Självständigt arbete i förskollärarutbildningen
Kan man lära ut ett språk till ett barn - utan att själv kunna språket?
En studie om arbete med flerspråkighet i förskolan
Författare: Maria Holmquist & Emilia Wejlemark Handledare: Katrin Bladh
Examinator: Daniel Sundberg Termin: VT 2020
Ämne: Didaktik
Abstrakt
English title: Can you teach a language to a child - without even knowing the language?
A study on working with multilingualism in preschool
Svensk titel: Kan man lära ut ett språk till ett barn – utan att själv kunna språket?
En studie om arbete med flerspråkighet i förskolan
Flerspråkiga barn utgör en växande andel av barnen i förskolan idag. Styrdokumenten, både skollag och läroplan, är tydliga med förskollärares uppdrag att främja språkutvecklingen av flerspråkiga barns modersmål, detta samtidigt som huvudmän inte alltid tillhandahåller modersmålsstöd. Det innebär att förskollärare alltmer har ansvar att undervisa i språk de inte kan. Syftet med studien är att belysa vilka strategier förskollärare har för att främja modersmålsutveckling i språk de inte själva behärskar.
En kvalitativ metod har valts där djupintervjuer med fyra förskollärare genomfördes i syfte att nå kunskap utifrån tre forskningsfrågor: 1. Vilka strategier använder förskollärarna i undervisning av modersmål som de inte själva behärskar? 2. Hur anser förskollärarna att den pedagogiska miljön kan utformas för att främja flerspråkiga barns modersmålsutveckling? 3. Vilka möjligheter och utmaningar ser förskollärarna i främjandet av flerspråkiga barns alla språk i de fall förskollärarna saknar kunskaper i aktuella modersmål? Resultatet visar att en stor del av de strategier som förskollärarna använder för att främja modersmålsutveckling hos flerspråkiga barn är kopplade till samverkan med vårdnadshavare. Även flerspråkig personal används när sådan finns tillgänglig, men inte i den utsträckning som skulle kunna vara möjlig. En medvetenhet om modersmålets betydelse framträder och ett positivt förhållningssätt till flerspråkighet framförs som en strategi för att visa att alla språk är lika viktiga. Samtidigt tycks en enspråkig norm råda i den pedagogiska praktiken. De olika språken synliggörs dock till viss del i pedagogiska miljön, både skriftmässigt och verbalt. Borttagandet av modersmålsstöd i förskolorna framhålls som en utmaning då ett större ansvar för barnens utveckling i modersmålet då lagts över på de enskilda förskollärarna.
Nyckelord:
flerspråkighet, modersmål, språkutveckling, förskola, sociokulturellt perspektiv, undervisning
Innehåll
1 Bakgrund ___________________________________________________________ 1 1.1 Inledning ________________________________________________________ 2 1.2 Centrala begrepp __________________________________________________ 2
1.2.1 Undervisning _________________________________________________ 2 1.2.2 Modersmål, förstaspråk och andraspråk ___________________________ 2 1.2.3 Flerspråkighet och tvåspråkighet _________________________________ 2 1.2.4 Transspråkande (eng. translanguaging) ____________________________ 2 1.3 Modersmålsstöd i förskolan – en tillbakablick ___________________________ 2 2. Syfte och forskningsfrågor _____________________________________________ 4
3. Tidigare forskning ___________________________________________________ 5 3.1 Barns flerspråkiga utveckling ________________________________________ 5 3.1.1 Språkutveckling hos flerspråkiga barn _____________________________ 5 3.1.2 Olika teorier gällande flerspråkighet ______________________________ 7 3.2 Normer för språklig användning i förskolan ____________________________ 8 3.2.1 Enspråkighet eller flerspråkighet som norm? ________________________ 8 3.2.2 Transspråkande - flerspråkighet som norm och praktik ________________ 9 3.2.3 Språk och identitet ____________________________________________ 10 3.3 Arbete med flerspråkighet i förskolan ________________________________ 11 3.3.1 Osäkerhet hos förskollärare ____________________________________ 11 3.3.2 Kompletterande strategier i språkutvecklande syfte __________________ 12 3.3.3 Barns kommunikativa initiativ och begreppsutveckling för
ämneskunskaper _________________________________________________ 13 3.3.4 Vårdnadshavare som resurs i arbetet med flerspråkighet _____________ 13 3.4 Modersmålsstöd och modersmålsundervisning _________________________ 14 3.4.1 Modersmålsstöd i förskolan - skiftande kontinuitet ___________________ 14 3.4.2 Modersmålets betydelse för senare skolframgång ___________________ 15
4. Teoretiskt ramverk __________________________________________________ 16 4.1 Mediering ______________________________________________________ 16 4.2 Den närmaste utvecklingszonen _____________________________________ 17 4.3 Stöttning (eng. scaffolding) ________________________________________ 18 4.4 Begreppens funktion i föreliggande studie _____________________________ 19 5. Metod _____________________________________________________________ 21 5.1 Metodologisk ansats ______________________________________________ 21 5.2 Datainsamling ___________________________________________________ 21 5.3 Urval _________________________________________________________ 21 5.4 Genomförande __________________________________________________ 22 5.5 Bearbetning av data ______________________________________________ 23 5.6 Etiska överväganden ______________________________________________ 23 5.7 Metoddiskussion ________________________________________________ 24 6. Resultat och analys __________________________________________________ 26
6.1 Barns flerspråkiga utveckling _______________________________________ 26 6.1.1 Förskolans kartläggning för att kunna möta barnets språkliga nivå _____ 26 6.1.2 Viktigt med modersmålet i hemmet _______________________________ 27 6.1.3 Fokus på svenska språket ______________________________________ 27
6.2 Normer för språklig användning i förskolan ___________________________ 27 6.2.1 Enspråkig norm i pedagogiskt arbete och miljö _____________________ 27 6.2.2 Utmaning - rättvisa och likvärdighet gällande vilka språk som ges mest utrymme ____________________________________________________ 28 6.2.3 Transspråkande som förhållningssätt och praktik ___________________ 29 6.3 Arbete med flerspråkighet i förskolan ________________________________ 30
6.3.1 Vårdnadshavare involveras i utbildningen i syfte att stärka
modersmålet _____________________________________________________ 30 6.3.2 Olika strategier för begreppsutveckling för ämneskunskaper ___________ 31 6.3.3 Synliggörande av språken i den pedagogiska miljön _________________ 32 6.3.4 Möjligheter och utmaningar med digitala verktyg i språkutvecklande syfte ____________________________________________________________ 32 6.3.5 Flerspråkig personal används inte till fullo ________________________ 33 6.3.6 Modersmålsstödjare i förskolan - en borttagen resurs ________________ 34 6.3.7 Ett läroplansmål svårt att uppfylla? ______________________________ 35 6.4 Sammanfattande analys ___________________________________________ 35
6.4.1 Strategier som förskollärarna använder i undervisning av modersmål
som de inte själva behärskar ________________________________________ 35 6.4.2 Utformning av den pedagogiska miljön i syfte att främja flerspråkiga
barns modersmålsutveckling ________________________________________ 36 6.4.3 Möjligheter och utmaningar i främjandet av flerspråkiga barns alla
språk i de fall förskollärarna saknar kunskaper i aktuella modersmål ________ 36
7. Diskussion _________________________________________________________ 37 7.1 Pedagogiska implikationer _________________________________________ 41 7.2 Förslag till vidare forskning ________________________________________ 42 Referenser ___________________________________________________________ 43
Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A - Missivbrev/Följebrev _________________________________________ I Bilaga B - Intervjufrågor ______________________________________________ II
1. Bakgrund
1.1 Inledning
“Kan man lära ut ett språk till ett barn - utan att själv kunna språket?” den frågan ställs i radioprogrammet Finnblicken (2016). Vi lever i en tid av ett alltmer internationaliserat samhälle där människors rörlighet mellan länder är stor, och med det följer även en språklig mångfald (Skans 2011). I dagens Sverige har vart femte förskolebarn annat språk än svenska som modersmål. Att flerspråkiga individers hela språkliga förmåga tas tillvara och ges möjlighet att utvecklas har stor betydelse för barnets kognitiva och sociala utveckling, och i senare led för barnets skolresultat (Skolinspektionen 2017).
Språklig kompetens är också väsentligt för möjligheter till deltagande och senare utövande av medborgarskap (Kultti 2012). Flerspråkiga barns rätt att i förskolan ges möjlighet att utveckla alla sina språkliga resurser finns formulerat i skollagen samt genom läroplansmålet ”förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål, om barnet har ett annat modersmål än svenska”
(SFS 2010:800; Skolverket 2018, s. 14). Enligt en rapport genomförd av Skolinspektionen (2017) finns emellertid brister hos många förskolor gällande arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling. Rapporten pekar på flera orsaker till detta, däribland att styrdokumentens formuleringar kring flerspråkighet inte är förankrade i förskolorna samt att personalen saknar kompetens gällande att undervisa i språk de själva inte har kunskaper i. I rapporten hävdas att förskolepersonal inte alltid behöver behärska barnens modersmål utan kommer långt genom att visa intresse för och uppmuntra de olika språken. Genom ett positivt förhållningssätt till flerspråkighet kan barn uppmuntras att använda alla sina språk bland annat i kommunikation med andra barn som talar samma språk. I kontrast till detta påpekas det även i rapporten att för att verkligen utveckla sina språk, är det viktigt med tillgång till personer som behärskar barnens språk.
Att utgå från barns erfarenheter och kunskaper nämns också som en framgångsfaktor i arbetet med flerspråkighet, liksom att samarbeta med vårdnadshavarna kring barnets språkutveckling (Skolinspektionen 2017).
Förskolan är det första steget i det svenska utbildningssystemet, och förskollärarna där har en viktig roll för barnens språkutveckling då språklig kompetens grundläggs tidigt (Kultti 2012). Rosén och Straszer (2018) menar att den språkliga mångfalden i förskolan framträder som en resurs men också en utmaning, då det ofta saknas både modersmålsstöd och tillgång till annan personal som behärskar de språk som används i barnens hem. Kultti (2012) menar att införandet av begreppet undervisning i förskolans styrdokument, såsom skollag och läroplan, kan ses som uttryck för förskolans förstärkta pedagogiska uppdrag, i vilket också förskollärarens ansvar betonas i förhållande till arbetslaget i stort. Förskollärare har det pedagogiska ansvaret för undervisning i förskolan, en undervisning som även ska inkludera utvecklandet av alla barns modersmål. Kultti (2012) och Rosén och Straszer (2018) efterfrågar vidare forskning kring hur utvecklingen av modersmålet hos flerspråkiga barn kan stöttas i förskolan.
Som blivande förskollärare är det troligt att vi kommer hamna i en situation där vi lämnas ensamma i uppdraget att arbeta med språkutveckling i språk vi inte själva behärskar eftersom modersmålsstöd i många kommuner inte längre finns att tillgå. Vilka strategier finns då att ta till för att ändå främja flerspråkiga barns modersmål? I föreliggande studie är vi sålunda intresserade av att undersöka vilka strategier förskollärare använder för att ge flerspråkiga barn möjlighet att utveckla hela sin språkliga förmåga, även de språk som förskollärarna själva inte behärskar.
1.2 Centrala begrepp
Nedan följer en beskrivning av några begrepp vilka bedöms som centrala i föreliggande studie då de frekvent förekommer i tidigare forskning och/eller är av betydelse för syfte och resultat.
1.2.1 Undervisning
Sedan år 2010 deklarerar skollagen att förskolan ska bedriva undervisning och begreppet definieras där som “sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800, Kap 1, 3§).
1.2.2 Modersmål, förstaspråk och andraspråk
Med modersmål avses det språk som talas kring ett litet barn i hemmet från födseln. I de fall då vårdnadshavarna talar olika språk får barnet två modersmål. Då modersmål syftar på det språk barnet lär sig att kommunicera på först kallas det ibland även för förstaspråk, vilket då sätts i relation till språk som barnet lär sig senare, det vill säga andraspråk. I enlighet med detta definieras andraspråk som språk barnet lär sig efter att modersmålsutvecklingen kommit igång, exempelvis i samband med migration eller då barnet börjar förskola (Salameh, Nettelbladt, Zetterholm & Andersson 2018).
Andraspråksutvecklingen kan också ske parallellt med modersmålsutvecklingen, men avser språk som vanligtvis inte talas i barnets hemmiljö (Björk-Willén 2018).
1.2.3 Flerspråkighet och tvåspråkighet
Flerspråkighet innebär att en individ, i olika hög grad, behärskar och använder två eller flera språk (Björk-Willén 2018). I litteraturen har vi stött på hur termen tvåspråkig ibland används synonymt med flerspråkig. Vi väljer att i arbetet genomgående använda begreppen flerspråkighet och flerspråkig, avseende fler än ett språk. Flerspråkighet är också den term som används i policy- och styrdokument för förskolan (Morgan, Tvingstedt & Salameh 2018).
1.2.4 Transspråkande (eng. translanguaging)
Transspråkande är den svenska översättningen av den engelska termen translanguaging och syftar både på ett synsätt där flerspråkighet ses som norm och en (flerspråkig) individs användning av hela sin språkliga resurs (verbal och icke-verbal), samt ett pedagogiskt arbetssätt där transspråkande används i undervisningen (Björk-Willén 2018).
1.3 Modersmålsstöd i förskolan – en tillbakablick
Skolverkets (2003) rapport till regeringen Flera språk – fler möjligheter - utveckling av modersmålsstödet och modersmålsundervisningen inkluderar en översyn över hur modersmålsstödet i förskolan utvecklats under tre decennier, från 1970 till 2000. Där framgår att intensiv uppbyggnad av förskolan från slutet av 1960-talet och under 1970- talet sammanföll med stor arbetskraftsinvandring. Barnen med annat modersmål uppmärksammades i början av 1970-talet i betänkandena kring förskolan i den statligt tillsatta Barnstugeutredningen, där det förordas att barnen via förskolan ska ges stöd att utveckla sina språk. Det framhålls som viktigt att barnen snabbt ska få lära sig svenska för att kunna integreras i det svenska samhället, och för senare skolframgång, men även vikten av barnens modersmål lyfts fram i Barnstugeutredningen och poängteras som betydelsefullt, framförallt för barnens sociala och känslomässiga utveckling.
Inledningsvis var det dock framförallt satsningar för att stödja barnens språkutveckling i
svenska som sattes in, men det framkom snart att barnens inlärning av andraspråket intimt hänger samman med utvecklingen av modersmålet, och fokus för insatserna flyttades mot detta (Skolverket 2003).
Vidare framgår i Skolverkets (2003) rapport att kommunernas satsningar på att främja de flerspråkiga barnens modersmålsutveckling utgick från den statliga propositionen (Prop 1976/77:22) om hemspråksundervisning (begreppen hemspråk och hemspråksstöd ersattes under 1990-talet av begreppen modersmål respektive modersmålsstöd, i föreliggande arbete används här nedan genomgående de senare begreppen). I propositionen förordas bland annat samförandet av barn med samma modersmål till språkhomogena förskolegrupper, tillgång till flerspråkig personal (svenska och barnens modersmål), samt när detta saknas - ambulerande modersmålslärare som besöker barnen på förskolorna (minst 4h/vecka). Det poängteras i propositionen att språkstödet syftar till att stödja hela barnets utveckling, att det ska vara en integrerad del av förskolans verksamhet och att det inte skulle vara frågan om några ”språklektioner”. Statligt ekonomiskt bidrag utgick till modersmålsstöd i förskolan, vilket först enbart riktades till 6-åringar (från 1979 även till 5-åringar), men trots det var det även många av de yngre barnen som fick tillgång till modersmålsstöd. Socialstyrelsen, som var tillsynsmyndighet för förskolan fram till år 1998 då Skolverket tog över, förordade att modersmålsstöd ska ges så tidigt som möjligt, och att det är särskilt viktigt för de yngsta barnen och i samband med inträdet i förskolan. Från år 1989 var det möjligt för kommunerna att ansöka om det statliga bidraget för modersmålsstöd till alla barn i förskolan med annat modersmål, oavsett ålder. Från statsbidragets införande och under hela 1980-talet låg andelen barn med annat modersmål som fick modersmålsstöd runt 60 % sett till alla barn i förskolan med annat modersmål (andelen var cirka 75 % av 5- och 6-åringarna och cirka 40 % av de yngre barnen). I början av 1990-talet försvann statsbidraget för modersmålsstöd i förskolan och andelen barn med modersmålsstöd minskade snabbt. Modersmålsstödet i förskolan har, till skillnad från modersmålsundervisningen för skolbarn, aldrig varit lagstadgat* (*särskilda regleringar finns för de nationella minoritetsspråken). År 1995 hade 20 % av barnen i förskolan med annat modersmål modersmålsstöd och år 2001 var andelen nere på 13 %. Detta skedde samtidigt som det på grund av bristande ekonomiska resurser gjordes stora allmänna besparingar i kommunerna och förskolorna. Hög arbetslöshet under 1990-talet gjorde också att många barn förlorade sin plats i förskolan (först år 2003 fick barn med en arbetslös förälder rätt till förskola, och då från 4-års ålder). På grund av segregationen i samhället berörde detta i högre grad barn med annat modersmål än svenska (Skolverket 2003).
Skolverket (2003) fastställer att det alltid har funnits en hel del organisatoriska problem med modersmålsstödet. Bäst har stödet fungerat i det fall modersmålsläraren även arbetat som en del av den ordinarie personalen i barngruppen, men huvuddelen av modersmålslärarna har istället haft ambulerande uppdrag mellan olika förskolor vilket gjort det svårt att få modersmålsstödet till den integrerade del av verksamheten som varit avsikten (Skolverket 2003). Morgan, Tvingstedt och Salameh (2018) konstaterar att nutida policydokument för förskolan i högre grad genomsyras av ett inkluderande synsätt där förespråkanden om språkhomogena grupper för barn med andra modersmål än svenska ersatts av strävan efter att inte särskilja barn beroende på språklig bakgrund eller olikheter i andra förutsättningar. Att utforma en verksamhet som kan fungera inkluderande för alla barnen på förskolan efter deras möjligheter och förutsättningar åligger varje enskild förskola att hantera (Morgan, Tvigsted & Salameh 2018).
2. Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att belysa vilka strategier fyra förskollärare uttrycker att de använder för att främja modersmålsutvecklingen hos flerspråkiga barn i språk som förskollärarna inte själva behärskar.
• Vilka strategier använder förskollärarna i undervisning av modersmål som de inte själva behärskar?
• Hur anser förskollärarna att den pedagogiska miljön kan utformas för att främja flerspråkiga barns modersmålsutveckling?
• Vilka möjligheter och utmaningar ser förskollärarna i främjandet av flerspråkiga barns alla språk i de fall förskollärarna saknar kunskaper i aktuella modersmål?
3. Tidigare forskning
Här presenteras tidigare forskning vald för att ge en bakgrund av olika aspekter mot vilka resultatet i föreliggande studie kan förstås och tolkas.
3.1 Barns flerspråkiga utveckling
Som ett underlag till de val som de fyra förskollärarna gör utifrån formuleringarna i syfte och frågeställningar ses en belysning av flerspråkiga barns språkutveckling, samt olika teorier om flerspråkighet, som relevanta inslag i föreliggande studie. Först följer således ett urval av tillgänglig forskning om språkutveckling hos flerspråkiga barn. Vid ett par tillfällen har metastudier här valts då de möjliggör påvisande av förekommande mönster i det komplexa fenomenet flerspråkig språkutveckling. En presentation följer därefter av forskning kring olika teorier angående synen på hur språken utvecklas hos enspråkiga respektive flerspråkiga individer.
3.1.1 Språkutveckling hos flerspråkiga barn
Lleó och Kehoe (2002) har i en metastudie - On the interaction of phonological systems in child bilingual acquisition - baserad på sex olika studier med flera olika språk representerade, funnit att barn som från början möter mer än ett språk, eller som gör det under förskoleåren, i stort följer samma uttalsutveckling som små enspråkiga barn gör i uttalsutvecklingen på sina respektive språk. Detta under förutsättning att de flerspråkiga barnen har god tillgång till de aktuella språken (Lleó och Kehoe 2002). Gällande lexikal utveckling framhåller bland andra Core, Hoff, Rumiche och Senor (2013) i sin studie Total and conceptual vocabulary in Spanish-English bilinguals from 22 to 30 months:
Implications for assessment att flerspråkiga barn vid jämförelse med enspråkiga barn uppvisar ett begränsat ordförråd, både på sitt modersmål och i sitt andraspråk. I studien, som genomfördes i USA, deltog 47 spansk-engelska barn vars ordförråd uppskattades med hjälp av barnens vårdnadshavare vid tre mättillfällen, vid 22, 25 och 30 månaders ålder. Motsvarande mätningar gjordes av vårdnadshavare till 56 enspråkiga barn (engelska som modersmål) i en kontrollgrupp, matchad utifrån barnens ålder och familjens socioekonomiska status. Skillnaden mellan ordförrådets storlek och tillväxt mellan de enspråkiga- och flerspråkiga barnen försvann då de flerspråkiga barnens totala ordförråd istället togs i beaktande, det vill säga de ord och begrepp som de flerspråkiga barnen hade tillgång till i sin helhet. Barn lär in de ord som de behöver, vilket får som konsekvens att det blir kontextberoende vilka ord som det flerspråkiga barnet lär in på sina respektive språk (Core et al. 2013).
I flera studerade studier framhålls fynd av positiva effekter gällande utveckling av metaspråklig förmåga och fonologisk medvetenhet vid flerspråkig språkutveckling. En av dessa studier är Phonological awareness skills in the two languages of Mandarin–
English bilingual children av Marinova-Todd, Zhao och Bernhardt (2010). Här deltog tre grupper av barn vilka inkluderade 61 enspråkiga barn med mandarin som modersmål boende i Shanghai, Kina; 21 enspråkiga barn med engelska som modersmål boende i Vancouver samt 62 flerspråkiga (mandarin-engelska) barn med mandarin som modersmål också dessa boende i Vancouver, Kanada. Barnen var matchade utifrån ålder (5–6 år), kön, syn och hörsel (normal), samt utifrån avsaknad av historia med fysiska, emotionella eller kognitiva svårigheter. Alla barnen fick delta i testning bestående av uppgifter av karaktären fonologisk medvetenhet, såsom stavelseradering, ljuddiskriminering, identifikation av initialt språkljud och rimdetektering. Barnen i den flerspråkiga gruppen uppvisar i studien större förmåga till fonologisk medvetenhet än barnen i de båda enspråkiga grupperna. Det diskuteras att tillgång till mer än ett
språkligt system kan gynna förmågan att uppmärksamma språkliga skillnader både inom och mellan olika språk. En uppmärksamhet som i sin tur kan främja utvecklandet av metaspråklig förmåga och fonologisk medvetenhet, något som är värdefullt vid läs- och skrivinlärningen (Marinova-Todd, Zhao & Bernhardt 2010).
Även Armon-Lotem (2010) framhåller i metastudien Instructive bilingualism: Can bilingual children with specific language impairment rely on one language in learning a second one? positiva effekter av en flerspråkig utveckling. Det framförs att det inte är någon extra belastning för den mänskliga hjärnan att i tidig ålder utveckla mer än ett språk, utan att kunskaper i ett språkligt system tvärtom kan främja språkinlärningen vid barnets möte med ett nytt språk. Det gäller både för språkliga strukturer i grammatiken, och för utvecklingen av ordförrådet vilket gynnas av tidigare begreppskunskap i ett annat språk – en så kallad bootstrapping-effekt, ett ömsesidigt förhållande mellan barnets språk. Effekten förstärks av likheter mellan språkens uppbyggnad. Armon- Lotem (2010) hänvisar till flera studier där språkliga egenskaper hos flerspråkiga barn med språkstörning jämförs med enspråkiga barn med språkstörning och motsvarande grupper med flerspråkiga barn med typisk språkutveckling (det vill säga förväntad språkutveckling). Det framförs att ovan beskrivna bootstrapping-effekt, där en påbörjad språkutveckling i modersmålet kan understödja utvecklingen av ett andraspråk, gör att flerspråkiga barn med språkstörning inte blir ”dubbelt sena” utan utvecklas i samma takt som enspråkiga barn med språkstörning, när hänsyn tagits för den tid barnet varit i kontakt med språket i fråga (Armon-Lotem 2010).
I en svensk kontext presenterar Salameh (2003) och Holmström (2015) avhandlingar innehållande studier med deltagande flerspråkiga barn (arabiska-svenska) med respektive utan språkstörning. Det framförs att språkstörning är en relativt vanlig funktionsnedsättning och både Salameh (2003) och Holmström (2015) hänvisar till forskning som uppskattar prevalensen till cirka 7 % av alla barn i 5-6 årsåldern. I en av studierna i Salamehs (2003) avhandling Language impairment in Swedish bilingual children – epidemiological and linguistic studies följs språkutvecklingen hos 10 flerspråkiga barn med språkstörning tillsammans med 10 åldersmatchade flerspråkiga barn (3;10-6;7 år) utan språkstörning. Barnen i studien var även matchade utifrån vistelsetid i svensk förskola, vårdnadshavares utbildningsnivå och bostadsområde - några av de sociala faktorer som uppges kunna ha inverkan på barns språkutveckling.
De deltagande barnen fick i den longitudinella studien medverka i språklig bedömning avseende grammatisk och fonologisk nivå och utveckling av båda sina språk (arabiska och svenska) vid tre tillfällen med sex månaders intervall mellan bedömningstillfällena.
Resultatet visar att den grammatiska och fonologiska utvecklingsgången var liknande för alla de flerspråkiga barnen både avseende modersmålet (arabiska) och för deras andraspråk (svenska), men barnen med språkstörning utvecklades betydligt långsammare på båda sina språk. De var dessutom känsligare för bristfällig språklig exponering, gällande både arabiska och svenska jämfört med de flerspråkiga barnen utan språkstörning (Salameh 2003).
I en av de ingående studierna i Holmströms (2015) avhandling Lexikal organisation hos en- och flerspråkiga skolbarn med språkstörning var deltagarna 30 flerspråkiga barn med arabiska som modersmål och svenska som andraspråk, varav 15 barn diagnostiserats med språkstörning. De flerspråkiga barnens ålder varierade mellan 6;2–
9;1 år, där medelåldern för barnen med språkstörning var 7;0 år och 7;4 år för barnen med typisk språkutveckling. Alla barnen hade gått i svensk förskola eller skola i minst 2 år då studien började. Bedömning av barnens ordförrådsstorlek avseende både
impressivt och expressivt ordförråd på både arabiska och svenska gjordes med hjälp av språktester. Resultatet visar att skillnaderna i ordförrådsstorlek hos de flerspråkiga barnen med, respektive utan, språkstörning framkom tydligast när det kombinerade måttet av ordförrådsstorlek togs i beaktande (det vill säga det totala ordförrådet både impressivt och expressivt på både arabiska och svenska tillsammans). Alla de deltagande barnen uppvisar i studien bättre resultat på sitt andraspråk svenska än på modersmålet arabiska, något som enligt Holmström (2015) kan tyda på skillnader i språklig exponering avseende mängd och kvalité på de olika språken, samt att språken används i olika kontexter med olika abstraktionsnivå (i vardagliga kontexter kontra skolspråk med mer abstrakta begrepp).
Utifrån resultaten i sina respektive avhandlingar framhåller både Salameh (2003) och Holmström (2015) att en språkstörning alltid drabbar barnets alla språk, och att alla språken därför behöver bedömas för att en språkstörning ska kunna fastställas. Det påtalas också att flerspråkighet inte orsakar språkstörning och att flerspråkiga barn med språkstörning kan och behöver lära flera språk. Att ta bort ett språk tar inte bort språkstörningen, utan medför endast långsam språkutveckling på ett språk istället för på flera. Flerspråkiga barn behöver alla sina språk för att kunna bli en del av sin kultur och för att inte bli språkligt isolerade i sin flerspråkiga tillvaro. Då den språkliga kompetensen påverkas av exponering och användning bör vårdnadshavare stärkas att använda det språk de behärskar bäst i kommunikationen med sitt barn. Om ett rikt och varierat språk används i kommunikationen till barnet ökar barnets möjligheter att utveckla detsamma (Holmström 2015; Salameh 2003).
I Salamehs (2003) avhandling förekommer även en epidemiologisk studie i form av dokumentanalys av remisser och journaler för barn i förskoleåldern vilka alla remitterats till logopedmottagningen vid Skånes universitetssjukhus i Malmö, under samma 12- månadersperiod, totalt 438 barn (192 flerspråkiga barn (annat modersmål än svenska) och 246 enspråkiga barn med svenska som modersmål). Resultatet visar att andelen flerspråkiga barn vilka BVC inremitterade inte står i proportion till antalet flerspråkiga barn i upptagningsområdet, utan är signifikant lägre än andelen enspråkiga barn, de flerspråkiga barnen inremitterades dessutom vid en senare ålder än de enspråkiga barnen. Salameh (2003) menar att resultatet kan avspegla en risk att språkliga svårigheter hos flerspråkiga barn tillskrivs flerspråkigheten i sig, med följden att inventerande insatser uteblir eller försenas.
Presenterade studier i detta avsnitt lyfter vikten av lärande i samspel för främjandet av modersmålsutvecklingen hos flerspråkiga barn och är därför relevanta för föreliggande studie. Vidare visas att språklig exponering, vilket kan ses som en del av utformningen av den pedagogiska miljön, är av betydelse för vad barnet ges möjlighet att lära.
Forskningen visar också att omgivningens bedömning av barnets språkliga förmåga kan försvåras av flerspråkighet, vilket skulle kunna tänkas påverka de strategier som förskolläraren väljer att sätta in i sin undervisning. Intressant för studien är också de möjligheter till fördelar med flerspråkighet som forskningen lyfter fram, såsom bootstrapping-effekt och främjande av metaspråklig förmåga, vilket också skulle kunna användas som strategi i undervisningen i förskolan.
3.1.2 Olika teorier gällande flerspråkighet
Cummins (2007) studie Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms är en vetenskaplig teoretisk artikel där teorin om common underlying proficiency diskuteras, vilken har som utgångspunkt att språken hos flerspråkiga
individer ingår i en gemensam underliggande förmåga istället för att det handlar om flera separata språkliga system. Två- och flerspråkighet beskrivs som dynamiska kognitiva system som är kvalitativt annorlunda jämfört med enspråkiga individers kognitiva system. Flerspråkighet framställs som en underliggande språklig förmåga bestående av flera överlappande språk som stödjer varandra sinsemellan. För att kunna utvecklas i sitt andraspråk bör flerspråkiga personer få möjlighet att dra nytta av sina tidigare språkkunskaper, enligt Cummins (2007).
Även Otheguy, García och Reid (2019) tar avstånd från synen på språken hos flerspråkiga individer som separata system, vilket omnämns som det dualistiska perspektivet. I den vetenskapliga teoretiska artikeln A translanguaging view of the linguistic system of bilinguals diskuteras två kontrasterande teorier gällande flerspråkighet - dualistiskt perspektiv samt teorin om en samlad språklig repertoar.
Teorin om en samlad språklig repertoar skiljer sig något från Cummins (2007) idé om en underliggande språklig förmåga där de olika språken överlappar varandra. I teorin om en samlad språklig repertoar anses språken hos flerspråkiga individer utgöra ett enda gemensamt lexikalt och grammatiskt register. Otheguy, García och Reid (2019) menar att förespråkare av det dualistiska perspektivet ser växlande mellan olika språk som ett tecken på oförmåga att hålla isär språken. Inom teorin om en samlad språklig repertoar anses förmågan att blanda och växla mellan språk snarare vara ett tecken på en väl utvecklad språkbehärskning. Istället för språk förordar Otheguy, García och Reid (2019) användandet av begreppet idiolekt vilket beskrivs som en individs hela språkliga repertoar. Vidare hävdas det att flerspråkiga respektive enspråkiga personers idiolekt enbart skiljer sig åt kvantitativt, genom att flerspråkiga personers idiolekt innefattar fler lexikala och strukturella beståndsdelar.
Ovanstående redogörelse för teoretiska resonemang berör synen på flerspråkighet vilket anses vara av relevans för föreliggande studie då det kan ha betydelse för vilka strategier förskollärare väljer att använda i sin undervisning samt i utformandet av den pedagogiska miljön.
3.2 Normer för språklig användning i förskolan
Forskning kring hur förskollärare beskriver språkundervisning i svenska respektive andra modersmål, samt hur olika språkliga normer kan ta sig uttryck i förskolans praktik och pedagogiska miljö, presenteras i denna kapiteldel. Vidare lyfts studier kring transspåkande förhållningssätt och uttryck i pedagogiska undervisningssammanhang fram. Slutligen presenteras ett avsnitt med forskning beträffande betydelsen av språket för identitetsskapande hos barn, samt vikten av uppmuntran till att få använda alla sina tillgängliga språkliga resurser.
3.2.1 Enspråkighet eller flerspråkighet som norm?
Resultatet i Palla och Vallberg Roths (2018) studie Characteristics of preschool teaching in language, communication and multilingualism: expressions from ten Swedish municipalities pekar på att flerspråkighet betraktas som en avvikelse i förskollärares beskrivningar av vad som karaktäriserar språkundervisning i förskolan. I en enkätundersökning fick 178 förskollärare och 65 rektorer i 10 olika kommuner besvara frågor kring undervisning i språk, kommunikation och flerspråkighet i förskolan. Språkundervisning beskrivs av respondenterna i studien som något som pågår hela tiden i såväl spontana situationer som planerade aktiviteter och teman. Denna framställning av undervisning i språk, som något ständigt pågående, inkluderar dock
huvudsakligen svenska medan andra språk främst nämns som kopplade till specifika aktiviteter.
Även i resultatet i Fasts (2007) studie framträder enspråkighet som norm då några av de intervjuade förskollärarna uttrycker åsikter om att det företrädesvis bör talas svenska i förskolan, eftersom detta är det gemensamma språket i utbildningen. Detta innebär ett missgynnande av flerspråkiga barn vilka inte ges möjlighet att använda hela sin språkliga kompetens i förskola och skola. I undersökningen, vilken resulterade i avhandlingen Sju barn lär sig läsa och skriva - familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola, följdes sju barn i sitt hem samt i förskola och skola under sammanlagt tre år. Datainsamlingen skedde genom intervjuer, informella samtal, observationer, ljudupptagningar, fotografering och insamling av barnens texter och teckningar.
I kontrast till ovanstående redogör Skans (2011) i sin licentiatavhandling, En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken, för kontakten med rektorer och pedagoger på en förskola där det aktivt arbetas för främjandet av en flerspråkig norm bland barn och personal.
Skans (2011) genomförde intervjuer med förskolans rektor, biträdande rektor samt fyra pedagoger, de senare verksamma på en avdelning med 18 barn i åldern 3 - 4 år.
Observationer gjordes därefter med fokus på interaktionen mellan barn och pedagoger i vanligt förekommande situationer på förskolan (exempelvis samling, arbete i smågrupp, matsituationer, fri lek, hämtning/lämning). I den aktuella barngruppen fanns sju olika modersmål representerade, varav de fyra pedagogerna på avdelningen täckte upp för fem av dessa modersmål. I barngruppen fanns även ett barn beroende av kommunikation i form av TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation), alla pedagoger i personalgruppen hade därför gått kurs i TAKK och jämställer i intervjuerna TAKK med ett talat språk. Det fanns en uttalad policy för den aktuella förskolan att arbeta interkulturellt. I intervjuer och observationer framkommer ett medvetet arbete för att alla språk som finns representerade bland barnen på avdelningen ska lyftas fram som likvärdiga, flerspråkighet framhålls som en kompetens med egenvärde, inte enbart som ett stöd vid inlärningen av svenska språket.
Pedagogerna framför att de själva genom att vara modeller och använda de verbala språk de kan, och i tillägg till detta även TAKK, kan visa att alla språk är accepterade på förskolan (Skans 2011).
Forskning kring språkliga normer i förskola och skola lyfts här fram för att kunna belysa förskollärares syn på undervisning kopplat till flerspråkighet, vilket är av relevans för forskningsfrågorna i föreliggande studie. Ett par belysande exempel har via Fast (2007) och Skans (2011) valts för att kunna visa att olika normer kring flerspråkighet kan råda samt hur detta kan ta sig uttryck i förskolan.
3.2.2 Transspråkande - flerspråkighet som norm och praktik
Otheguy, García och Reid (2015) menar att flerspråkiga personer genom transspråkande ges möjlighet att använda hela sin språkliga repertoar utan att begränsas av socialt eller politiskt definierade språkliga åtskillnader. I studien Clarifying translanguaging and deconstructing named languages: A perspective from linguistics, vilken är en vetenskaplig teoretisk artikel diskuteras det dynamiska perspektiv på flerspråkighet där språken hos flerspråkiga personer anses ingå i en samlad repertoar, samt vilka konsekvenser ett sådant perspektiv får i en undervisningskontext. Det dynamiska perspektivet skiljer sig från ett dualistiskt perspektiv där språken istället betraktas som uppdelade i separata kognitiva lingvistiska system. I ett utbildningssammanhang får det
dualistiska perspektivet till följd att olika språk hålls isär, något som leder till svårigheter för den lärande att integrera nya språk med sin egen repertoar. I en sådan kontext tillåts enspråkiga barn att använda hela sin idiolekt medan flerspråkiga endast ges tillgång till delar av sin repertoar vilket innebär ett missgynnande av dessa barn. Det dynamiska perspektivet innebär däremot att flerspråkiga individer, istället för att framställas som bristfälliga, lyfts fram som språkligt kompetenta. Otheguy, García och Reid (2015) menar också att språk är sociala konstruktioner, där konventioner styr vilket språk som talas i ett visst sammanhang.
Hur transspråkande praktiker, vilka utgår från det dynamiska perspektivet på flerspråkighet, påverkar barns kommunikationsmönster och relationsskapande undersöktes av Sanders-Smith och Dávila (2019), med hjälp av videoobservationer samt intervjuer, i en studie i Hongkong. De 22 fyraåringarna som deltog i undersökningen hade något av språken engelska, mandarin eller kantonesiska som modersmål. De två lärarna på avdelningen talade engelska respektive kantonesiska, därtill undervisade en lärare i mandarin barnen på avdelningen en gång i veckan. Sanders-Smith och Dávila (2019) menar att transspråkande praktiker, där barn uppmuntras att använda hela sin språkliga repertoar, stöttar barns relationsskapande och konstaterar på att barnen i studien uppmärksammade andra barns språkliga kompetenser och att de ibland bytte språk för att inkludera jämnåriga i konversationer. Barnen använde hela sin språkliga förmåga för att kunna uttrycka sina tankar på ett sätt som mottagaren kunde förstå. Den transspråkande praktiken i klassrummet bidrog också till ett ökat risktagande med språk och idéer, något som visat sig främja språkutveckling. Trots transspråkande praktiker och intentionen att främja ett öppet klimat gällande användandet av olika språk, upptäcktes dock även hierarkier i barnens språkbruk. Barnen tenderade att ansluta sig till lärarens modersmål, något som visar på lärarens betydelsefulla roll i att lyfta fram alla språk som lika viktiga (Sanders-Smith & Dávila 2019).
Forskning som presenterats i detta avsnitt är intressant för föreliggande studie då den belyser transspråkande som en möjlighet att främja språkutvecklingen hos flerspråkiga barn i förskolan i och med att hela den språkliga förmågan hos barnet tas tillvara i den pedagogiska praktiken. Av relevans för forskningsfrågorna är även vad ett dualistiskt respektive dynamiskt perspektiv på flerspråkighet kan få för konsekvenser för strategierna i ett undervisningssammanhang där språken kan tänkas hållas isär respektive ses som en helhet.
3.2.3 Språk och identitet
Språkets betydelse för barns identitetsskapande betonas av Cummins (2007), vilken framhåller vikten av att uppmuntra barn att uttrycka sig med hjälp av alla sina språkliga resurser. Huruvida barn tillåts använda hela sin språkliga repertoar i förskola, förskoleklass och skola är något som Fast (2007) undersöker i sin avhandling där sju barn följdes under totalt tre år. Observationer samt intervjuer genomfördes i både hemmet och i förskolan respektive skolan. I resultatet framkommer att personal i förskolan inte alltid är positiva till att andra språk än svenska talas bland barnen, det förekommer även att flerspråkiga barn blir tillrättavisade då de ertappas med att prata sitt modersmål. Argument som förs fram för att inte tillåta andra språk än svenska är att det i förskolan bör talas ett gemensamt språk som är lika för alla. En av förskollärarna i studien säger sig också vara tveksam till om det bör tillåtas att flerspråkiga barn lånar böcker på sitt modersmål då förskolan besöker biblioteket. Detta kan jämföras med barnen med svenska som modersmål som aldrig blir förvägrade att låna böcker på sitt modersmål eller förmås att lämna ett av sina språk i hemmet. För barnen med andra
modersmål än svenska innebär detta att delar av deras språkliga repertoar och identitet inte är välkomna på förskolan. Andra språk än svenska betraktas då inte som symboliskt kapital i förskolan och att vara flerspråkig ses inte som en tillgång. Fast (2007) beskriver det som att barn har en ryggsäck med sig till förskolan med förvärvade kunskaper och erfarenheter. Några av barnen, de med svenska som modersmål och svensk kulturell bakgrund, får möjlighet att i förskolan öppna hela sin ryggsäck medan de med icke svensk bakgrund samt andra modersmål än svenska inte har samma möjlighet.
Skans (2011) kan i sin studie, till skillnad från ovanstående, se en strävan hos pedagogerna att arbeta med alla språk i barngruppen för att skapa en flerspråkig miljö och en känsla av delaktighet för alla i gruppen, vilket i sin tur anses stödja motivationen till användningen av modersmålet. Det framförs att val av språkanvändning i stunden är ett socialt fenomen, vilket påverkas av hur språket i fråga värderas och uppmuntras av omgivningen. Trots att pedagogerna i studien uppvisar en medvetenhet om detta går det ändå se en problematik för de barn vars modersmål inte finns representerade i personalgruppen. Även om personalen anstränger sig för att kunna lära sig några få ord på dessa barns modersmål i syfte att få barnen att känna delaktighet i gruppen och acceptans för sina modersmål menar Skans (2011) att det är svårt för personalen att förmedla samma grad av acceptans för dessa barns modersmål, som till barnen där pedagogerna själva delar och aktivt använder barnens modersmål. Skans (2011) poängterar att pedagogernas användning av ett barns modersmål inte bara stödjer en mångsidig språkutveckling hos barnet, utan att det också innebär ett erkännande av barnets ursprung och identitet.
Intresseområdet i föreliggande studie berör flerspråkiga barns modersmålsutveckling.
För att ge en bild av hur förskolan kan arbeta med en helhetssyn på barnet belyses forskning kring språk och identitet. Särskilt intressant och relevant för föreliggande studie är att forskningen visar hur den pedagogiska praktiken och miljön både kan utformas som hämmande respektive främjande för de flerspråkiga barnens identitetsskapande och modersmålsutveckling.
3.3 Arbete med flerspråkighet i förskolan
Denna del i kapitlet Tidigare forskning inleds med en redogörelse för hur några förskollärare upplever arbetet med flerspråkighet i förskolan. Därefter ges exempel på forskning som berör språkutvecklande strategier att ta till i den pedagogiska praktiken och miljön. Vidare lyfts angelägenheten av ämneslärande kopplat till flerspråkighet, följt av ett avsnitt där vårdnadshavares betydelse som resurs i förskolans arbete med modersmålet framhävs.
3.3.1 Osäkerhet hos förskollärare
Det framkommer i tidigare forskning att förskollärare kan finna det svårt att veta hur de ska tillmötesgå uppdraget att ge flerspråkiga barn förutsättningar att utveckla alla sina språk i förskolan. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019) visar i sin studie «Man blir lite osäker på om man gör rätt» – En studie om pedagogers arbete med flerspråkighet i förskolan att det hos pedagoger finns en medvetenhet om vikten av att flerspråkiga barn ges möjlighet att utveckla alla sina språk men att det samtidigt råder en osäkerhet kring hur arbetet kan genomföras i praktiken. Utmaningar i arbetet med flerspråkighet som pedagogerna upplever berör aspekter som allmänna kunskaper om barns språkutveckling men även likvärdighet gällande vilka språk som ges störst utrymme i förskolan. Förskollärarna uttrycker också osäkerhet kring undervisning i språk de själva
saknar kunskaper i. I studien genomfördes reflektionssamtal, där utgångspunkten var videoinspelningar från olika situationer som innehöll interaktion mellan pedagoger och barn, med tre arbetslag från skilda förskolor samt gemensamma fokusgruppssamtal med samtliga arbetslag, totalt två barnskötare och sex förskollärare. Analys av dessa arbetslags- och fokusgruppsamtal ligger till grund för studien (Fredriksson & Lindgren Eneflo 2019).
En av frågeställningarna i föreliggande studie berör vilka möjligheter och utmaningar förskollärare ser i främjandet av flerspråkiga barns modersmålsutveckling, av relevans är därför Fredriksson och Lindgren Eneflos (2019) studie där några andra förskollärare kommit till tals kring detta tema. Särskilt intressant är att resultatet pekar på en vilja hos förskollärarna att arbeta med flerspråkiga barns modersmålsutveckling i förskolan men att de tycker sig stöta på vissa hinder i genomförandet.
3.3.2 Kompletterande strategier i språkutvecklande syfte
Ljunggren (2015) visar i sin studie Multilingual Affordances in a Swedish Preschool:
An Action Research Project hur barns alla modersmål kan, genom användande av digitala verktyg, synliggöras och bli en naturlig del av förskolans vardag trots att förskollärarna inte behärskar alla språken. Studien, i vilken nio förskollärare samt 16 flerspråkiga barn i åldrarna 1-3 år och deras vårdnadshavare deltog, beskrivs som aktionsforskning vilket innebär ett samarbete mellan forskare och yrkesutövare.
Projektet pågick under åtta månader och innebar ett förändringsarbete i verksamheten där insamlad data analyserades med jämna mellanrum av personalen tillsammans med forskarna. Det digitala verktyget ”talking pen”, en penna utrustad med scanner samt mikrofon och högtalare vilket möjliggör inspelning och uppspelning av ljud, lyfts fram som användbar för att ge barn möjlighet att i förskolan dagligen få höra sitt modersmål, i form av inspelade monologer. Enligt Ljunggren (2015) bidrog brukandet av detta verktyg till att barnen i den aktuella studien ökade sin språkliga medvetenhet. Skans (2011) beskriver i sin studie om hur didaktik praktiskt tar sig uttryck i en flerspråkig förskola genom att pedagogerna tydligt satsar på språkutvecklande arbete i planerade undervisningssituationer, såsom samling och sagostund, där språkutveckling står i fokus. Många kompletterande uttryckssätt tillhandahålls då - stöd på barnens modersmål när det är möjligt genom flerspråkiga pedagoger, TAKK, konkreta föremål och foto som samtalsunderlag kring gemensamt upplevda händelser. Detta fungerar som stöd i kommunikationen både impressivt och expressivt. Pedagogerna är måna om att framhålla att barnen inte ska bli pressade att använda något specifikt uttryckssätt, utan att alla kommunikationssätt, både verbala och icke-verbala, är accepterade och att det är själva kommunikationen i sig som är det viktiga. Dock menar Skans (2011) att de underlättande kompletterande strategierna i stort är förbehållna de i förväg planerade undervisningssituationerna i storgrupp där språkutveckling är innehållsmässigt fokus.
De aktuella pedagogerna arbetar även ofta tillsammans med barnen i smågrupper om cirka två barn tillsammans med en pedagog, och då med trygghetsskapande som fokus.
Här menar Skans (2011) att det finns mycket utrymme för språkutvecklande interaktion mellan barn och pedagog som inte riktigt tas till vara. I smågruppssituationerna, liksom i alla övriga situationer på förskolan där barnen och pedagogerna interagerar med varandra, används barnens modersmål som stödjande åtgärd när pedagog som behärskar barnets modersmål finns tillgänglig, men till skillnad från i de i förväg planerade samlingarna i storgrupp språkmatchas inte barn och pedagoger för att stöd på modersmålet ska kunna tillgodoses i så stor utsträckning som möjligt. Övriga strategier för kommunikationsstöd, såsom konkreta föremål och bildstöd är även dessa i stort avgränsade till de planerade undervisningssituationerna för språkinlärning, vilket
begränsar den roll dessa kommunikativa strategier skulle kunna utgöra i språkutvecklande syfte (Skans 2011).
För att ge en bild av hur förskolor arbetar med flerspråkighet och vilka strategier som finns att ta till i undervisningen och i den pedagogiska miljön har forskning valts som belyser olika aspekter av detta.
3.3.3 Barns kommunikativa initiativ och begreppsutveckling för ämneskunskaper
Skans (2011) lyfter vikten av att barn för sin begreppsutveckling och språkutveckling får delta i kommunikativa interaktioner som bygger vidare på barnens egna initiativ och intresse. I de observationer som görs i den aktuella studien framkommer dock att barns egna kommunikativa initiativ i liten grad fångas upp och utvecklas av pedagogerna i de vanligt förekommande rutinsituationerna på förskolan, exempelvis matsituationer och andra omsorgsbetonade situationer. Fokus i dessa vardagsrutiner tycks inte vara språkutveckling, utan att barnen exempelvis ska få sin mat och att det ska ske på tämligen kort tid. Således finns här möjligheter till ökad mångsidig och för barnen meningsskapande språkutveckling på både svenska och modersmålet. Med tillgång till flerspråkiga, språkmatchade och kodväxlande (det vill säga språkskiftande) pedagoger ges möjlighet till begreppsbildning med referenser på barnens alla språk. Skans (2011) menar emellertid att det didaktiska fokus på språket i sig som lärandets vad i de planerade undervisningssituationerna kan göra att utvecklingen av barnens ämneskunskaper med vidgad begreppsbildning på svenska likväl som på modersmålet hamnar i skymundan. Om det didaktiska fokuset för lärandet istället flyttas mot att arbeta mer med barnens språk kopplat till ämneslärande, såsom exempelvis teknik eller matematik, kan ämneslärande och språklig utveckling kombineras. Att inte tappa bort barnens ämneslärande i strävan att stödja språkutvecklingen, menar Skans (2011) är särskilt viktigt att ha i åtanke vid förskolans arbete med flerspråkiga barn där anpassningar till barnens språkliga nivå i det svenska språket annars riskera göra att undervisningen som helhet hamnar på en för barnen för låg kognitiv nivå.
Av relevans för föreliggande studie är bland annat Skans (2011) betoning på att inte tappa bort begrepp kopplat till ämneslärande då förskollärare väljer strategier för arbetet med undervisning som främjar utvecklingen av flerspråkiga barns modersmål.
3.3.4 Vårdnadshavare som resurs i arbetet med flerspråkighet
Trots den uppenbara svårigheten att bedriva undervisning i språk man själv inte behärskar finns möjlighet att genom en flerspråkig miljö uppmärksamma barns alla språk. Detta visar Ljunggren (2015) i sin studie Multilingual Affordances in a Swedish Preschool: An Action Research Project där möjligheten att involvera vårdnadshavare i utvecklandet av en flerspråkig miljö med hjälp av digitala verktyg undersöks. I resultatet framkom att vårdnadshavarna kunde delta aktivt i arbetet med att skapa en flerspråkig pedagogisk miljö genom att de bland annat fick spela in ord och monologer på sitt språk med hjälp av en talking pen, vilket sedan lästes upp för barnen. Projektet resulterade även i att relationen mellan vårdnadshavare och personal stärktes.
Även Skans (2011) kunde se att vårdnadshavare används som en viktig språkresurs genom att de dels uppmuntras av pedagogerna att läsa barnböcker på modersmålet för barnen hemma (låneböcker vilka tillhandahålles via förskolan) och vid behov hjälper pedagogerna att öka skriftliga inslag på barnens respektive modersmål i den pedagogiska miljön på förskolan genom att skriva olika ord på modersmål där
pedagogernas språkkompetens inte är tillräcklig. Pedagogerna i studien ger i sina utsagor om förhållandet till vårdnadshavarna uttryck för ett komplementärt synsätt snarare än kompensatorisk, genom en uppvisad vilja att förstå familjernas varierade situation och fungera som ett komplement utan att vara uppfostrande. Pedagogerna menar att barnens delaktighet, trygghet och motivation på förskolan har sin utgångspunkt i vårdnadshavarnas upplevelser av delaktighet, trygghet och förtroende för förskolan. Genom vårdnadshavarna kan pedagogerna också få kunskap om barnens bakgrund och erfarenheter, vilket är viktigt när didaktiska val för innehåll och metod ska anpassas till den aktuella barngruppen. Pedagogernas samarbete med vårdnadshavarna lyfts av Skans (2011) som betydelsefullt för den didaktiska vem- frågan, vem som ska lära vad och hur i förskolan.
Forskning kring hur vårdnadshavare används som en möjlig resurs i förskolans arbete med modersmål som förskollärarna inte själva behärskar kan kopplas till den tredje frågeställningen i föreliggande studie, vilken berör möjligheter och utmaningar som förskollärarna upplever och är således relevant att lyfta fram.
3.4 Modersmålsstöd och modersmålsundervisning
Här presenteras tidigare forskning kring modersmålsstöd i förskolan samt betydelsen av tillgång till flerspråkig personal som behärskar barnens modersmål. Därefter följer en redogörelse av forskning beträffande modersmålsundervisning, den i skolan lagstadgade motsvarigheten till modersmålsstöd, samt hur tillgången till denna påverkar skolresultatet i andra skolämnen.
3.4.1 Modersmålsstöd i förskolan – skiftande kontinuitet
Forskning kring arbete med flerspråkiga barns språkutveckling pekar på utmaningar kopplat till hur huvudmännen organiserar modersmålsstödet. Torpsten och Betzholtz (2013) presenterar i Preschool - a diverse and multilingual arena resultatet av en undersökning där datainsamlingen skedde genom enkäter, vilka besvarades av 26 modersmålsstödjare och 35 rektorer, samt intervjuer av två förskollärare. I resultatet lyfts organisatoriska svårigheter gällande modersmålsstödjarnas schema, vilka ofta regleras på huvudmannanivå. Respondenterna i studien beskriver hur modersmålsstödet ibland förläggs vid mindre passande tidpunkter, exempelvis under vilan då barnen sover. Att barn erbjuds modersmålsstöd vid tillfällen då de inte har möjlighet att närvara kan enligt Torpsten och Betzholtz (2013) tolkas som en konsekvens av minoritetskulturers underordning i samhället.
Skans (2011) betonar vikten av kontinuerlig och integrerad tillgång till flerspråkig personal för alla språk som är representerade i barngruppen, och ser i sin studie stor skillnad i vilket stöd barnet har möjlighet att få i sin kommunikation då flerspråkig personal som behärskar barnets modersmål finns att tillgå respektive saknas.
Avsaknaden av flerspråkiga pedagoger som matchar barnets språk innebär svårigheter att tillgodose barnets behov av att kunna uttrycka sig på alla sina språk. Det gäller både vid planerade aktiviteter med fokus på språkinlärning och vid övriga aktiviteter på förskolan (Skans 2011).
Syftet med föreliggande studie är att belysa vilka strategier förskollärare använder för att främja modersmålsutveckling hos flerspråkiga barn i språk som förskollärarna inte själva behärskar, och där är samverkan med modersmålsstödjare en tänkbar möjlighet.
Intressant är därför att lyfta fram forskning som visar på utmaningar gällande hur
modersmålsstödet är organiserat i förskolan. Av relevans i sammanhanget är även att se vad tidigare forskning framhåller angående betydelsen av tillgång till flerspråkig personal för barns möjlighet till kommunikation på alla sina språk.
3.4.2 Modersmålets betydelse för senare skolframgång
Salameh (2011) framhåller ordförrådets betydelse för senare skolframgång, och vikten av att främja begreppsutvecklingen med lexikal organisation i form av över- och underordning (exempelvis förhållandet mellan begreppen däggdjur och hund) i de flerspråkiga barnens alla språk genom tillräcklig och adekvat språklig exponering. Vid lexikal utveckling med otillräcklig bredd och djup i den hierarkiska organisationen blir det svårt att tillgodogöra sig och förstå innehåll i undervisning och läromedelstexter. I Salamehs (2011) studie Lexikal utveckling på svenska och arabiska vid tvåspråkig undervisning deltog 49 flerspråkiga barn med arabiska som modersmål och svenska som andraspråk. Alla barnen i studien gick vid studiens genomförande i skolår 4, och 16 av barnen hade sedan skolår 1 haft tillgång till tvåspråkig undervisning på både på svenska och arabiska, där tillgången till undervisning på arabiska successivt hade minskat under deras skolgång. De resterande 33 barnen hade under sin skolgång inte haft tillgång till undervisning på arabiska, men modersmålsundervisning några timmar per vecka. En tydlig skillnad i de båda gruppernas ordförråd framkom där ämnesordförråd på modersmålet (i detta fall arabiska) bidrog till utveckling av lexikal organisation avseende djup och bredd även i det svenska språket (Salameh 2011).
Ganuza och Hedman (2018) har i sin studie Modersmålsundervisning, läsförståelse och betyg – modersmålsundervisningens roll för elevers skolresultat undersökt sambandet mellan läsförståelse på modersmålet och svenska samt betyg i övriga skolämnen hos 36 elever med somaliska som modersmål. Samtliga elever hade i flera år deltagit i skolans modersmålsundervisning. I en tidigare delstudie av samma författare fick eleverna, som då gick i årskurs 4-6, genomföra ett test i läsförståelse på somaliska respektive svenska.
1-2 år senare gjordes en insamling av elevernas betygsunderlag. Resultatet visar inte bara på en koppling mellan läsförståelsen i de båda språken utan även på ett positivt samband mellan läsförståelse på somaliska och betyg i övriga skolämnen. Författarna drar slutsatsen att trots att det generellt inte läggs mycket tid på modersmålsundervisning i svenska skolor, jämfört med ämnet svenska, så har denna undervisning god effekt på elevers prestationer i andra ämnen. Ganuza och Hedman (2018) ställer sig därför frågan vilken inverkan en mer omfattande modersmålsundervisning skulle ha för flerspråkiga elevers skolresultat.
I forskningsprocessen till föreliggande studie eftersöktes forskning av longitudinell art gällande tidiga och varaktiga modersmålsstödsinsatser för flerspråkiga barn, detta visade sig dock vara svårt att finna varför ovanstående forskning enbart berör modersmålsundervisning i skolan. Det går dock att tänka sig att de positiva resultat som studierna av Ganuza och Hedman (2018) samt Salameh (2011) visar även skulle kunna vara överförbara vid tidigare insatt stöd gällande modersmålsutvecklingen i förskolan, och forskningen bedöms därför som relevant för föreliggande studie.
4. Teoretiskt ramverk
Centralt i den sociokulturella teorin är att lärande sker i samspel med andra. Genom olika samspelsformer, som exempelvis lek, lär sig det lilla barnet uttryck och begrepp samt regler för social samvaro och turtagning. Denna kunskap kan barnet sedan använda för kommunikation i andra sammanhang. Genom interaktion kan barnet ta del av de tolkningar som andra människor gör av omvärlden. Språk och kommunikation kan beskrivas som en länk mellan barnet och den yttre världen, och utgör således grunden för utveckling och lärande (Säljö 2014). Följande begrepp härrörande från den sociokulturella teorin kommer att användas i analysen av studiens empiri: mediering, närmaste utvecklingszon samt stöttning.
4.1 Mediering
Ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är mediering, vilket kan beskrivas som användandet av materiella eller språkliga redskap för kommunikation och förståelse av omvärlden. De materiella redskapen utgörs av artefakter vilka bidrar till förändrad förståelse av verkligheten genom att de skapar stöd för tänkande, minne och problemlösning. Till de språkliga redskapen räknas exempelvis ljud, tecken och symboler såsom siffror och bokstäver, vilka förmedlar en innebörd som är kulturbunden (Säljö 2014). Säljö (2017) menar att språkliga och materiella redskap skapas i kulturella kontexter där de också utvecklas och anpassas allteftersom människors behov förändras.
Inom sociokulturell teori, menar Säljö (2014), antas det att vi befinner oss i ett ständigt samspel med de artefakter som finns i vår omgivning. Genom användandet av fysiska redskap som bilar, datorer och mobiltelefoner upprätthålls en fungerande vardag och problem som uppstår kan lösas med hjälp av de artefakter vi omger oss av. Utveckling och lärande bör i enlighet med sociokulturell teori förstås som något sammankopplat med de resurser, i form av artefakter och andra människor, som finns i vår omgivning.
Teoretisk och praktisk kunskap ses inom sociokulturell teori som sammanflätade i varandra, enligt Säljö (2014). När ett nytt hjälpmedel utvecklas, i syfte att lösa ett praktiskt problem, utvecklas även människan intellektuellt genom de kunskaper som förvärvas under processen i konstruerandet av det nya redskapet. Dessa kunskaper kan sedan ligga till grund för ytterligare skapande av verktyg och tekniker. När vi hanterar ett verktyg sker det således ett samspel mellan människan och de kunskaper, traditioner och språkliga termer som finns inbyggda i de fysiska redskap som människor skapat. De begrepp som det praktiska kunnandet genererar gör det möjligt att så småningom formulera och föra vidare, mediera, kunskapen med enbart språkliga medel. Vi inte bara påverkar vår omvärld genom att vi förändrar och utvecklar föremål och verktyg, de föremål som finns i vår omgivning kan också påverka oss genom att de förändrar vårt sätt att uppfatta verkligheten. Säljö (2014) exemplifierar detta med hur det genom ett mikroskop går att urskilja mikroorganismer och på så sätt vidga vår förståelse för hur världen är uppbyggd. Vidare kan en käpp för en person med synnedsättning fungera som det verktyg som hjälper användaren att avläsa den fysiska miljön. Artefakter utgör således medierande redskap som möjliggör kommunikation med omgivningen och som förmedlar en tolkning av verkligheten.
Säljö (2014) poängterar dock att de mest betydelsefulla medierande redskapen är människans språkliga resurser. Människor kommunicerar, med hjälp av ord och yttranden, kunskaper och erfarenheter med andra. Med språkliga redskap medieras
