4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8
4.1.1 Mediering och medierande redskap ... 9
4.1.2 Den proximala utvecklingszonen ... 10
5. Tidigare forskning ... 11
5.1 Literacy i förskolan ... 11
5.2 Utformande av läsning i förskola ... 13
5.3 Pedagogers förhållningssätt och attityder till gemensam läsning ... 15
6. Metod ... 17
6.1 Delstudie 1: Enkätstudie ... 17
6.1.1 Urval ... 17
6.1.2 Enkätens utformning ... 18
6.1.3 Pilotstudie ... 18
6.1.4 Datainsamling, databearbetning och analys ... 19
6.2 Delstudie 2: Intervjustudie ... 19
6.2.1 Metod för datainsamling ... 19
6.2.2 Intervjuguidens upplägg ... 20
6.2.3 Urval ... 20
6.2.4 Pilotstudie ... 21
6.2.5 Genomförande ... 21
6.2.6 Databearbetning och analys ... 22
6.3 Etiska hänsynstagande ... 23
6.3.1 Delstudie 1: Enkätstudie ... 23
6.3.2 Delstudie 2: Intervjustudie ... 23
6.4 Reliabilitet och validitet ... 24
6.4.1 Delstudie 1: Enkätstudie ... 24
6.4.2 Delstudie 2: Intervjustudie ... 25
6.5 Reflektioner över metod ... 25
6.5.1 Delstudie 1: Enkätstudie ... 25
6.5.2 Delstudie 2: Intervjustudie ... 26
7. Resultat och analys ... 27
7.1 Resultat för enkätstudie ... 27
7.1.1 Bakgrundsfråga ... 27
7.1.2 Läsning ... 27
7.1.3 Lärande och vila ... 29
7.2 Analys för enkätstudie ... 32
7.2.1 Hur beskriver pedagoger att de utformar läsning under läsvila? ... 32
7.2.2 Hur ser förskolans pedagoger på betydelsen av lärande respektive vila under läsvilan? 34 7.3 Resultat och analys för intervjustudie ... 36
7.3.1 Pedagogernas beskrivningar av hur de utformar läsning under läsvilan ... 36
7.3.2 Analys ... 37
7.3.3 Pedagogernas beskrivningar av vad som är viktigt att tänka på när det gäller utformningen av läsvilan och, om sådan förekommer, läsningen under läsvilan ... 39
7.3.4 Analys ... 41
8. Diskussion och konklusion ... 43
8.1 Diskussion ... 43
8.2 Konklusion ... 45
Referenslista ... 46
Bilagor ... 49
1
1. Inledning
Denna studie bygger på våra funderingar kring vad läsning under så kallad läsvila konkret innebär i praktiken vad gäller bakomliggande syfte och praktiskt genomförande. Hur arbetar pedagoger med exempelvis högläsning och litteratursamtal under denna stund på dagen?
Läsvila som begrepp förenar läs- och vila. Vår erfarenhet är att förskolans läsvila vanligtvis praktiseras i form av stillsam högläsning av barnlitteratur efter lunchen. Under våra studier, på Uppsala universitets förskollärarutbildning, har vi uppmärksammat högläsning som en resurs med literacy- och språkfrämjande funktion. Genom att komplettera högläsning med didaktiskt medvetna litteratursamtal så uppstår möjligheter till lärande. Vi är nyfikna på om dessa litteratursamtal används under läsvilan eller om denna form av läsning förekommer vid andra tidpunkter på dagen. Har läsning under läsvilan som syfte att stimulera och utmana eller är denna aktivitet ett tillfälle för lugn och ro efter lunchen? Vi undrar således huruvida läsning under läsvilan verkligen utformas för att utveckla barns språk och literacy.
Vi är medvetna om att läsvilan praktiseras i olika former med skilda metoder beroende på verksamheten och dess verksamma pedagoger. Därför är vi nyfikna på pedagogers erfarenheter och förhållningssätt i frågor av utformning av läsning under läsvilan. Ser pedagoger enhälligt på läsvila som avslappnande högläsning eller finns skilda meningar om hur läsning bör tillämpas? Läsvila är trots allt en vanligt förekommande aktivitet i förskolans vardag. Åtskilliga barn deltar regelbundet i aktiviteten under förskolevistelsens betydelsefulla år. Av den anledningen är det högst relevant att undersöka läsningens syfte och bidra med klarhet om hur läsvilan praktiseras i förskolan.
Arbetsfördelning
Denna studie bygger på två delstudier, vi har valt att benämna dessa som delstudie 1 och delstudie 2. Delstudie 1 består utav en kvantitativ enkätstudie som genomförts av Andrea Frostgård och delstudie 2 är en kvalitativ intervjustudie som genomförts av Krista Saaranen. Detta innebär att vi enskilt utfört och formulerat metod, resultat, analys och bilagor för respektive delstudie. Vi har gemensamt skrivit övriga avsnitt i denna studie, vilket inkluderar följande: Sammanfattning, Inledning, Bakgrund, Syfte och forskningsfrågor, Teoretisk utgångspunkt och teoretiska begrepp, Tidigare forskning, Diskussion och konklusion samt Referenslista.
2
2. Bakgrund
I följande avsnitt kommer vi att inledningsvis redogöra för fem centrala begrepp som är relevanta i denna studie. Vi kommer sedan att redogöra för ett par nedslag i samhällsdebatten rörande läsningens roll för barns språkutveckling.
2.1 Centrala Begrepp
De centrala begreppen kommer att introduceras under fyra underrubriker i följande ordning: 1) Läsvila; 2) Läsning; 3) Literacy; 4) Undervisning och lärande. Samtliga begrepp presenteras i förhållande till den senast reviderade Lpfö18 och vi kommer även att lyfta vissa förändringar som vi noterat i denna version.
2.1.1 Läsvila
I denna studie kommer vi konsekvent att använda oss av begreppet läsvila. Med läsvila syftar vi i fortsättningen på den aktivitet i förskolan som utformas till barn som inte sover efter lunch och som innefattar någon form av läsning och vila. Denna studie om läsning under läsvilan är oberoende av barnens ålder, eftersom fördelningen av barn under läsvilan kan se olika ut på förskolor.
I dagsläget finns det inte mycket forskning som behandlar specifikt läsning under läsvilan som ett kunskapsområde, vilket innebär att vi vet ganska lite om aktivitetens syfte. Dock finns det kritik bland forskare som talar för en förändring av både begreppet och utformningen läsvilan har. En av dessa är forskaren Ulla Damber som i sin tidningsartikel
“Aktiv högläsning åt alla!”, publicerad av Förskoletidningen, uttrycker en problematik rörande läsvilans syfte. Enligt författaren används läsvilan för att skapa ordning, vilket medför att barn deltar passivt vid läsning som rutin. Hon förespråkar att byta ut läsvila mot lässtund istället. Vidare anser Damber att böcker och läsning ska vara roligt för barn eftersom deras intresse för böcker bygger på lust och nyfikenhet. Det är enligt författaren förskolans ansvar att skapa upplevelser som uppmuntrar barns intresse för läsning (2019). I senaste revideringen av läroplanen för förskolan framkommer det vad förskolans utbildning ska generera och följande beskrivs:
Utbildningen i förskolan ska planeras och genomföras på ett sådant sätt så att den främjar barnens utveckling, hälsa och välbefinnande. Förskolan ska erbjuda barnen en god miljö och en väl avvägd dagsrytm med både vila och aktiviteter som är anpassade efter deras behov och vistelsetid. Miljön ska vara tillgänglig för alla barn och inspirera dem att samspela och att utforska omvärlden samt stödja barnens utveckling, lärande, lek och kommunikation (Lpfö18, 2018, s. 7).
Barn i förskolan ska med andra ord ges möjlighet till välbalanserade dagar som erbjuder både vila och aktiviteter anpassade utifrån varje enskilt barn. Vidare ser vi läsvilan som en arena i förskolan där både vila och läsaktiviteter förekommer. Detta kan vara ett resultat av hur pedagoger tolkar beskrivningen i läroplanen och realiserar den i praktiken. Utifrån
3
denna synvinkel går vi nu vidare från läsvilan till begreppet läsning, vilket beskriver aktivitetens innehåll och genomförande.
2.1.2 Läsning
Läsning är en vanligt förekommande aktivitet under läsvilan och därmed ett relevant begrepp i förhållande till denna studie. I arbetet med denna studie har vi tagit del av en stor variation beskrivningar av läsaktiviteter i förskolan. Därav har vi i denna studie valt att använda begreppet läsning övergripande som samlingsord för att beskriva denna variation.
Litteraturpedagogen och författaren Agneta Edwards redogör för litteraturens viktiga roll, vilket enligt författaren har förtydligats av Skolverket i den senaste revideringen av läroplanen för förskolan. Edwards pekar nämligen ut frånvaron av högläsning och litteratur i läroplanens tidigare formuleringar. Det är först nu som begreppen introducerats som en del av förskolans uppdrag. Detta ställer nya krav på att de verksamma inom förskolan aktivt och medvetet arbetar med både högläsning och litteratur i förskolan (2019, s. 17). I denna bemärkelse blir samtalet om bilderböcker högst aktuellt, vilket Edwards har skrivit om i tidningsartikeln “Låt oss ha ett seriöst samtal om bilderböcker!”. Författaren hävdar att de flesta pedagoger väljer böcker med pedagogisk funktion, vilket skapar möjligheter för kopplingar mellan barns vardag och viktiga frågor samt olika teman i förskolan. Detta möjliggör för pedagogerna att leva upp till det pedagogiska uppdraget.
Edwards poängterar att läsning och böcker erbjuder barn att utveckla förståelse för exempelvis språkmelodi och uttal utöver möjligheterna att föra samtal och dialoger om böcker. Hur pedagoger väljer att tolka och använda boken avgör dess ändamål. Detta innebär att kreativa pedagoger kan koppla alla böcker till pedagogik för att främja barns lärande (2020).
Vidare lyfter Edwards fram att högläsning och böcker har stor betydelse för barns språkutveckling. Pedagoger som arbetar medvetet med att välja böcker kan erbjuda språklig variation, vilket skapar möjligheter för barn att utveckla sitt ord- och begreppsförråd. Edwards hänvisar till forskning där det framkommer att barn behöver vara aktiva användare av språket för att kunna lära sig och utveckla det. Barn som ännu inte kan bemästra avkodning av ord bör fortfarande ses som läsare, med skilda “läserfarenheter”, eftersom barn i mycket stor utsträckning deltar i högläsning “med både öron och ögon”
(2017, s. 8 och 16).
Utifrån ovanstående kan vi konstatera att läsning har betydelse för barns språkutveckling.
Vidare framgår det, i läroplanen för förskolan, ett nyformulerat ansvar att bedriva högläsning och använda litteratur i förskolans verksamhet (Lpfö18, s. 8). Läsning, med anknytning till den språkliga utvecklingen hos barn, leder oss in på avsnittets nästkommande begrepp där vi beskriver literacy.
4
2.1.3 Literacy
I studien använder vi engelska begreppet literacy. I diverse litteratur samt i översättningar har vi tagit del av motsvarigheter till begreppet, vilket vi fortsättningsvis kommer benämna övergripande som literacy.
Vad är literacy och varför är begreppet viktigt i förhållande till läsning? Elisabeth Jennfors och Karin Jönsson förklarar att utvecklingen av literacy börjar i barns vardag genom skriftspråkliga aktiviteter på förskolan och i hemmet. Författarna beskriver literacy som att förstå sig på och kunna bemästra skriftspråket, men begreppet innefattar mer än enbart färdigheter i att läsa och skriva. Jennfors och Jönsson hänvisar till Roger Säljö som menar att literacy är en komplex verksamhet som innefattar olika aspekter av färdigheter. Detta inkluderar exempelvis förståelse och förmåga att dra slutsatser samt att kunna göra kopplingar mellan det lästa, omvärlden och andra texter. Det handlar alltså inte enbart om avkodning av ord (2010, s. 127-128). Vi tolkar utifrån Jennfors och Jönsson att i en bredare mening hänger barns utveckling av literacyfärdigheter samman med barns språkutveckling.
Vad står det då om barns språkutveckling i Lpfö18? I läroplanen för förskolan står det att språket och kommunikation har betydelse för barns lärande och utveckling. Förskolan ska skapa goda förutsättningar för att stimulera barns språkutveckling på varierande sätt genom exempelvis högläsning och samtal om texter. Barn ska ges möjligheter att “tänka, lära och kommunicera”, vilket är viktiga kunskaper för alla samhällsmedborgare (2018, s. 8). Detta visar klart och tydligt hur barns språkutveckling hänger samman med aktiviteter som involverar högläsning och boksamtal. Att “tänka, lära och kommunicera” utifrån dessa aktiviteter ligger i linje med Säljös beskrivning av literacy.
Vi kan alltså konstatera utifrån Jennfors och Jönsson att literacy är knutet till barns språkutveckling, vilket föreskrifterna i läroplanen fastslår att förskolan ska arbeta med. Vår tolkning av ovanstående källor är att barns språkutveckling främjas av att de är delaktiga i literacy- och språkutvecklande aktiviteter i sociala sammanhang, som exempelvis högläsning. Vidare ser vi ovan att läroplanen även pekar ut språket som en del av barns lärande och utveckling. Detta leder oss in på avsnittets sista två begrepp: undervisning och lärande.
2.1.4 Undervisning och lärande
Utifrån det som redogjorts ovan kan vi konstatera att läsning och literacy har en nära relation till barns språkutveckling. Vidare kommer vi nu redogöra för begreppen undervisning och lärande för att orientera oss i förskolans pedagogiska uppdrag i förhållande till läsning. Vi har noterat att undervisning som begrepp har tillkommit i senaste revideringen av Lpfö18 (2018). Vi uppfattar dock inte undervisning som en ny företeelse i förskolans verksamhet eller i beskrivningar och tolkningar av Skolverkets styrdokument. En skillnad är enligt vår mening att läroplaner tidigare haft större fokus på omsorgsbegreppet, men att i den nya läroplanen har fokus skiftat till undervisning.
5
Forskaren Ann S. Pihlgren förklarar att begreppet undervisning syftar till att förskollärare har en tydlig tanke och ett mål med vilket lärande undervisningen i förskolan ska generera.
Begreppen lärande och undervisning har en nära relation till varandra. Lärande sker hela tiden hos barn och är en individuell process kopplad till barns inre. Lärande kan enligt S.
Pihlgren ske genom planerad undervisning eller oplanerade aktiviteter, i samspel med andra människor eller genom barns eget utforskande av sin omgivning (2017, s. 11-12).
Detta argument förstärks av Skolverkets bestämmelser som slår fast vid att undervisningen ska vara både planerad och oplanerad eftersom lärande och utveckling sker kontinuerligt hos barn. Det handlar således om att förskolan genom undervisning ska stimulera och utmana barn i förhållande till de angivna läroplansmålen. Hela arbetslaget har som ansvar att genomföra undervisning, men största ansvaret föreligger i förskollärares pedagogiska arbete att skapa förutsättningar för att främja barns lärande och utveckling (Lpfö18, s. 7).
Eftersom det framkommer ett tydligare undervisningsuppdrag i Lpfö18 är det därmed intressant att ha i åtanke vad detta begrepp innebär i relation till läsning under läsvilan.
Ovan har vi nu presenterat och beskrivit begreppen läsvila, läsning, literacy, undervisning och lärande. Vi ser att läsvilans syfte problematiserats av forskare samtidigt som begreppen läsning och literacy visar på ett samband med barns språkutveckling. Begreppet undervisning fått slagkraft i läroplanens nya formuleringar (2018). Detta skapar enligt vår mening en ny målstyrd dimension till lärande i förskolan. Härnäst kommer vi som avslutning uppmärksamma ett par aktuella synpunkter på läsning i den rådande samhällsdebatten av förskolan.
2.2 Ett par nedslag i samhällsdebatten rörande läsningens roll för barns språkutveckling
Att det förekommer debatter i samhället om läsningens betydelse för barns språkliga utveckling är något vi observerat under arbetet med denna studie. En som gett uttryck för sina argument i debatten är författaren och föreläsaren Maria Heimer som publicerats av Förskoletidningen. I sin tidningsartikel, “Planera högläsningen”, uttrycker sig författaren kritiskt till läsvila som aktivitet. Heimer menar att om högläsning används i kombination med läsvila så kan det inte vara särskilt språkutvecklande eftersom barn förväntas att varva ner och ta det lugnt. Hon anser att högläsning istället ska genomföras vid andra tillfällen under dagen när barn är aktiva och närvarande, vilket förutsätter att de är pigga under aktiviteten (2019).
Ännu en röst i samhällsdebatten utgörs av Skolinspektionens kvalitetsrapport ”Förskola, före skola – lärande och bärande”. Här framgår det att förskolans personal vanligtvis använder läsning i samlingar, men att det sällan uppstår fokuserade lässtunder där en pedagog tillsammans med få barn samlas kring en bok som enligt pedagoger beror på tidsbrist. Vidare redogör rapporten för att många pedagoger använder barnböcker oreflekterat. Det framkommer att böcker vanligtvis används som tidsfördriv vilket gör att pedagogerna går miste om böckernas potential för att kunna skapa möjligheter för lärande (2012, s. 31).
6
Vidare har vi noterat en högst aktuell fråga i samhällsdebatten, vilken rör sig om digitalisering i förskolan. Ett exempel på detta är tidningsartikeln “Låt oss ha ett seriöst samtal om bilderböcker!”. Här ifrågasätter Edwards om bilderböcker kan förmedlas fullt ut utan att använda bilderna som innehåller en stor del av berättelsens mening. Exempelvis tenderar fysiska böcker att skapa konflikter när barn har svårt att se bilderna. Edwards hävdar att dessa dilemman, som den fysiska boken medför, har bidragit till att digitala verktyg med bilderboksappar fått positiv respons av många pedagoger. Bilderboksapparna har många fördelar för att inkludera alla barn i läsningen: stort utbud av böcker, olika språk och lika möjligheter för barnen att se. Däremot poängterar författaren att den fysiska boken inte bör ersättas helt med digitala böcker för att inte gå miste om “bläddringens magi”; att kunna känna på boken i förhållande till vad den förmedlar är viktigt för små barn. Enligt Edwards blir det därmed en utmaning för förskolans pedagoger att organisera och variera läsningen, med både fysiska och digitala böcker, i sammanhang som vaken vila (2020).
Utifrån denna bakgrund blir det tydligt att de ovannämnda begreppen och diskussionerna från samhällsdebatten är väsentliga i vår studie. Vi är intresserade av att undersöka hur läsning och litteratursamtal realiseras under denna stund på dagen. Dessutom vill vi undersöka aktivitetens pedagogiska syfte samt om detta syfte svarar mot läroplanens uppdrag.
7
3. Syfte och forskningsfrågor
Denna studie avser att, utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande, undersöka vilket syfte pedagoger i förskolan har med läsning under läsvilan.
Forskningsfrågorna är följande:
1. Hur beskriver förskolans pedagoger att de utformar läsning under läsvilan?
2. Hur ser förskolans pedagoger på betydelsen av lärande respektive vila under läsvilan?
3. Vad beskriver förskolans pedagoger som viktigt att tänka på när det gäller utformningen av läsvilan och, om sådan förekommer, läsningen under läsvilan?
8
4. Teoretisk utgångspunkt och teoretiska begrepp
I följande avsnitt kommer vi att inledningsvis redogöra för det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling som utgör den teoretiska utgångspunkten i vår studie. Vi har valt att utgå från Roger Säljös sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Därefter redogör vi för tre teoretiska begrepp under följande två underrubriker: 1) Mediering och medierande redskap; 2) Den proximala utvecklingszonen. Samtliga begrepp är av betydelse inom det sociokulturella perspektivet, som Säljö lyfter som väsentliga i förhållande till lärande och utveckling, samt för vår studie.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Säljö redogör grundläggande för ett sociokulturellt perspektiv och pekar här ut synen på människan som “biologisk varelse”. Människans biologiska utveckling, t.ex. vad gäller talapparat och hjärnans kapacitet, är nästintill oförändrad över historisk tid. Trots biologiska restriktioner har människan utvecklats drastiskt vad gäller intellektuell kunskap och fysiska förmågor (2014b, s. 18-19). Det handlar alltså inte om biologisk utveckling utan om kollektiv utveckling. Vidare påpekar Säljö att ur ett sociokulturellt perspektiv ses människan som konstant mottaglig för lärande. Detta innebär att människor har en oundviklig fallenhet att lära och utvecklas, både genom avsiktliga och oavsiktliga lärprocesser. Utifrån detta klargör Säljö att lärande är en självklarhet och att frågan handlar istället om riktningen av lärdomar. Det vill säga inte om individen lär sig något, utan vad för kunskaper som individen tillägnar sig (2014b, s. 28). Här pekar Säljö ut språket som en avgörande faktor för lärande. Språket bidrar med möjligheten att kategorisera och förmedla information om omvärlden. Människan har på så vis en fördelaktig förmåga att muntligt dela kunskaper med kollektivet (2014b, s. 34-35). Till detta uttrycker Säljö följande:
I ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling blir därför kommunikativa processer helt centrala. Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Det är genom att höra vad andra talar om och hur de föreställer sig världen, som barnet blir medvetet om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som man skulle kunna göra i varje situation. Barnet föds på detta sätt in i interaktiva och kommunikativa förlopp som redan pågår och i dessa förlopp finns perspektiv på och förhållningssätt till omvärlden redan inbyggda (2014b, s. 37).
Även Jennfors och Jönsson lyfter fram betydelsen av kommunikation. De menar att
“pedagogiska möten” i förskolan, som barn och vuxna ingår i, skapar möjligheter för barn att utvecklas. I dessa möten är dialogen en viktig faktor för barns meningsskapande. Vidare främjar varierande kunskaper och erfarenheter i förskolan barns läs- och skrivutveckling (2010, s. 131). Säljö nyanserar bilden på kunskap, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, och ifrågasätter om information från böcker speglar kunskap. Författaren hävdar istället att kunskap innebär möjligheten att använda inlärd information som resurs i vardagen, exempelvis genom att lösa olika problem (2014b, s. 125). Så som vi förstår Säljö visar sig kunskap, som barn inhämtar från böcker, som handlingar utöver att de lär sig att uttala ord och begrepp på ett korrekt sätt. Därmed kommer vi under följande rubrik att redogöra för
9
mediering och medierande redskap, vilka är av betydelse för den kunskapsanvändning som Säljö talar om.
4.1.1 Mediering och medierande redskap
Säljö betonar begreppen ”redskap” och ”verktyg” inom ett sociokulturellt perspektiv. Det handlar om både språkliga som fysiska resurser som främjar lärande och utveckling. Här är kommunikationen en grundläggande faktor för att förmedla sociokulturella erfarenheter och redskap (2014b, s. 20 och 22). Säljö förklarar att mediering innebär att människan använder medierande redskap som finns runtomkring oss. Det finns både språkliga och materiella redskap som används av människan för att analysera och skapa förståelse för omvärlden, samt i syfte att kommunicera med andra människor. Språkliga redskap är exempelvis symboler och tecken både i det talade och skrivna språket. Materiella redskap är medierande genom att vi exempelvis använder tangentbordet på datorn för att söka information, läsa och skriva texter. Säljö menar att språkliga och materiella redskap bör ses som en enhet och kallar dessa för kulturella redskap. Kulturella redskap frambringar båda egenskaper och behöver samtliga delar för att vara funktionellt. När det finns skrift på fysiska saker eller material, kan det ses som ett kulturellt redskap och boken kan fungera som ett exempel för detta (2014a, s. 298-301). Ett exempel på boken som medierande redskap beskrivs av Säljö på följande sätt:
Redan tidigt socialiseras barn i vår kultur in till vad man kan kallas textbaserade verkligheter och dessa är varierade och kulturspecifika medierande modeller av omvärlden. De första pekböckerna avlöses ganska snart av berättelser vars berättelsestruktur ger nya utmaningar för barn vad gäller deras förmåga att avgöra hur skildringar skall tolkas och budskap förstås (2014b, s. 196).
Som tidigare redogjorts, ur ett sociokulturellt perspektiv, är språket viktigt för lärande och fungerar som ett medierande redskap. Rigmor Lindö hänvisar till förskolläraren Ann Granberg som beskriver betydelsen av berättelser i förskolan som har flera pedagogiska funktioner. Några av dessa är bland annat att berättelser låter barn komma i kontakt med exempelvis ord och begrepp, samt hur dessa uttalas, vilket utvecklar språket. Här fungerar läsaren som en ”språklig förebild” och skapar möjligheter för barn att utveckla förståelse.
Vidare menar Granberg att berättelser är “kunskapsförmedlande” och “fantasieggande”, vilket innebär att berättelser kan förmedla varierande budskap och inspirera barn till att använda sin fantasi i andra aktiviteter (2005, s. 49-50).
Vi förstår ovanstående som att det är väsentligt med social interaktion människor emellan för att kunna förmedla exempelvis hur språkliga och materiella redskap kan användas.
Säljö hävdar att vi redan som barn lär oss språket i samband med att vi interagerar med människor i vår närmaste omgivning, vilket i sin tur påverkar vår syn på världen. Enligt Säljö anser Vygotskij att språket finns som ett redskap inom och utom människan, inom i våra tankar och utom i kommunikation med andra människor (2014a, s. 303). Vår uppfattning är att barn på så vis lär sig att använda medierande redskap för att kunna förstå sin omvärld och kunna kommunicera med andra. Detta leder oss vidare in på nästa begrepp
10
inom det sociokulturella perspektivet, vilket visar oss att barn behöver stöd för att kunna bemästra framtida kunskaper och erfarenheter.
4.1.2 Den proximala utvecklingszonen
Enligt Säljö kommer kunskapen om språkliga formuleringar och begrepp vanligtvis från vår vardag. Han hänvisar till Vygotskij som kallar dessa för “vardagliga begrepp”: det är genom samtalen i vardagen som vi skapar förståelse för ordens betydelser. Till skillnad från detta innefattar “vetenskapliga begrepp” abstrakta ord som är relaterade till vetenskapen. Läraren och dennes undervisning har därmed stor betydelse för att barn ska få möjlighet att bekanta sig med begrepp och ord av vetenskaplig karaktär samt kunna tillämpa dessa kunskaper för att förstå sin omvärld. Enligt Säljö menar Vygotskij att barnet är med andra ord i behov av stöd från vuxna eller andra människor som har mer kompetens (2014a, s. 303-304). Säljö hänvisar vidare till Vygotskij för att beskriva den proximala utvecklingszonen och vikten av kompetenta vägledare:
Principen om den närmaste proximala utvecklingszonen hänger samman med Vygotskijs sätt att se på lärande och utveckling som ständigt pågående processer. Han menade att när människor väl behärskar ett begrepp eller en färdighet, så är de mycket nära att också behärska något nytt. Vi har så att säga nya erövringar av kunskaper och färdigheter inom räckhåll. […] Det är här som läraren (eller en mer kompetent kamrat) kan vägleda en lärande in i hur man använder ett kulturellt redskap. […] Med stöd från en mer kompetent person, kan den oinvigde göras uppmärksam på att en triangel kan ses som en halv kvadrat eller ett halvt parallellogram. Inledningsvis är således den lärande beroende av stöd från den som är mer kunnig (2014a, s. 305).
På liknande sätt, som Säljö beskriver den proximala utvecklingszonen och behovet av vägledare, poängterar S. Pihlgren människans behov av samspel med andra för fortsatt lärande och utveckling. Människor är olika som individer, därför sker även deras utveckling i olika takt. S. Pihlgren menar att vi är i en specifik utvecklingsnivå vid olika tidpunkter i livet och alla kunskaper samt färdigheter kan vi inte lära oss att bemästra på egen hand (2017, s. 32). Även Jennfors och Jönsson lyfter fram behovet av stöd. De hänvisar till forskarna Barton och Liberg som är eniga om att utvecklingen av läs- och skriftspråklighet börjar tidigt; betydligt tidigare än skolstarten. Enligt forskarna finns det inte någon specifik tidpunkt i barns liv som skulle vara bättre eller sämre för dem att lära sig läsa och skriva. Jennfors och Jönsson anser att viktigaste är att stödja barns läs- och skrivutveckling, eftersom barns lärande sker på olika sätt och barn engageras av olika innehåll (2010, s. 132-134). Utifrån det ovannämnda tolkar vi att aktiviteter bör anpassas utifrån barns utvecklingsnivå. Detta för att pedagoger på bästa sätt ska kunna erbjuda det stöd som varje enskilt barn är i behov av.
Utifrån detta avsnitt gör vi tolkningen att språket och interaktionen är av största betydelse för barns förståelse av sin omvärld, vilket främjas av den vägledning som det talas om.
Interaktion och vägledning skapar möjligheter för barn att bemästra språket och materiella ting på ett adekvat sätt. Vidare handlar utvecklad förståelse om att tillämpa kunskap, både språkbruk och materiella ting, i konkreta handlingar.
11
5. Tidigare forskning
I detta avsnitt ska vi presentera tidigare forskning med relevans för vår studie. Vi har avgränsat materialet i vår forskningsöversikt, genom att bara välja ut nutida artiklar från 2011 och framåt, för att på så vis säkerställa ett forskningsunderlag som representerar dagens förskola. Nedan följer en tematisk kategorisering av relevant forskning för vår studie och dessa presenteras i följande ordning: 1) Literacy i förskolan; 2) Utformande av läsning i förskolan; 3) Pedagogers förhållningssätt och attityder till gemensam läsning.
5.1 Literacy i förskolan
Angela Wiseman har genomfört etnografiska studien Interactive Read Alouds: Teachers and Students Constructing Knowledge and Literacy Together. I studien deltar en förskolegrupp från en amerikansk storstad och studien avser att undersöka på vilket sätt läraren kan, med hjälp av interaktiv högläsning, främja barns lärande. Resultatet visar att högläsning fungerar som ett pedagogiskt verktyg och påverkar barns lärande samt literacy färdigheter i positiv riktning. I resultatet framkommer det dock att förutsättningen för barns lärande är att de deltar aktivt i dialoger med andra. Vidare framgår det att lärarens medvetna strategier är betydelsefulla för att skapa interaktiv högläsning och öppna dialoger tillsammans med barnen. Läraren beskrev hur böcker kan användas och förstås på olika sätt, vilket skapade möjligheter för barnen att utveckla förståelse för böckernas mening.
Därefter kunde barnen vidareutveckla sitt meningsskapande genom att föra dialoger med andra. Resultatet visar att läraren kunde uppmuntra och engagera barnen till deltagande i den interaktiva högläsningen, genom att välja böcker som intresserar barnen och som de kan knyta an till. I samband med den interaktiva högläsningen skaffade barnen erfarenheter om lässtrategier och visade utvecklad förståelse, genom att göra kopplingar mellan tidigare kunskaper, sina egna liv och den lästa texten (2011). Det framgår därmed i studien att dialoger är en god förutsättning för lärande samt att kamraterna och läraren fungerar som vägledare i barns meningsskapande.
På liknande sätt, som Wisemans forskningsresultat redogör för nödvändigheten av interaktion under högläsningen, visar även följande studie vikten av dialoger för att främja barns språk. Martina Norling och Anne Lillvist syftar i sin kvalitativa studie, Literacy- related play activities and preschool staffs’ strategies to support children’s concept development, till att undersöka förskolepersonalens olika strategier för att främja barns språk- och begreppsutveckling. Studien omfattar sex förskoleenheter i Sverige och enheterna hade mellan 15-24 barn i åldrarna 1-5 år. Som metod för insamlad datamaterial användes videoobservationer. I syftet att främja barns språkutveckling använde personalen varierande lekaktiviteter, alla innefattande literacy. Resultatet visar att det centrala i lekaktiviteterna var förskolepersonalens dialoger med barnen för att kunna främja barns språkutveckling. Flera händelseteman synliggjordes i samband med analysen av videoobservationerna, varav en av dessa teman var ”narratives events” som syftade till att utmana barns berättande. Detta gjordes genom att bild, text och dialoger bildade en helhet
12
och skapade möjligheter för barn att knyta innehållet till deras egna liv vilket påverkade deras meningsskapande. Däremot framkommer det i resultatet att personalen hade bristande närvaro i vissa lekaktiviteter med 4-5 åriga barn. Resultatet i studien redogör för att alla barn är i behov av vuxnas närvaro och bekräftelse, för att barn ska utveckla förståelse för begrepp i lekaktiviteter (2016). Studien visar att det även är betydelsefullt att bekräfta alla barns tankar i syfte att utveckla deras förståelse och språkutveckling.
Vidare undersöker Norling, i studien Preschools staff’s view of emergent literacy approaches in Swedish preschools, hur förskolepersonal ser på ”emergent literacy”- praktiker. Enligt Norling beskriver Barton emergent literacy som en utvecklingsprocess som startar innan barn är läs- och skrivkunniga. Barns emergent literacy utvecklas allteftersom barnet får uppleva literacyaktiviteter. Studiens data består av 52 fokusgruppsintervjuer på förskolor runt om i Sverige. I resultatet presenteras en bearbetning av deltagarnas uttalanden vad gäller emergent literacy utifrån ett “outside-in”
respektive “inside-out” perspektiv. Det framkom en stor variation av emergent literacy- praktiker i personalens beskrivningar. I studien framgår att outside-in perspektivet, vilket innefattar lek, berättande, språk, ”emergent reading” och stödjande kommunikation, är ofta förekommande i intervjuerna. Norling beskriver utifrån studiens resultat att barn låtsasläser vilket kan jämföras med emergent reading som är en utvecklingsprocess. Resultat visar att pedagogerna uttrycker att de är ”förebilder” och att en del av den stödjande kommunikationen innefattar att stimulera barn till att föra dialoger och samspela. Inside- out perspektivet nämns inte i lika stor utsträckning men ”print motivation” kom på tal, som en del av inside-out perspektivet, vilket beskriver barns intresse för texter och bilder samt gemensam läsning. Studiens deltagare visade en strävan att använda bokläsning som metod för att stimulera barn till att fundera och uttrycka sina tankar (2014). Vi tolkar utifrån samtliga ovannämnda studier att det är väsentligt att vuxna och barn deltar i dialog och interaktion för att främja barns literacyfärdigheter och språkutveckling.
Även resultatet i Irena Y. Maureen, Hans van der Meij och Ton de Jongs kvasi- experimentella studie, Supporting literacy and digital literacy development in early childhood education using storytelling activities, redogörs för betydelsen av muntligt sagoberättande, men resultatet visar även att det digitala sagoberättandet är minst lika betydelsefullt. Studiens syfte var att undersöka om muntligt och digitalt sagoberättande leder till att barns ”digital literacy” och literacyfärdigheter utvidgas. I studien deltog 45 barn i åldrarna 5-6 år från tre kommunala förskolegrupper i Indonesien. Däremot inför den slutgiltiga analysen användes enbart information som var fullständig, vilket resulterade i totalt 37 deltagande barn. Förskolegrupperna delades in i tre grupper: en kontrollgrupp deltog i vardagliga övningar innefattande literacy, samt två experimentella grupper varav den ena gruppen deltog i muntligt sagoberättande med ett fåtal visuella redogörelser. Den andra gruppen deltog i digitalt sagoberättande, där barnen fick lyssna på förinspelade digitala sagor med bild, ljud och text. Resultatet visar att utvecklingen av literacy färdigheter främjas av både muntligt och digitalt sagoberättande. Exempelvis utvecklade barnen förståelse för hur de kan använda sina literacy färdigheter och vidare blev de inspirerade att använda färdigheterna (2018). Enligt vår tolkning kan detta liknas med
13
Wisemans studie på så vis att barn visar utvecklad förståelse för lässtrategier, i samband med läsning och berättande, genom att tillämpa literacy i förhållande till sitt eget liv.
5.2 Utformande av läsning i förskola
“I find it frightening that they [the preschool teachers] read so seldom”. Så beskriver en förskollärarstudent sina observationer av högläsning under verksamhetsförlagd utbildning i förskolan (Damber, 2015, s. 268). Citatet är hämtat ur Dambers studie Read-alouds in preschool - A matter of discipline? som undersöker läsning av barnlitteratur i förskolan med inriktning på högläsning. Studien bygger på observationer, av förskollärarstudenter och förskollärare under fortbildning, på 39 förskolor i Sverige. Resultatet av studien tyder på att högläsning tillämpas med en disciplinerande inställning och att det sällan sker någon form av planering i samband med aktiviteten. Damber presenterar ett mönster som framgår av hur högläsning praktiseras i svensk förskola, vilket visar sig ske främst en gång om dagen i samband med lunch under så kallad “reading rest”. Övrig läsning verkar ske när färre barn närvarade, exempelvis på eftermiddagen innan hämtning. En förskollärare, som beskrev sig läsa ofta, gav uttryck för tidsbrist och personalbrist som problematisk anledning till att läsning sällan planerades i förväg (2015).
Även i Norlings studie beskrivs en problematik vad gäller möjligheter att anordna gemensam bokläsning i svensk förskola. Några av svårigheterna med att praktisera högläsning, vilket kommer till uttryck i intervjuerna, är barngruppens storlek samt tidsbrist.
Några deltagare beskrev att de därför eftersträvar att arbeta barnorienterat med bokläsning på barnens initiativ. Detta framgick exempelvis genom att barn fick välja mellan bokläsning och massage som aktivitet efter lunchen (2014):
B: After that comes storybook reading ... we make that available ... it used to be more fixed, that after lunch this group would read with me, for example.
A: It was forced on them. You have to read because you’re in that group.
C: And then we wanted to give the children more freedom of choice, so we’re trying it out (Norling, 2014, s. 581).
Att barns inflytande begränsas under högläsning är något som Jessica Mantei och Lisa Kervin pekar ut i studien Examining literacy demands for children during teacher-led episodes of reading aloud across the transition from Preschool to Kindergarten. Studien bygger på intervjuer och observationer hämtat från en större australiensisk flermetodsstudie som undersöker cirka 200 barns literacy- och språkerfarenheter.
Författarna jämför förekomsten av synlig och osynlig pedagogik i både förskola och förskoleklass. Resultatet visar att pedagoger kontrollerar det sociala sammanhanget och utförandet av läsaktiviteter, vilket styrs av avsikten att lära ut. Denna synliga pedagogik inkluderar lärarledd interaktion, tid, tempo, val av resurser och böcker med mera. Här framgår även osynlig pedagogik i form av regler vad gäller hur barn förväntas bete sig under lässtunder (2018). Studien visar med andra ord på relevansen av att titta närmare på hur pedagoger styr utformandet av läsaktiviteter i praktiken och vad detta i sin tur innebär för barns deltagande och medverkan.
14
Detta är något som framkommer i fallstudien Examining the use of picture books in preschool education institutions. Här redovisar Atiye Adak Özdemir, Filiz Hıdır och Burcu Özdemir Beceren för ett samband mellan lärares lässtrategier och barns distraherande beteende under läsaktiviteter. Denna kvalitativa studie syftar till att undersöka hur bilderböcker används inom förskolor i Denizli stadskärna; en stad i Turkiet. Empirin bestod av videoinspelade observationer, intervjuer och insamlade dokument. I resultatet framkom det att sagoberättelser lockade till sig barns uppmärksamhet i större utsträckning i jämförelse med informativa bilderböcker som distraherade barnen. Detta visade sig bland annat genom att barnen hade svårt att sitta stilla. Därutöver pekar forskarna ut ett framträdande samband mellan barns distraherande beteende och lärares strategier. Särskilt noterades lärarnas samspel som reducerat. exempelvis genom att använda begränsad ögonkontakt och monotont röstläge som inte anpassades till sagans karaktärer. Lärarna angav i intervjuformulären att de använde exempelvis fingerlekar eller dramatiseringar i samband med sagoberättande, men under observationerna visade det sig i själva verket att ingen av de angivna metoderna användes (2019). I studien framgår det således en avsaknad av pedagogiska strategier som motverkar distraktion hos barnen under lässtunder.
Hur olika typer av hjälpmedel inverkar på barns uppmärksamhet vid läsning framgår i studien Preschoolers’ visual attention during electronic storybook reading as related to different types of textual support av Lori E. Skibbe, Julie L. Thompson och Joshua B.
Plavnick. Studien undersöker vilken effekt auditivt respektive visuellt stöd har på barns visuella fokus, när det kommer till text och bild, i samband med läsning av en elektronisk sagobok. Barn, från två förskolor i Midwest USA, introducerades för en e-bok vars sidor presenterades med eller utan stöd av högläsning eller textbelysning. Hur länge barn fixerade blicken på texter och bilder registrerades med hjälp av en bärbar ögonspårningsenhet. Resultatet visar att barns blick fixerades som längst på själva texten när boken lästes högt samtidigt som texten framhävdes för barnen. Övergripande genom boken fokuserade barnen mer på bilderna än på själva texten, men detta framkom som mest tydligt när boken enbart lästes högt. Utifrån detta resultat menar E. Skibbe m.fl. att auditivt stöd, i form av högläsning, ökar barns uppmärksamhet på sagans kompletterande bilder, vilket möjlighetvis bidrar till meningsskapande och förståelse (2018).
Återkopplat till Dambers studie beskrivs förskolans dagliga läsning som en rutin för vila och att metoder därmed tillämpades för att uppmuntra till lugn och ro. Dessa metoder inkluderade att inte visa bilder i böckerna eller att inte stanna upp för diskussion under läsningen (2015). Perspektivet skiljer sig från studien av E. Skibbe m.fl. som istället framhäver bilder tillsammans med högläsning som en möjlighet till barns eget meningsskapande. Enligt Damber är det dock en vardaglig företeelse att pedagoger strukturerar läsning, utan bilder och samtal, för att på så vis skapa lugn och ro. Vi tolkar detta som att det förekommer ett särskilt syfte med hur läsning utformas som en del av läsvilan i svensk förskola.
15
5.3 Pedagogers förhållningssätt och attityder till gemensam läsning
I Karen J. Kindles fallstudie Interactive reading in preschool: improving practice through professional development framkommer det en stor variation i hur lärare individuellt arbetar med gemensam läsning i förskolan. Studien syftar till att undersöka om professionell utveckling hos förskollärarna påverkar de gemensamma lässtunderna. Som metod utfördes jämförande observationer av hur fyra lärare, i en förskola i Amerika, praktiserade högläsning före och efter deltagande av professionella utvecklingsmöten. Dessa möten inriktade sig på vetenskapliga strategier för interaktiv läsning och genomfördes vid fyra tillfällen under ett läsår. I observationerna noterades en stor skillnad i vilken läsupplevelse barnen fick erfara beroende på lärares individuella strategier för högläsning. Vidare pekar resultatet av studien på att utvecklingsmöten framgångsrikt bidrar till att utveckla lärares metoder för interaktiv läsning (2013).
Detta går att jämföra med en studie av Affizal Ahmad, Wan Yi Low och Hui Min Low som visar att kurser och seminarier i gemensam läsning påverkar pedagogers inställning till utövande av aktiviteten. Studien, An analysis of attitudes, perceptions, and practices of shared reading among preschool teachers in Malaysia, använder enkäter som metod i syfte att undersöka vad som påverkar pedagogers attityder och uppfattningar till gemensam läsning samt hur detta relaterar till utförande av aktiviteten. Undersökningen tog plats i Kubang Kerian i Malaysia med 41 deltagande pedagoger. Resultatet som framgick var att varken ålder, utbildningsnivå, år av erfarenhet eller informell träning hade någon märkbar inverkan på förskollärares attityder. De pedagoger som däremot deltagit i formell träning, i form av kurser och seminarier i gemensam läsning, visade en mer positiv inställning till aktiviteten. Dessutom uttryckte formellt tränade pedagoger en större medvetenhet både vad gäller undervisningsstrategier och dess utmaningar i utövandet av gemensam läsning.
Sammanfattningsvis resonerar författarna att studien påvisar att kompetensutveckling i gemensam läsning är en viktig komponent som bidrar med positiva attityder till gemensam läsning samt utvecklade kunskaper i utförandet av aktiviteten (2018).
Även i Norling och Lillvist studie, som vi tidigare presenterat, förs ett resonemang om behovet av kompetensutveckling. I resultatet framstod nämligen att förskolans personal sällan reflekterar över sina reaktioner på barns eget lärande i förhållande till språkutveckling. Enligt forskarna indikerar detta på ett behov av vidare kunskap för att öka pedagogers teoretiska medvetenhet i förhållande till barns eget lärande (2016). Utöver detta pekar J. Kindles studie på att även lärares frågeformuleringar under boksamtal är i behov av professionell utveckling för att förbättra aktiviteter med högläsning. Enligt J.
Kindle tyder nämligen studiens resultat på möjligheten att professionell utveckling bidrar till att säkerställa undervisningskvalitet i förskolan (2013). I vår förståelse innebär ovanstående att flertalet studier pekar på att professionell utveckling bidrar med att positivt främja pedagogers förhållningssätt och attityder till gemensam läsning i förskolan.
Sammanfattningsvis för detta avsnitt tolkar vi att tidigare forskning ger stöd åt resonemang där läsning beskrivs som literacy- och språkfrämjande aktivitet. Forskning visar även, i vår
16
förståelse, att läsning och läsvila utformas med olika metoder i förhållande till pedagogers lässtrategier och ändamål. Flertalet studier indikerar därutöver att kompetensutveckling bidrar fördelaktigt till pedagogers lässtrategier och attityder till gemensam läsning.
17
6. Metod
I detta avsnitt presenteras metoderna för två delstudier. Andrea Frostgård har genomfört delstudie 1 som omfattar en enkätstudie och Krista Saaranen har genomfört delstudie 2 som omfattar en intervjustudie. Vi har valt att dela upp tre forskningsfrågor. Detta innebär att båda delstudier besvarar forskningsfråga 1: Hur beskriver förskolans pedagoger att de utformar läsning under läsvilan? Enkätstudien besvarar forskningsfråga 2: Hur ser förskolans pedagoger på betydelsen av lärande respektive vila under läsvilan?
Intervjustudien besvarar forskningsfråga 3: Vad beskriver förskolans pedagoger som viktigt att tänka på när det gäller utformningen av läsvilan och, om sådan förekommer, läsningen under läsvilan? Vi anser att detta har varit fördelaktigt för att nå relevanta resultat i förhållande till vårt gemensamma syfte med studien. I slutet av följande avsnitt har vi gemensamt redogjort för reliabilitet och validitet, samt etiska hänsynstaganden.
Avslutningsvis redogör vi för reflektioner i förhållande till respektive metod och delstudie.
6.1 Delstudie 1: Enkätstudie
Denna delstudie består av kvantitativ data insamlad med digitala enkäter som metod.
Anledningen till att jag valt datainsamling genom enkäter är att denna metod möjliggör insamling av empiri från ett större urval av respondenter. Delstudien syftar till att komplettera intervjustudien, som presenteras senare i avsnittet, genom att undersöka och sammanställa attityder hos flertalet verksamma pedagoger i förskolor runt om i Sverige.
Jan Trost och Oscar Hultåker menar att det finns ett likvärdigt värde i både kvantitativa och kvalitativa studier. Författarna påpekar att det därav är lämpligt att kombinera de båda metoderna (2016, s. 18).
6.1.1 Urval
Delstudien riktar sig till samtliga pedagoger som för närvarande arbetar i barngrupp i förskolan. Anledningen till detta är att flertalet yrkesgrupper arbetar gemensamt med läsvila i förskolan. Förskolans personal består av anställda med olika yrkestitlar, utbildningar, erfarenheter och åsikter. Därför vore det enligt min mening ensidigt att enbart fråga en yrkesgrupp.
Med tanke på studiens begränsningar som examensarbete, vad gäller tid och pengar, har jag valt publicera enkäten på en digital plattform som riktar sig till förskolans personal.
Detta innebär att jag använder mig av ett så kallat tillgänglighetsurval, i form av digital distribuering, för att på så vis underlätta processen av att säkerställa data. Erik Berntson m.fl. menar att tidsaspekten har avgörande betydelse för valet av urvalstyp och att detta vanligtvis framkommer i studenters examensarbeten. Tillgänglighetsurval blir aktuellt när tiden inte räcker till, men detta förutsätter att urvalstypens potentiella inverkan på studiens slutgiltiga resultat uppmärksammas (2016, s. 49). Precis som ovan nämnda författare uttrycker så är det därför i denna studie angeläget att särskilt ha i åtanke att denna urvalstyp möjligtvis inverkar på studiens resultat. Vidare innebär detta att det förekommer en viss
18
svårighet att kontrollera respondenternas bakgrund. Detta har jag tagit hänsyn till i utformningen av min enkät, vilket redovisas nedan.
6.1.2 Enkätens utformning
Enkäten är skapad digitalt genom ett studentkonto på webbenkater.se, vilket ger tillgång till praktiska verktyg som lämpar sig för studiens utformning. Webbsidan erbjuder möjligheten att utforma enkät- och frågeformat efter eget tycke. För denna enkätstudie har jag valt att inleda första sidan av enkäten med ett så kallat förblad. Här presenteras information om studien samt två obligatoriska frågor som syftar till att kontrollera urvalet och verifiera samtycke till deltagande. I en situation där respondenten väljer att neka intyg eller samtycke så avslutas enkäten direkt. Respondenter som däremot väljer att acceptera dirigeras vidare till enkätens undersökande frågor. På den andra sidan av enkäten uppmanas respondenterna att uppskatta i vilken uträckning de anser sig besitta erfarenheter av att arbeta med läsvila i förskolan. Denna bakgrundsfråga bidrar med information som bekräftar urvalets giltighet. Därutöver används frågan som bakgrundsvariabel i senare avsnitt för “Resultat och Analys”.
För resterande undersökning har jag valt att använda mig av Likert-skalan för att mäta respondenternas attityder. Berntson m.fl. förklarar att denna frågekonstruktion innebär att respondenten uppmanas ta ställning till olika påståenden utifrån en skala med förbestämda svarsalternativ (2016, s. 38). I enkäten använder jag mig av 13 påståenden med anknytning till enkätens forskningsfrågor. Svarsalternativen består av en skala med fyra grader av instämmande samt ett neutralt alternativ i form av “vet ej/ingen åsikt”. Att använda neutrala svarsalternativ beskriver Magnus Hagevi och Dino Viscovi som en metod för att utesluta vad som kallas brus. Detta brus omfattar personer som tycks svara på enkätfrågorna slumpmässigt, vilket bidrar till missvisande resultat. I enkäter med obligatoriskt ställningstagande riskerar bruset att påverkas och riktas av enkätens formuleringar. Genom att inkludera ett “vet ej” alternativ ökar istället chanserna att personer som saknar behörig kunskap om ämnet svarar neutralt. På så vis utgörs resultatet till större del av kunniga och medvetna svar som inte präglas till lika stor grad av formuleringar och slump (2016, s. 102-103). Vidare har antalet påståenden medvetet begränsats och sammanställts för att motverka risken till ogenomtänkta svar. Jag har här använt en teknik, beskriven av Berntson m.fl., i vilken frågornas ordning varieras slumpmässigt. Enligt författaren visar studier på att den blandade, och till synes ostrukturerade, ordningen bidrar till att bryta upp enformiga svarsmönster (2016, s. 114).
6.1.3 Pilotstudie
Inför verkställandet av enkätstudien utfördes en pilotstudie med syfte att kontrollera och utveckla utformningen av enkäten. Sju testdeltagare, med olika erfarenheter, ombads att genomföra enkäten. Dessa bestod av fyra personer med erfarenhet från förskollärarutbildning och vikariat, två personer som för närvarande arbetar som förskollärare och en utomstående som saknar erfarenhet av läsvila. I slutet av enkäten infogades en tillfällig digital utvärdering där testdeltagarna uppmanades att delge sina
19
åsikter av enkätens frågeformuleringar och användbarhet. Professor Göran Ejlertsson påpekar dock att pilotstudier bör genomföras med enkätskaparen närvarande. På så vis får testdeltagarna möjlighet att direkt delge sina tankar under processen (2014, s. 92-93).
Därför valde jag att delta i person, vid några genomföranden av pilotstudien, som komplement till den digitala utvärderingen. Utvärderingens svar samlades därefter in digitalt och bearbetades manuellt för att komma åt synpunkter ur ett deltagarperspektiv som bidrog till att effektivisera enkäten. Under pilotstudien framkom en otydlighet över betydelsen av vissa begrepp. Åtgärder bestod av att utesluta och omformulera komplicerade begrepp och ordval. Jag valde även att förtydliga innebörden av “läsvila”
genom att infoga en ny sida i enkätens inledning med studiens definition av begreppet.
Förslag från pilotstudien bidrog på så vis med att göra enkäten mer tydlig och korrekt formulerad för syftet.
6.1.4 Datainsamling, databearbetning och analys
När enkäten redigerats efter genomförd pilotstudie och blivit godkänd av handledare påbörjade jag arbetet med att distribuera enkäten och samla in data. Enkäten aktiverades och publicerades på en webbaserad plattform med över 37 000 gruppmedlemmar med koppling till förskolan. Efter cirka två dygn började deltagandet avta och jag valde att stänga enkäten, då jag samlat in 464 fullständigt besvarade enkäter. Efter avslutad enkätinsamling påbörjades arbetet med att sammanställa resultatet. Plattformen som använts för enkäten inkluderar en automatiserad insamling och redovisning av data i form av individuella enkätsvar och övergripande procent. I resultatet har jag valt att manuellt redovisa procentfördelningen av enkätsvaren i tabeller, vilket kompletteras med kolumndiagram och beskrivande text. Därefter i analysen redovisas resultaten utifrån relevans till forskningsfrågornas innehåll. Här presenteras utmärkande positiva respektive negativa värden på Likertskalan, vilket bearbetas i jämförelse med tidigare forskning och studiens övriga källor.
6.2 Delstudie 2: Intervjustudie
6.2.1 Metod för datainsamling
I denna delstudie används kvalitativa intervjuer, eftersom jag är intresserad av att få svar på pedagogernas beskrivningar och attityder i förhållande till läsning under läsvilan. Enligt Jan Trost används kvalitativa intervjuer i försöket att förstå människors inre tankar och resonemang. I samband med detta kan intervjuaren göra jämförelser mellan svaren och på så vis urskilja likheter och skillnader som visar sig. Det är dessa som är av intresse för forskaren. Kvalitativa intervjuer bidrar med djupare förståelse av människors upplevelser i jämförelse med kvantitativa studier (2010, s. 32). Av denna anledning har det varit lämpligt att använda kvalitativa intervjuer, eftersom syftet är att komma åt pedagogernas perspektiv angående frågorna som delstudien avser att undersöka. Samtidigt anser jag att det har varit fördelaktigt att använda intervjustudien som ett komplement till enkätstudien, eftersom metoderna på så vis kommer åt pedagogernas beskrivningar både i en bredare och djupgående mening.
20
Intervjuerna i denna delstudie har genomförts på två olika sätt, både med personliga möten på förskolor och med telefonintervjuer. Intervjuerna har spelats in med ljudinspelning via mobil och därefter har ljudfilerna överförts till en dator för vidare transkribering. Peter Esaiasson m.fl. menar att bästa tillvägagångssättet med intervjuundersökningar är att genomföra personliga intervjuer eller intervjuer per telefon. Båda tillvägagångssätten ger möjlighet, både för intervjuaren och den intervjuade, att ställa frågor under intervjun exempelvis om något upplevs oklart och behöver förtydligas. Däremot är personliga intervjuer att föredra i största utsträckning för att undvika missförstånd (2017, s. 243-244).
I slutet av följande avsnitt, under rubriken “Reflektioner över metod”, ges en motivering till de olika tillvägagångssätten för intervjuerna.
6.2.2 Intervjuguidens upplägg
I intervjuguiden för denna delstudie används semi-strukturerade frågor. Frågorna har i syfte att besvara forskningsfrågorna för denna delstudie och i förlängningen uppfylla det gemensamma syftet för studien. Enligt Trost är strukturerade frågor formulerade för att hålla sig till ett visst ämne och ge svar på det intervjuaren vill veta inom ramen för studien.
Detta gör att frågorna behandlar ett visst ämne genom hela intervjun. Frågorna i sig är öppet formulerade vilket betyder att det finns inga fasta svarsalternativ. Därmed lämnas utrymme för den intervjuade att ge breda och öppna svar (2010, s. 40 och 42). Esaiasson m.fl. anser att frågorna i intervjuguiden ska även vara korta och begripliga för den intervjuade. Med andra ord ska akademiskt språkbruk undvikas eftersom det kan vara svårförståeligt. Författarna menar att tydliga frågor sparar på intervjuarens tid, för att denne ska slippa förklara innebörden av svåra frågor under intervjuns gång. En bra tumregel att utgå ifrån är att korta frågor ska ge långa svar (2017, s. 274). Denna delstudie syftar till att komma åt pedagogernas egna beskrivningar om det aktuella ämnet för studien. Därmed är det fördelaktigt att intervjuguiden innehåller semi-strukturerade frågor. Vidare är frågorna relativt tydliga och vardagligt formulerade, samt att de behandlar lämpliga teman inom denna delstudie. Detta har gjort det möjligt att kunna besvara forskningsfrågorna och det gemensamma syftet för studien. Den tematiska analys som efterföljer beskrivs under rubriken ”Databearbetning och analys”.
6.2.3 Urval
De intervjuade pedagogerna i denna delstudie valdes ut strategiskt, genom att använda både snöbollsurval och bekvämlighetsurval. Det första tillvägagångssättet tillämpades genom att jag som intervjuare kontaktade rektorer och pedagoger inom förskoleverksamheter. Personerna i sin tur hänvisade till kollegor som visat intresse för deltagande i studien. Det andra tillvägagångssättet användes genom att jag kontaktade pedagoger som jag har en tidigare kontakt med. Vidare har jag uppfattat att pedagogerna sannolikt skulle vara intresserade av att delta i studien. Trost förklarar att bekvämlighetsurval innebär att forskaren väljer deltagare som finns lättillgängliga och vilka forskaren lyckas rekrytera utifrån att deltagarna passar in i studien. Snöbollsurvalet är enligt Trost ett tillvägagångssätt där forskaren genom kontakter får tag i fler intresserade
21
deltagare till studien. Forskaren frågar helt enkelt om kontakten känner till någon som skulle vara kvalificerad och intresserad av att delta i studien (2010, s. 140-141).
Jag valde metoderna för urval medvetet eftersom jag sökte intervjupersoner som är lämpade att delta i delstudien. I den gemensamma studien inriktar vi oss på beskrivningar från pedagoger, oavsett yrkesroll, som är verksamma i förskolan och som har erfarenhet av läsning under läsvilan. Därmed har ingen större vikt lagts på specifika yrkesroller i urvalet av pedagoger. Metoderna är även relativt snabba sätt att nå intresserade intervjupersoner.
Sammanlagt genomfördes fem intervjuer med fem olika pedagoger. Bell anser att intervjuer kan i sig vara problematiska, eftersom det tar lång tid att samla och bearbeta information. Därmed finns det inte tid för flera intervjuer i kortare studier (2017, s. 190).
Den korta tidsram under denna studie gav därmed goda skäl till att ha ett fåtal kvalitativa intervjuer.
6.2.4 Pilotstudie
I denna delstudie genomförde jag först en liten pilotstudie. Detta gav möjlighet att synliggöra frågornas utformning för intervjuaren, genom att ställa intervjufrågorna till oberoende personer utanför delstudien. Esaiasson m.fl. anser att frågorna bör testas bland
”vanligt folk”. Med detta syftar författarna på att exempelvis ställa frågorna till personer som inte har någon relevans för studien och det ämne som behandlas. Detta hjälper till att komma åt de frågor som eventuellt behöver förbättras, justeras eller tas bort (2017, s. 250).
Med hjälp av pilotstudien kunde jag ta del av intervjupersonernas åsikter och synpunkter om intervjuguidens frågor samt utformning. Därefter kunde jag förbättra frågeställningarna innan de faktiska intervjuerna genomfördes.
6.2.5 Genomförande
När delstudien var igång tog jag kontakt med pedagogerna först genom e-mail. I mailet gavs en kortare beskrivning av studien för att pedagogerna skulle kunna ta ställning till sitt deltagande i studien. När det kom positiv återkoppling vidarebefordrade jag ett informationsbrev och medgivandeblankett. I informationsbrevet fick pedagogerna ta del av en utförligare beskrivning av studien. Där beskrevs även pedagogernas rättigheter och hur intervjuerna skulle dokumenteras. Medgivandeblanketter skrevs på i samband med intervjuerna. Telefonintervjuerna som jag genomförde spelades in och i början av intervjun upprepades studiens syfte, pedagogernas rättigheter och hur intervjuerna skulle dokumenteras. Pedagogerna gav därefter muntligt medgivande avseende sitt deltagande, vilket spelades in via mobilen. Intervjuguiden delades inte ut till någon av pedagogerna i denna delstudie.
Pedagogerna deltog i intervjuerna individuellt och intervjuerna spelades in med mobilens ljudupptagningsenhet. Bell menar att inspelning av intervjuer är bra vilket ger utrymme för forskaren att kontrollera det den intervjuade sagt, flera gånger om. Det ger även större frihet för forskaren att vara närvarande och lyssna till den intervjuade. Dock ska man inte glömma att ljudinspelning av intervjuer kan förhindra ärliga svar. Vidare hänvisar Bell till
