F ÖRSKOLLÄRARES BESKRIVNINGAR AV MATEMATIKUNDERVISNING VID MÅLTIDERNA I FÖRSKOLAN
!
Grundnivå Pedagogiskt arbete Matilda Borén Sofia Sjögren 2021-FÖRSK-G10
Program: Förskollärarutbildning, 210 hp
Svensk titel: Förskollärares beskrivningar av matematikundervisning vid måltiderna i förskolan
Engelsk titel: Preschool teachers’ descriptions of mathematics teaching at meals in preschool
Utgivningsår: 2021
Författare: Matilda Borén och Sofia Sjögren Handledare: Anita Eriksson
Examinator: Josefina Eliaso Magnusson
Nyckelord: matematik, förskollärare, måltider, undervisning
________________________________________________________________
Sammanfattning
Bakgrund
I dagens samhälle handlar mycket om matematik vilket gör det till ett viktigt ämne. Forskning visar på att många yrken idag är i behov av matematiska kompetenser men att intresset för matematik minskar bland dagens ungdomar. Det är även något som PISA-undersökningar vi- sat på. Vi har valt att undersöka matematiken vid måltiderna i förskolan då vi anser att det är ett viktigt och intressant ämne att studera. Med denna studie vill vi belysa matematikens roll och vikten av att börja arbeta med det redan i förskolan för att lägga grunden för en positiv inställning till matematik.
Syfte
Syftet med vår studie är att utifrån förskollärares beskrivningar undersöka vilka olika typer av matematikundervisning som bedrivs i samband med måltidssituationer i förskolan och hur denna undervisning går till.
Metod
Som datainsamlingsmetod till studien har en kvalitativ forskningsansats använts. Semistruktu- rerade intervjuer har genomförts med åtta stycken verksamma förskollärare från tre olika för- skolor.
Resultat
Resultatet av studien visar på att förskollärare använder sig av mycket matematisk undervis- ning vid måltiderna. Det sker genom samtal och benämningar där barnen får möjligheter att utmana sitt matematiska tänkande. Resultatet visar även på att förskollärarna använder sig av fem av Bishops (1991) sex matematikaktiviteter i sin undervisning vid måltiderna. Mycket av den matematiska undervisning som sker vid måltiderna i förskolan sker spontant samt att för- skollärarna använder sig av det material som måltiderna erbjuder och skapar lärande utifrån det.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ...1
SYFTE ...1
FRÅGESTÄLLNINGAR ...2
BAKGRUND ...2
MÅLTIDER ...2
UNDERVISNING ...3
UPPFATTNINGAR AV MATEMATIKEN ...4
FÖRSKOLLÄRARES SYN PÅ OCH KUNSKAPER OM MATEMATIKUNDERVISNING I FÖRSKOLAN ...5
TEORIER OCH TEORETISKA BEGREPP ...5
SOCIOKULTURELL TEORI ...6
BISHOPS MATEMATISKA AKTIVITETER ...6
METOD ...7
VAL AV METOD ...7
URVAL ...8
GENOMFÖRANDE ...8
FORSKNINGSETIK ...9
VALIDITET OCH RELIABILITET ...9
ANALYS/BEARBETNING ...10
RESULTAT ...10
FÖRSKOLLÄRARES SYN PÅ MATEMATISK UNDERVISNING VID MÅLTIDERNA ...10
FÖRSKOLLÄRARES ARBETSSÄTT MED MATEMATIK VID MÅLTIDERNA ...12
OLIKA TYPER AV MATEMATIK SOM FÖREKOMMER VID MÅLTIDERNA ...15
FORM ...15
ANTAL ...16
LÄGESORD ...18
VOLYM ...18
FÖRKLARING OCH ARGUMENTATION ...19
SAMMANFATTNING AV RESULTAT ...20
DISKUSSION ...20
RESULTATDISKUSSION ...20
METODDISKUSSION ...22
DIDAKTISKA KONSEKVENSER ...23
REFERENSLISTA ...24
BILAGOR ...27
BILAGA 1 ...27
BILAGA 2 ...28
BILAGA 3 ...32
INLEDNING
Matematiken har i dagens samhälle fått en större och mer betydande roll menar Björklund och Palmér (2018, ss. 8-9). Björklund och Palmér skriver även om att många av dagens yrken kräver matematikkunskaper då samhället har utvecklats och blivit mer matematiskt. Dock skriver Lärarförbundet (2014, ss. 3-9) att intresset för matematik hos ungdomar inte ökat och kunskaperna har inte haft en tydlig växande utvecklingstakt de senaste åren. Björklund och Palmér menar på att fler barn i dagens samhälle går i förskolan och därför har intresset för verksamheten och dess innehåll ökat de senaste åren. Det har också visat att tidigt lärande av matematik har en positiv inverkan på den fortsatta utvecklingen i högre åldrar. Lärarförbundet (2014, ss. 3-9) refererar till PISA-undersökningar som visar att de barn som gått i förskola har större kunskaper kring matematik och kan på så sätt prestera bättre än barn som inte gått i för- skolan.
Från 1998-års läroplan (Lpfö98, s. 9) till dagens läroplan (Lpfö18, s. 14) har vi sett att de ma- tematiska målen utökats från två till tre samt förtydligats. Skolverket (2018, s. 2) menar att i och med revideringen av läroplanen har även begreppet undervisning fått en betydande roll i förskolan. I Läroplanen för förskolan (Lpfö18, s. 19) står det att man som förskollärare har ett ansvar att bedriva undervisning vid vardagliga aktiviteter i förskolan så som vid rutinsituatio- ner och spontant uppkomna situationer.
I början av vår utbildning var vår syn på matematik begränsad och vi kopplade mestadels samman matematik med siffror och tal. Vårt synsätt på matematik kan ha varit en bidragande orsak till att vi inte uppmärksammat matematiken i förskolan under de tidigare praktikperio- derna. Tack vare nya kunskaper vi fått genom vår förskollärarutbildning har intresset för ma- tematik ökat och vi ser på matematikundervisningen med nya ögon. Även fast Björklund och Palmér (2018, ss. 8-9) menar att forskning inom matematikområdet ökat ser vi fortfarande en avsaknad av forskning kring förskollärares arbete med matematikundervisning i samband med måltider i förskolan. Vi vill med denna studie undersöka matematikundervisningen utifrån förskollärares beskrivningar av deras arbete. Detta för att få en bild av hur matematik och måltider kopplas samman i förskolan samt hur måltiderna kan bidra till en del av undervis- ningen.
SYFTE
Syftet med studien är att utifrån förskollärares beskrivningar undersöka vilka olika typer av matematikundervisning som bedrivs i samband med måltidssituationer i förskolan och hur denna undervisning går till.
Frågeställningar
- Hur beskrivs matematisk undervisning vid måltiderna av förskollärare?
- Hur beskriver förskollärarna att de använder det matematiska innehållet vid måltiderna till- sammans med barnen?
- Vilka matematiska aktiviteter beskriver förskollärarna att de använder vid måltiderna?
BAKGRUND
Nedan presenteras en bakgrundsbild till studiens undersökningsområde. Den behandlar Målti- der och hur det har sett ut under en längre tidsperiod i förskolans verksamheter. Under rubri- ken Undervisning beskrivs begreppet och hur vi kopplar undervisning till förskolan. Tredje rubriken handlar om Uppfattningar av matematiken. Där behandlas pedagogers och studenters inställningar till matematik i förskolan utifrån tidigare forskning. Den sista rubriken är Förs- kollärares syn på och kunskaper om matematikundervisning i förskolan. I denna del beskrivs vikten av förskollärares kunskaper om matematik i förskolan för att synliggöra matematiken för barnen.
Måltider
Följande text beskriver måltidernas utveckling från tidigare år fram tills idag och hur synen på lärande vid måltiderna sett ut.
Sepp (2013, s. 13) skriver om att redan på 1800-talet ansågs måltiderna vara en viktig del i den så kallade barnkrubban. Då var huvudsyftet att mätta de fattiga barnen och lära dem bordsskick. Vidare refererar Sepp (2013, ss. 15-19) till 1968-års Barnstugeutredning och att det var först då som pedagogerna i förskolan fick möjligheten att äta måltiderna tillsammans med barnen för att agera förebilder vid matbordet. Det var först när förskolans läroplan kom år 1998 som det blev tydligare att koppla samman måltiderna med läranden inom olika äm- nen, bland annat matematik.
Johansson och Pramling Samuelsson (2001, ss. 88-98) har genomfört en studie kring omsorg vid måltider med hjälp av enkäter, intervjuer och observationer. Deras resultat pekar på att måltiderna är ett tillfälle för lärande men att det kan bli problematiskt då barnen glömmer bort att äta samt att mycket annat tar deras uppmärksamhet.
Sepp (2013, ss. 19-24) redogör för fem studier vars resultat visar på att måltiderna kan upple- vas stressande och att olika läranden är svåra att genomföra då mycket händer runt omkring vid dessa situationer. De fem studierna behandlar områden såsom tidsbrist, matkamper om att
barn ska äta upp sin mat, uppfostran, övervakande och styrande av barn samt att samtal mel- lan barn och förskollärare styrs av de vuxna. Sepp beskriver vidare att alla studier hon analy- serat mestadels visar en negativ bild av måltiderna där barnen inte får utrymme för lärande.
Det framkommer i Johanssons och Pramling Samuelssons (2001, ss. 88-89) resultat att målti- derna kan vara problematiska men att de även kan ses som positiva då barngrupperna är mindre. Det ges då större utrymme för lärande genom samspel och kommunikation. Detta är även något Sepp (2013, s. 23) själv nämner, att måltiderna är bra tillfällen att ta vara på för att skapa lärtillfällen för barnen.
Johansson och Pramling Samuelsson (2001, ss. 88-98) beskriver vidare att måltiderna under lång tid har fungerat som ett lärandetillfälle men då med fokus på att barn ska få i sig mat.
Dagens syn på måltider visar fortfarande på att omsorgen är en viktig del men att synen på måltider som ett undervisningstillfälle blivit mer framträdande.
Undervisning
I denna del kommer begreppet undervisning att belysas och tydliggöras med fokus på hur det ska förstås i vår studie. Undervisning är en del i vår studie då syftet handlar om att undersöka förskollärares beskrivningar av matematikundervisning i relation till måltiderna.
Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018, s. 32) har i sin undersökning om undervis- ning i förskolan fått fram att pedagogerna har en viktig roll i att synliggöra matematiken för barnen. För att undervisning ska ske menar de att pedagogerna måste vara närvarande samt genomföra samtal och använda benämningar kring matematik för barnen. Att belysa matema- tiken i situationen. Även Pihlgren (2017, ss. 120-121) nämner att dialoger och samtal har en betydande roll för det lärande som sker.
Pihlgren (2017, s. 11) skriver att undervisning är ett omtalat begrepp, speciellt i förskolans verksamheter. Vidare menar Pihlgren att begreppet ofta kan kopplas till skolans verksamhet och att undervisning ges av en lärare längst fram i salen. Pihlgren nämner vidare att inom för- skolan får begreppet en annan betydelse då det mer handlar om ett gemensamt lärande kring ett ämne som förskolläraren valt. Läroplanen (Lpfö18, s. 7) beskriver att: Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. I studien kommer Läroplanens beskrivning av begreppet undervis- ning att användas som utgångspunkt.
Uppfattningar av matematiken
Under denna rubrik presenteras resultaten av fyra olika studier kring förskollärares uppfatt- ningar av matematik i förskolan. Studierna är genomförda av Celik (2017), Palmér (2010), Björklund (2009) och Doverborg (2008).
En studie gjord av Celik (2017, ss. 49-54) handlade om att undersöka sambandet mellan förs- kollärares attityder till matematik och sexåriga förskolebarns matematiska utveckling. Studien är baserad på en screeningmetod där Celik studerat 30 stycken förskollärare och 120 stycken sexåriga barn. Av resultatet framkommer det att förskollärarnas inställningar till matematik har en påverkan på hur de lär ut matematik till barnen. Vidare skriver Celik att man som förs- kollärare lär sig utifrån sina tidigare erfarenheter oavsett om de är positiva eller negativa. Det man har med sig från tidigare år påverkar hur man arbetar med matematik idag.
Palmér (2010, s. 23) har genomfört en studie där syftet var att undersöka studenters inställ- ningar till matematikundervisning inom de yngre åldrarna utifrån ett könsperspektiv. Resulta- tet visade på att de deltagande förskollärarstudenterna hade en negativ attityd till matematik redan innan de påbörjat matematikkurserna. Det sitter i sedan tidigare skolår då studenterna kopplar matematik till skolundervisning som ofta handlar om att sitta still och räkna i böcker.
Palmér refererar till tidigare forskning av Hyde, Lindberg, Linn, Ellis och Williams (2008 se Palmér, 2010 s. 19) som också beskriver att pedagogers förhållningssätt och inställning till matematik har en påverkan på hur barn i sin tur uppfattar matematik.
Björklund (2009, s. 8-11) har gjort en sammanställning av tidigare forskning kring barns tidi- ga matematiklärande och hur pedagoger kan arbeta med matematik i förskolan. Björklunds sammanfattningar visar att det är vanligt att tänka på matematikens innehåll som enbart siffror och räkning. Men i själva verket handlar matematik snarare om att kunna urskilja föremål och företeelser vilket barn gör redan i tidig ålder. Utgångspunkten för matematik är inte siffror och räknande i sig utan det är vanligtvis det som vuxna kopplar samman med matematik.
Doverborg (2008, ss. 5-7) har analyserat Matematikdelegationens enkäter och innehåll från år 2003. Det framkommer då att förskollärare har många olika uppfattningar om vad matematik innebär och på vilka sätt man kan arbeta med det. Därutöver beskriver Doverborg att tidigare studier visar på liknande resultat där pedagoger har svårt att uppfatta matematik i olika situa- tioner samt kopplar samman begreppet med siffror.
Förskollärares syn på och kunskaper om matematikundervisning i försko- lan
Denna del beskriver förskollärares syn på matematikundervisning samt deras kunskaper kring ämnet.
Bäckman (2015, ss. 29-30) har genomfört en studie om hur matematik erfars och används i förskolemiljöer samt hur förskollärare planerar matematiska undervisningssituationer. Utifrån studiens intervjuer och observationer visar resultatet på att förskollärarna har svårigheter att uppmärksamma matematik i vardagliga situationer. Bäckman (2015, ss. 156-160) belyser vik- ten av att förskollärarna måste fokusera på att se det matematiska innehållet vid dessa tillfäl- len för att det skall kunna läras ut. Hon beskriver vidare att förskollärarna i studien påpekat att en grundläggande kunskap inom matematiken och dess begrepp är viktig för att skapa en trygghet och tilltro till den egna förmågan att bedriva matematikundervisning.
Delacours (2013, s. 19) studie om matematiska läroplansmål visar också på att matematikkun- skaper har en stor betydelse i undervisningen. Hon har genom intervjuer med förskollärare kring läroplansmål och planering samt genomförande av matematiska undervisningssituatio- ner sett att kunskaper är viktiga för barns matematiklärande. Delacour (2013, ss. 73-75) har kommit fram till att förskollärares kunskaper och delaktighet i undervisningen hjälper barnen i deras matematiska utveckling. Att sätta ord på matematiska begrepp genom undervisning i olika situationer bidrar till ett ökat matematiskt kunnande för barnen.
TEORIER OCH TEORETISKA BEGREPP
I vår studie utgår vi från Lev S Vygotskijs (1999, s. 271) sociokulturella teori som har ut- gångspunkt i barns lärande och det sociala samspelet individer och miljö emellan samt Bishops (1991, ss. 367-368) sex matematikaktiviteter. Dessa är räkning, förklaring och argu- mentation, lokalisering, design, mätning samt lekar och spel. Vi har valt att utgå från dessa då studiens syfte handlar om att undersöka förskollärares beskrivningar och vilka typer av mate- matikundervisning som bedrivs i samband med måltiderna samt hur denna undervisning går till. Den sociokulturella teorin av Vygotskij har valts då måltiderna är ett tillfälle för socialt samspel där kunskaper kan utbytas mellan förskollärare och barn. Under måltiderna sker kommunikation och det ger bra möjligheter för utveckling inom flera olika ämnen vid ett och samma tillfälle. Bishops matematikaktiviteter används som utgångspunkt då de behandlar fle- ra matematiska områden. Det gör att vi utifrån de sex olika kategorierna kan se och urskilja matematik vid måltiderna. Matematikaktiviteterna ger också en tydlig bild av vad matematik är samt ger oss en gemensam bild på hur vi kan se matematiken.
Sociokulturell teori
Samspelet mellan individer och miljö menar Vygotskij har en påverkan på lärandet och ut- vecklingen (Hwang och Nilsson, 2011 ss. 65-68). Ett begrepp som är viktig i vår studie är den proximala utvecklingszonen som handlar om pedagogers stöttning till barnen för att utveck- ling ska ske. Vygotskij (se Hwang och Nilsson, 2011 ss. 65-68) menar att den proximala ut- vecklingszonen sker genom kommunikation och samspel med andra då barnet får möjlighet att ta till sig nya kunskaper. Det är då viktigt att dessa nya kunskaper befinner sig på en nivå som ligger strax över barnets befintliga kunskaper. Blir kunskapsnivån för stor mellan barnets befintliga kunskaper och de nya kunskaperna har barnet svårt att lära sig något nytt. Därför anser Vygotskij att utifrån den proximala utvecklingszonen behöver förskollärarna fungera som stöttepelare i barns utveckling på en utmanande nivå.
Den sociokulturella teorin och den proximala utvecklingszonen kommer användas vid analy- sen av datamaterialet för att se om och hur förskollärarna i studien använder samspelet som en del i undervisningen. Vi kommer undersöka förskollärares beskrivningar av samspelet mellan förskollärare och barn för att se om och hur den proximala utvecklingszonen används vid mål- tidssituationerna.
Bishops matematiska aktiviteter
Bishops (1991, ss. 367-369) sex matematikaktiviteter kan tillämpas i både förskola och skola för att synliggöra matematiken i barns vardag. Matematikaktiviteterna i vår studie kommer användas i analysen av förskollärarnas beskrivningar av den matematikundervisning som fö- rekommer i samband med måltidssituationer. Vi kommer utgå från de matematiska aktivite- terna för att se vilka olika typer av matematik som bedrivs. De sex matematikaktiviteterna beskrivs nedan utifrån Solem och Reikerås (2017, ss. 11-13) beskrivningar. Matematikaktivi- teterna är räkning, förklaring och argumentation, lokalisering, design, mätning samt lekar och spel.
Räkning innebär siffror och enklare beskrivningar av antal. Det handlar också om att kunna utforska egenskaper hos tal och kunna se samband. Vid en måltidssituation i förskolan, som i vår studie, skulle det till exempel kunna handla om att räkna köttbullar eller att koppla sam- man rätt antal bestick med antal barn.
Förklaring och argumentation handlar om att kunna förklara det man ser, upplever och tänker kring olika händelser i sin omgivning. Att dra slutsatser och fundera över problemlösningar. I relation till vår studie kan detta ske genom till exempel samtal och diskussioner där barnen förklarar eller argumenterar kring ett matematiskt innehåll.
Lokalisering handlar om en form av rumsuppfattning. Att kunna lokalisera sig i sin omgivning samt ha en förståelse för lägesord. Vid måltiderna i förskolan kan det bli synligt genom att barnen till exempel får möjlighet att använda sig av lägesord såsom bredvid, framför och bakom.
Design handlar om mönster och former. Att kunna se och jämföra likheter och skillnader samt ha möjligheten att kunna sortera olika föremål. I ett förskolesammanhang skulle det kunna handla om att urskilja former på matbordet.
Mätning handlar om jämförelser, samt att kunna urskilja storlekar, mängd med mera. I försko- lans verksamheter vid måltidssituationer skulle denna matematikaktivitet till exempel kunna handla om att jämföra vem som har störst potatis eller mest vatten i sitt glas.
Lekar och spel innebär att ett matematiskt innehåll används vid rollekar, fantasilekar och olika sorters spel. Vid måltiderna i förskolan kan detta visa sig genom matematiska lekar eller spel.
METOD
I följande delar kommer sex stycken rubriker att redogöras för. Först kommer val av metod beskrivas med koppling till studiens syfte. Under urval presenteras vårt tillvägagångssätt när urvalet gjorts. Genomförande beskriver hur intervjuerna till studien genomförts. Fjärde rubri- ken handlar om forskningsetik där det framkommer hur vi förhållit oss till de fyra etiska kra- ven. Validitet och reliabilitet beskriver studiens giltighet och trovärdighet. Sista rubriken handlar om analys/bearbetning. Där beskrivs hur datamaterialet analyserats, kodats och tran- skriberats.
Val av metod
Som metod i denna studie har en kvalitativ metod använts vilken är en del av den hermeneu- tiska vetenskapsteorin. Kvalitativ metod innebär att man som forskare utgår från sociala hand- lingar för att tolka och förstå det som sker (Bryman, 2018 ss. 454-455). Vi har valt en kvalita- tiv metod som utgångspunkt i denna studie då det är denna metod som bäst besvarar studiens syfte som är att utifrån förskollärares beskrivningar undersöka vilka olika typer av matema- tikundervisning som bedrivs i samband med måltidssituationer i förskolan och hur denna un- dervisning går till. Den kvalitativa metoden har valts då vi får möjlighet att tolka och förstå förskollärarnas beskrivningar av matematikundervisning vid måltiderna i förskolan.
Som datainsamlingsmetod har vi i denna studie utgått från semistrukturerade intervjuer. Bry- man (2018, s. 260) beskriver semistrukturerade intervjuer som en intervjuform där man som intervjuare utgår från färdiga frågor som kan leda till följdfrågor vid behov. Intervjufrågorna
(Bilaga 3) utformades utifrån studiens syfte och frågeställningar. Bryman (2018, s. 260) me- nar att semistrukturerade intervjufrågor inte behöver läggas upp på samma sätt utan kan varie- ras beroende på intervjusituation. Det var även något som gjordes under intervjuerna. Frågor- nas ordning anpassades utifrån den intervjusituation som uppstod. Frågorna som ställdes var öppna och gav förskollärarna möjlighet att svara utförligt samtidigt som vi genom följdfrågor höll kvar svaren inom undersökningsområdet.
Vi utgick från en intervjumall med tio stycken färdiga frågor. De första tre frågorna användes som uppvärmningsfrågor för att förskollärarna skulle få en mjukare start på intervjun och få en förberedelse inför kommande frågor. Förskollärarna fick berätta om hur länge de arbetat, vilken ålder det var på barnen samt vad de tänkte på när de hörde ordet matematik. De fem sista frågorna gav förskollärarna möjlighet att berätta om matematikundervisning vid målti- derna och vilket tillvägagångssätt de använt. De fick också möjligheten att berätta fritt om några tillfällen då de använt matematik vid måltiderna. Flera av svaren vi fick gjorde oss ny- fikna vilket gjorde att följdfrågor ställdes för att få reda på mer. Som avslutning fick alla följdfrågan om det var något mer de ville berätta.
Urval
Urvalet till vår studie är grundat i ett snöbollsurval. Bryman (2018, s. 504) beskriver snöboll- survalet som en process där deltagarna är utvalda i flera steg. Vi kontaktade rektorerna på tre förskolor som i sin tur valde ut passande deltagare utifrån våra urvalskriterier. Vilket i vårt fall var förskollärare. Deltagarna i studien var åtta stycken legitimerade förskollärare. De åtta som deltog i studien var de som blev tillfrågade vilket gjorde att det inte blev något bortfall. En- dast kvinnor är representerade. Förskollärarna arbetar på tre olika förskolor i tre olika kom- muner. Alla förskolor är kommunala.
Genomförande
Nedan följer en beskrivning av genomförandet av studien.
Inför intervjuerna kontaktades rektorerna på de tre förskolorna via mail för att få godkännan- de om att genomföra studien. Rektorerna tog i sin tur kontakt med förskollärare i sina försko- leverksamheter. När rektorerna fått godkännande från de förskollärare som kunde tänkas delta skickades mail och telefonnummer tillbaka till oss. Vi kontaktade därefter respondenterna ge- nom att skicka ut informationsblanketter (Bilaga 1), samtyckesblanketter (Bilaga 2) samt för- slag på intervjutider. Respondenterna återkopplade till oss med godkännande om deltagande genom samtyckesblanketten samt en tid för intervju.
Intervjuerna har genomförts via telefon samt fysiska möten. Fem intervjuer genomfördes via telefon och spelades in. Tre intervjuer gjordes på plats ute i verksamheten och dessa anteck-
nades för hand. Vi deltog tillsammans under alla intervjuer. Varje intervju tog cirka 20 minu- ter.
Forskningsetik
I vår studie har vi utgått från de fyra etiska kraven som Bryman (2018, ss. 170-171) beskriver.
Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
När det kommer till informationskravet har vi gjort som Löfdahl (2014, ss. 36-37) föresprå- kar, det vill säga informerat både rektorer och respondenter om studiens syfte och utformning.
Det har gjorts både muntligt och skriftligt samt genom ett informationsbrev. Till intervjuerna har respondenterna fått ge samtycke till att delta i studien genom att fylla i en samtyckesblan- kett (Bryman, 2018 ss. 170-171). Vi har även varit noga med att informera deltagarna om att de kan avbryta sin medverkan i studien oavsett om de godkänt sitt deltagande via samtyckes- blanketten samt att det var frivilligt att delta (Löfdahl, 2014 ss. 36-37).
Bryman (2018, ss. 170-171) beskriver vikten av konfidentialitetskravet som innebär att per- sonliga uppgifter från respondenterna inte kommer röjas. Vidare nämner Bryman att det är viktigt att förvara datamaterialet på ett säkert ställe där obehöriga inte kan komma åt det samt att avidentifiera namn och platser. Detta har gjorts genom att det insamlade materialet har för- varats på en säker plats. Vi har även gett deltagarna i studien fiktiva namn vilket innebär att namnen i resultatdelen är inte är deltagarnas riktiga namn.
Nyttjandekravet innebär enligt Bryman (2018, s. 171) att det material som samlas in inte får användas till något annat är studiens syfte. Det har vi iakttagit genom att informera respon- denterna om att deras intervjusvar enbart kommer användas till just denna studie samt att ma- terialet förstörs när studien är avslutad (Löfdahl, 2014 s. 38).
Validitet och reliabilitet
Enligt Roos (2014, ss. 53-55) innebär validitet att ställa relevanta frågor utifrån studiens syfte.
Vidare påvisar Roos också vikten av att vara medveten kring tillvägagångssättet för datain- samlingen samt att den är anpassad till den studie som ska genomföras. Till vår studie har vi bearbetat intervjufrågorna under en längre period för att ställa frågor som ger svar på studiens syfte och frågeställningar. Vi har utgått från Kihlströms (2007, ss. 48-49) beskrivningar om vikten av att som intervjuare inte ha förutfattade tankar om svaren på frågorna. Kihlström menar att öppna frågor är ett bra alternativ där respondenterna själva får berätta utifrån egna tankar och erfarenheter. Detta har gjorts i studien då vi försökt att inte ställa ledande frågor samt vara neutrala till förskollärarnas beskrivningar under intervjuerna.
Bryman (2018, s. 72) beskriver att reliabilitet handlar om trovärdighet och noggrannhet. Att studien utförs och behandlas på ett säkert sätt som ger ett tillförlitligt resultat. I vår studie har
vi försökt säkerställa reliabiliteten genom att vara noggranna med att få fram resultat som inte är baserat på egna slutsatser och tolkningar. Vid intervjuerna har vi haft möjligheten att ställa följdfrågor på intervjusvaren för att minska risken för missförstånd och felaktiga tolkningar.
Analys/bearbetning
Kihlström (2007, ss. 231-232) beskriver vikten av att vara två vid både intervjuer och analyser av svaren för att få ett tillförlitligt material. Därför valde vi att göra alla transkriberingar till- sammans. Analyserna av datamaterialet transkriberades och fördes in i en tabell. Detta för att skapa en struktur över intervjufrågorna och dess svar.
Vid kodningen använde vi oss av Malmqvists (2007, s. 126) grovsorteringsmodell som hand- lar om att sortera det insamlade datamaterialet i olika kategorier utifrån studiens syfte och frå- geställningar. Efter grovsorteringen gjordes en mer ingående analys där kategorier och be- grepp urskiljdes. De kategorier och begrepp som urskiljdes var återkommande och relevanta till syftet med studien. Kategorierna som togs ut var förskollärares syn på matematisk under- visning vid måltiderna, förskollärares arbetssätt med matematik vid måltiderna och olika ty- per av matematik som förekommer vid måltiderna
Genom analyser av respondenternas svar har vi kopplat dessa till Vygotskijs (1999, s. 271) sociokulturella teori samt Bishops (1991, ss. 367-368) sex matematiska aktiviteter. Vi har ana- lyserat datamaterialet utifrån förskollärarnas och barnens samspel för att se om och hur förs- kollärarna utmanar barnen när det gäller matematik vid måltidssituationerna. Bishops sex ma- tematikaktiviteter har varit ett underlag när analyserna gjorts. Vi har undersökt vilka olika ty- per av matematiska aktiviteter vid måltiderna som förskollärarna beskrivit.
RESULTAT
I följande text kommer resultatet att presenteras utifrån analyssvaren av intervjuerna. Dessa kommer presenteras under tre rubriker som är förskollärares syn på matematisk undervisning vid måltiderna, förskollärares arbetssätt med matematik vid måltiderna och olika typer av matematik som förekommer vid måltiderna.
Förskollärares syn på matematisk undervisning vid måltiderna
Under denna del kommer resultatet av hur förskollärarna i vår studie såg på matematikunder- visning vid måltiderna presenteras.
Tre av förskollärarna i studien berättade att de såg på måltiderna som bra tillfällen att få in matematisk undervisning. Anna menar på att måltiderna är bra tillfällen för undervisning då
barngruppen är mindre och att det är en situation som är återkommande flera gånger per dag.
Hon beskrev också att måltiderna är bra för olika typer av undervisning inom både språk och matematik men även inom många andra saker.
Men dom är ju helt fantastiska att ha eftersom du sitter med en liten barngrupp ganska många gånger varje dag. Så att det är ett bra tillfälle för både matematik och språk och för många andra saker också. Men det finns ju många saker vid måltidssituationerna som stimulerar ma- tematik. (Anna)
Även Britt-Marie beskrev måltiderna som bra tillfällen för undervisning. Hon menar på att det är lätt att få in matematiska benämningar samt kunna genomföra samtal tillsammans med bar- nen vid matbordet.
Ja men de är bra. Då kan man benämna olika begrepp, det går att få in mycket samtal. (Britt- Marie)
Frida är en av de tre förskollärarna som berättade att måltiderna är bra tillfällen för att genom- föra undervisning. Dock uttryckte hon en irritation över att måltiderna är tidsstyrda. Frida be- skrev att hon gärna ville sitta med sin grupp vid matbordet då hon upplevt att barnen får mer utrymme att delta i samtal. Hon menar på att genomföra längre måltider inte är möjligt på hennes förskola då det är mycket annat efteråt som behöver anpassas efter en tid. Barnen ska vila, personal ska ha raster och alla borden blir inte färdiga exakt samtidigt. Frida beskrev det- ta som stressande att det alltid är andra saker som måste göras och att måltiderna inte priorite- ras som en bra undervisningssituation.
Men det är ju den bästa tiden vi har. Det är därför jag är så irriterad på att jag inte kan få sitta här inne med den här gruppen jag har vid bordet hur länge som helst. Vi har så fantastiska samtal men vi skulle behöva ta vara på den här tiden mycket mer. (Frida)
Ett liknande svar kom från Anna som tyckte att dukning var ett bra tillfälle för matematikun- dervisning men att förskolans verksamhet blivit mer stressad och att mycket blivit bortpriori- terat för att allting ska gå fort nu för tiden. Hon sa såhär:
Sen just nu har vi blivit sämre på dukning. Dels på grund av corona men också tycker jag de senaste åren att det är lite att man prioriterat bort det här med att barnen ska hjälpa till. Saker ska gå fort just nu. (Anna)
Ingen av de åtta förskollärarna i studien uttryckte att måltiderna inte var bra tillfällen för un- dervisning. Alla nämnde att det blir matematik vid måltiderna men att det kunde ske både omedvetet och medvetet. Tre förskollärare berättade att mycket av matematiken vid måltider- na inte är medveten. Det kommer automatiskt även fast de inte tänker på det. De beskriver att matematiken sitter i ryggmärgen och att det är en självklarhet vilket gör att de inte tänkte på att de använde matematik.
Använder mycket, men inte medvetet. Man får med mycket om man försöker. (Monika)
Använder sig av mer än vad man tror men det kanske inte blir medvetet. (Karolina)
Sen att man kanske är lite dålig på det kanske. Att sätta ord för barnen att det är matte man pratar om. Det sitter lite, efter såhär många år, så sitter vissa saker i ryggmärgen. Man gör och säger saker men man kanske inte förankrar det så att det kan man tänka till och bli bättre på.
(Anna)
Resultatet av studien visade även att ingen av förskollärarna planerade matematisk undervis- ning vid måltiderna. Som citaten ovan beskriver sker det mesta omedvetet och utan planering.
En av förskollärarna, Emma, berättade att i hennes kommun fanns det olika lärplattformar att utgå från. Genom lärplattformarna kunde man få nya kunskaper samt nya ideér på aktiviteter.
En av lärplattformarna handlade om matematik i förskolan och hur man som förskollärare kan få in den matematiska undervisningen i olika aktiviteter. Dock beskriver Emma att måltiderna inte finns med i lärplattformen utan att den riktar sig till hur man kan få in matematiken i sam- lingar, utevistelser och i den fria leken.
Jag har nog inte sett att det är någon som är just för måltiden som är med. Det är just nu att man kan få in matematiken ute och sen är det även hur man kan använda den vid planerade aktiviteter som samling och sen i den fria leken. Men just nu står inte måltider med i plattfor- men, det gör den inte. (Emma)
Förskollärares arbetssätt med matematik vid måltiderna
Här beskrivs resultatet av förskollärarnas beskrivningar av deras arbetssätt kring den matema- tiska undervisningen vid måltiderna.
Resultatet visar på att måltiderna innehåller mycket matematiskt innehåll. Förskollärarna an- vänder sig av samtal, samspel och benämningar av matematiska begrepp för att skapa ett ma- tematiskt innehåll vid måltiderna. Kerstin lyfter fram samtalen vid matbordet som en bra ut- gångspunkt för matematiken. Hon beskrev att hon tar tillvara på det barnen pratar om och för- söker göra det innehållet matematiskt. Hon skapar ett samspel mellan sig själv och barnen ge- nom att utveckla det barnen redan nämnt.
Man kan ju föra in dom samtalen som barnen tar upp på matematik. Det beror ju på vad dom pratar om. Vad dom har gjort till exempel. Då kan man ju själv styra in det lite på matematik.
(Kerstin)
Även Frida beskrev att hon försöker samtala med barnen vid matbordet och få in matematiska begrepp genom att synliggöra det matematiska innehållet vid måltiderna. Hon berättade att mycket vid måltiderna är matematik och genom samtal går det synliggöra att det är matematik för barnen.
Man sitter vid matbordet och pratar med dom och mycket är ju om matematik. Att man be- nämner att det är matematik. (Frida)
Det framkommer att alla förskollärare i studien använder sig av samtal vid matbordet för att få in matematiken. De ställer frågor till barnen som handlar om ett matematiskt innehåll samt benämner matematiska begrepp kring det som finns vid måltiderna. Även här synliggörs sam- spelet mellan förskollärare och barn vid matborden genom att de gör barnen delaktiga i det som sker. Karolina nämnde att hon försöker skapa samtal och diskussioner för att göra barnen involverade i måltiderna. Hon ställde frågor till barnen som gör att de får fundera och ge svar för att utveckla måltiderna till ett lärande.
Jag vill få med barnen i diskussioner så att de måste svara. Jag försöker ställa utmanande frå- gor så de får tänka till. (Karolina)
Alla förskollärare beskrev att de använder matematiska begrepp vid måltiderna. De försöker benämna olika matematiska begrepp för barnen om det som sker vid måltiderna. “Man be- nämner ju alltid saker” (Eva) och “Försöker använda mig av viktiga ord och begrepp (Moni- ka) var återkommande svar bland alla förskollärare som visade att begrepp är viktiga att få med vid måltiderna. Fyra förskollärare uttryckte även att det är lätt att arbeta med matematis- ka begrepp vid måltiderna då mycket av innehållet är matematik. De tar vara på materialet som finns vid måltiderna och utvecklar det för att skapa ett matematiskt innehåll. Kerstin be-
skrev att det material som finns tillgängligt är bra att ta tillvara på för att få in matematiken i samtalen på ett konkret sätt.
Och sen är det ju det här som man har framför sig mer konkret. Det är bra att ta vara på.
(Kerstin)
En av intervjufrågorna som ställdes till förskollärarna handlade om hur de arbetade med ma- tematik vid måltiderna med de yngre barnen gentemot de äldre barnen och hur det skiljde sig åt. Emma är en av dom som uttryckte att hon inte gör någon skillnad på hur hon arbetar med matematik vid måltiderna med de yngre barnen gentemot de äldre. Hon använder samma be- grepp och pratar på samma sätt oavsett ålder på barnen.
Nej, jag gör ingen skillnad utan jag benämner saker på samma sätt till barnen och använder samma språk och gör på samma sätt. Så ålder spelar inte så stor roll faktiskt. (Emma)
Resultatet visar på att de övriga sex förskollärarna benämner och samtalar om matematik på samma sätt både till de äldre och de yngre barnen. De använder samma innehåll och benäm- ningar som utgångspunkt men med de äldre barnen blir det automatiskt mer samtal och dis- kussioner kring matematik. Detta är något Monika beskrev. Hon menar på att hon arbetar på samma sätt med alla åldrar men de äldre barnen ger mer respons tillbaka och det uppstår lätta- re dialoger och samspel genom de samtalen.
Att man får respons av de äldre. De äldre kan förstå och man kan föra en dialog och ha ett samspel. (Monika)
Det var en av förskollärarna, Eva, som beskrev att hon inte arbetade på samma sätt med ma- tematiken med alla barn. Hon utgick istället från barnens förkunskaper om matematik. Eva berättade att hon anpassar det matematiska innehållet utifrån de barn som deltar vid måltider- na samt utgår från deras kunskaper och inte bara deras ålder. Hon menar på att man inte bara kan utgå från barns åldrar utan måste se varje enskild individs kunskaper. Vidare berättade hon att det kan finnas yngre barn som har mer förkunskaper än barn som är äldre vilket då gör att man måste anpassa det matematiska innehållet utifrån varje barn. Detta kan jämföras med det tillvägagångssätt som förespråkas i den sociokulturella teorin där förskolläraren bör utgå från varje enskilt barns kunskaper.
Att man försöker få med alla fast man lägger det på olika nivåer efter ålder och efter förkun- skap. Det kan ju finnas en som är yngre som är jätteduktig som har fått väldigt mycket sånt och sen kan det ju finnas en som är äldre som inte fått så mycket matematik så då får man ju lägga det på olika. Så det är ju inte bara att utgå från ålder utan man får gå på förkunskaper också. (Eva)
Olika typer av matematik som förekommer vid måltiderna
Under denna rubrik behandlas resultaten av förskollärarnas beskrivningar kring olika typer av matematik vid måltiderna.
Alla förskollärare beskrev utifrån intervjufrågorna olika typer av matematikaktiviteter. Svaren visade på en bred användning av olika matematikaktiviteter i samband med måltidssituatio- nerna. Majoriteten av förskollärarna beskrev att det inte bara är en typ av matematik som finns med vid måltiderna utan att det ofta blir flera olika typer samtidigt. Frida är en av förs- kollärarna som beskrev vikten av att få en bredd på det matematiska innehållet vid måltiderna.
Jag försöker ju göra, alltså jag försöker ju få en bredd i det eftersom jag vill att de ska få med så mycket som möjligt liksom. (Frida)
De typer av matematik som beskrevs av förskollärarna var form, antal, lägesord, volym samt förklaring och argumentation. Dessa är fem av Bishops sex matematikaktiviteter (Bishop, 1991 ss. 367-369). Nedan kommer de fem matematiska aktiviteterna som förskollärarna be- skrivit att de arbetat med presenteras under varsin rubrik.
Form
Alla åtta förskollärarna nämnde former som vanligt förekommande vid måltiderna. De be- skrev en naturlighet i att använda sig av former då det är lätt att finna på matbordet och skapa ett samtal kring. “Det finns många former i vardagen” (Karolina), “Arbetar mycket med for- mer på till exempel knäckebröd” (Monika) och “Man kan jämföra olika former” (Eva) var återkommande svar från flera av förskollärarna. Det visar på att mycket kring måltiderna med barn i förskolan handlar om att prata om former som finns i måltidssituationerna. Detta be- skrev även Britt-Marie, att det blir mycket samtal om former vid måltiderna och att barnen letar efter olika former.
Pratar om former, till exempel knäckebröd. Barnen nämner också former och det blir ett formprat och att man letar former. (Britt-Marie)
Anna beskrev också att det ofta blir samtal om former. Speciellt kring formerna på smörgåsar.
Hon försöker utveckla barnens kunnande om former genom att dela smörgåsarna på olika sätt, till exempel att en rektangulär knäckemacka blir till en kvadrat. Anna nämnde också att hon benämner smörgåsarnas olika former istället för färg och sort för att utmana barnen i arbetet med olika former.
Sen hamnar vi även i samtal kring former. Vi har olika former på våra knäckemackor till ex- empel. Vi har en knäckemacka som är en triangel, en som är en rektangel och delar vi den så blir det en kvadrat. Och vi har mackor som ser ut som cirklar eller halvcirklar om vi delar dom. Så att om man frågar barnen vilken macka dem vill ha så brukar man fråga om de vill ha en kvadrat eller en rektangel till exempel. Och då får vi in dialoger kring formerna. (Anna)
Eva är ytterligare en förskollärare som använder sig av bröd när hon arbetar med former vid måltiderna. Hon benämnde då brödens olika former i frågorna som ställs till barnen om vilken sorts bröd som önskas.
Vill du ha en sån rund knäckemacka eller vill du ha en knäckemacka som är en triangel? (Eva)
Både Britt-Marie och Emma förklarade att de använder sig av materialet på bordet för att ar- beta med former. De berättade att genom samtal pratar de med barnen om det material som finns tillgängligt vid måltiderna för att benämna olika former.
Man kan benämna olika former. Till exempel att glaset är en cirkel och mjölkpaketet är en rek- tangel. Det går att få in mycket i samtal. (Britt-Marie)
Man försöker ju också benämna just att man typ får in formerna. Vad är det för form på en tallrik och vad har glaset för form. Att man försöker få med såna saker också. (Emma)
Antal
Ytterligare ett begrepp som var återkommande i intervjuerna var antal. Alla förskollärare be- skrev att de arbetar med antal genom att räkna olika föremål vid måltiderna. Anna berättade
att hon försöker göra barnen delaktiga i räknandet av antal genom att fråga barnen om hur många köttbullar de vill ha.
Nu under coronan delar vi ut maten på barnens tallrikar men att dom också får vara med och bestämma om de vill ha lite eller mycket eller hur många köttbullar de vill ska ligga på tallri- ken. Att dom kanske får välja mellan två till fem. (Anna)
Tre förskollärare beskrev att de arbetar med antal när de räknar havrekuddar ihop med barnen.
Barnen får havrekuddar på bordet som de sedan får räkna tillsammans med en förskollärare.
Vi räknar kuddar vid måltiden. Barnen får kuddar på bordet som vi räknar tillsammans. (Mo- nika)
Karolina räknar havrekuddar tillsammans med barnen men beskrev att hon ställer följdfrågor till barnen för att utmana dem. När barnen ätit upp ett visst antal havrekuddar frågar hon hur många som finns kvar. Hon berättade också att hon ibland kan fråga barnen redan innan de börjat äta om hur många havrekuddar som finns kvar om man äter upp ett visst antal.
Jag försöker också utmana barnen genom att fråga hur många kuddar som finns kvar om de ätit upp två stycken. (Karolina)
Emma tar upp under intervjun att hon försöker arbeta med att benämna antal vid de tillfällen barnen inte vill äta upp sin mat. Hon försökte då benämna ett visst antal majskorn som barnet ska äta upp innan de lämnar matbordet och på så vis får hon in olika antalsbegrepp i samtalet.
Att när barnen kanske inte vill äta upp sin mat så kan man säga att du får äta si och så många majskorn eller du får äta hälften av potatisen. Eller att dela potatisen i tre och ät en bit.
(Emma)
Ett av svaren från en förskollärare handlade om att det var lätt att få med antalsbegrepp vid dukningen innan måltiderna. Detta genom att prata om hur många som skulle sitta vid mat- bordet och hur många glas man då behövde ha. Dock genomförs inte dukningen tillsammans med barnen på förskolan nu på grund av coronapandemin men att de får in antal på andra sätt istället. Anna beskrev då att de försöker räkna barnen vid matbordet istället när det inte går att ta användning av dukningen som en del av matematikundervisningen.
Men förr när barnen var med och dukade så var det ju, eh. Då blev antalsuppfattningen ett bra tillfälle att öva. Barnen var med och räknade hur många som skulle sitta vid bordet och så. Att man ställde fram rätt antal glas till antal barn och sådär. Men det man kan göra nu istället är ju att man kan räkna hur många barn som sitter vid bordet och sådär. Det gör man ju inte varje dag men ibland hamnar man i de samtalen. (Anna)
Lägesord
Lägesord var något alla förskollärare berättade att de använde vid måltiderna. De pratade med barnen om att man sitter bredvid någon, att glaset står bakom tallriken och att skeden ligger jämte tallriken. Både Anna och Kerstin nämnde att de använder lägesord i samtal med barnen för att beskriva vart barnen är placerade vid bordet men också vart andra saker kan placeras, till exempel glas och bestick.
Rumsuppfattning till exempel tycker jag är ett bra tillfälle att ta vid måltiderna, och för mig kan det ju vara lägesord då. Att, eh, hur man placerar sig, hur man sitter. Sitter bredvid varand- ra eller mitt emot. Eller att någon sitter bakom. Man det kan också va hur man placerar, hur barnen hjälper en att placera ut föremål på bordet. Att vi ställer glaset bakom tallriken och skeden jämte tallriken och så där. (Anna)
Man kan ju tänka på vem man sitter bredvid. Att du ska ställa glaset framför, bakom och såna ord man använder. (Kerstin)
Eva berättade att hon brukade använda dukningen som ett tillfälle att arbeta med lägesord men att det nu inte fungerar på grund av coronapandemin. Hon menar på att dukningen är bra då det går att få in många olika lägesord tillsammans med barnen. Att barnen får placera ut glas, tallrikar och bestick på bordet och samtidigt benämna vart de placeras.
Man skulle ju kunna få in ännu mer matematik genom att barnen kunde vara med och duka. Ta fram tallrikar och glas och bestick och benämna att dom ska ligga bredvid. Och att glaset ska stå bakom tallriken. Och sånt här. Men just nu kan vi inte det men man skulle ju kunna göra mer av bara det när det släpper lite. Så kan man ju få dom mer delaktiga i det. (Eva)
Volym
Volym beskrevs som ett användningsområde under måltiderna från tre förskollärare. De berät- tade att de får in volym när de häller upp mjölk eller vatten i glaset eller när de jämför storle- kar och mängder.
Om man har mycket eller lite mjölk i glaset, och om glaset är fullt eller tomt och sådär. Volym får man ju också in i måltiderna. (Anna)
Man kan ju också fråga om barnen vill ha ett helt glas vatten eller om det ska vara ett halvt glas. (Karolina)
Volym utifrån Bishops (1991, ss. 367-369) förklaring handlar också om att kunna jämföra till exempel storlekar och mängder. Detta uttryckte förskollärarna att de arbetar med genom att ställa frågor om storleken på potatisen och om barnen vill ha lite eller mycket sås.
Vill du ha mycket sås eller lite sås? Vill du ha en stor potatis eller vill du ha en liten potatis?
(Karolina)
Vill du ha mycket eller lite fiskbullar med sås, nä men jag vill ha lite säger någon då. Vill du ha en stor eller liten potatis, hur många potatisar vill du ha? (Eva)
Kerstin är en förskollärare som beskrev att hon tycker det är svårt att arbeta med volym i för- skolan. Hon nämner att hon tänker på att jämföra olika tyngder i arbetet med volym men att det kan vara svårt att få in vid måltiderna.
Volym är kanske lite svårare att få in, då får man ju använda mjölkkartongen. Använda mjöl- ken och jämföra tyngd och så. (Kerstin)
Förklaring och argumentation
Anna och Kerstin beskrev att siffrorna i glasen brukar leda till samtal där barnen får förklara och argumentera över vem som har högst respektive lägst siffra. Anna berättade även att bar- nen utmanas genom att jämföra olika åldrar kopplat till siffran i glaset. Till exempel om man har siffran fem i glaset men barnet är sex år och att barnen då får förklara och argumentera för vad som är högst respektive lägst.
I kommunikation kring den här siffran. Vem som har den högsta och vem som har den lägsta siffran. Och man kanske jämför med sin egen ålder och sådär. (Anna)
Det är ju ständigt det här med vilka siffror som står i glasen och det kan man ju utnyttja mer eller mindre. (Kerstin)
Sammanfattning av resultat
Resultatet visar på att alla förskollärare i studien ser positivt på måltiderna som ett undervis- ningstillfälle. Det framkommer även att måltiderna är ett bra tillfälle att ta vara på lärandet då barngruppen är mindre och ger möjlighet till samtal och diskussioner. När det kommer till det matematiska innehållet ser vi att förskollärarna använder sig av detta regelbundet vid målti- derna. Mestadels genom samtal och benämningar. Mycket av det matematiska innehållet finns naturligt vid måltiderna då förskollärarna tar vara på det material som finns tillgängligt. De utgår från maten och räknar köttbullar eller potatisar, eller pratar om lägesord när barnen sitter bredvid eller framför en kompis. Utifrån förskollärarnas beskrivningar framkommer det att flertalet inte gör någon större skillnad på hur de arbetar kring matematik med de yngre barnen gentemot de äldre barnen. Endast en förskollärare beskrev att hon utgick från barnens ålder och förkunskaper för att utveckla ett lärande för barnen. Resultatet visar också på att förskol- lärarna i studien använder sig av flera olika sorters matematikundervisning vid måltiderna. De använder sig av fem av Bishops sex matematikaktiviteter. Räkning, mätning, design, lokalise- ring samt förklaring och argumentation. Ingen av förskollärarna har använt sig av aktiviteten lekar och spel vid måltiderna.
DISKUSSION
Studiens syfte var att undersöka förskollärares beskrivningar av matematikundervisning som bedrivs i samband med måltiderna och hur den har gått till. Nedan presenteras en diskussion av resultatet kopplat till tidigare forskning och egna analyser. Diskussionen är uppdelad i tre delar, resultatdiskussion, metoddiskussion och didaktiska konsekvenser. Resultatdiskussionen behandlar resultatet av studien i relation till tidigare forskning. Under metoddiskussionen dis- kuteras val av metod samt en kritisk granskning av våra val. Den sista delen, didaktiska kon- sekvenser, handlar om studiens resultat kopplat till förskolläraryrket.
Resultatdiskussion
Under denna del diskuteras studiens resultat kopplat till tidigare forskning och egna analyser.
Sepp (2013, s. 13) beskriver att måltiderna förr mestadels handlade om omsorg. Barnen skulle få mat och en uppfostran kring bordsskick men att ett lärande kring andra ämnen förekom inte vid måltiderna. Vidare skriver Sepp (2013, ss. 18-19) att läroplanen bidrog till att se på målti- derna som ett tillfälle för lärande. Pramling Samuelsson och Johansson (2001, ss. 88-98) be- skriver att måltiderna är ett bra tillfälle att ta vara på för att skapa läranden. Det är även något vi upplevt utifrån vårt resultat då det framkommer att förskollärarna är bra på att kombinera måltiderna med lärande i matematik. Vi ser utifrån förskollärarnas beskrivningar att de tar vara på lärandet vid måltiderna genom att samtala och benämna matematiken för barnen.
Genom ett samspel vid matbordet mellan förskollärare och barn skapas samtal och dialoger kring det matematiska innehållet. Det kopplar vi samman med Vygotskijs sociokulturella teori vilket innebär att samspelet mellan individer har en stor påverkan på barnens lärande (Hwang och Nilsson, 2011 ss. 65-68). Den proximala utvecklingszonen, enligt Vygotskij, handlar om att lägga undervisningen på en nivå som är anpassad utifrån barnets kunskaper. Blir kun- skapsnivån för hög blir det svårt för barnet att ta till sig innehållet. Det är viktigt att lägga kunskaperna på en rimlig nivå för att barnet ska kunna utvecklas så mycket som möjligt. Vi kan se utifrån vårt resultat att det dock bara är en av förskollärarna som beskriver att hon an- passar samtalen kring matematik med barnen utifrån deras kunskapsnivåer. De andra förskol- lärarna använder sig av samtal och diskussioner men de beskriver att de ofta använder sig av samma innehåll oavsett vilka barn som sitter vid matbordet. Det vi ser är att de använder sam- tal med barnen men vi ser en avsaknad av en nivåanpassning som beskrivs inom ramen för den proximala utvecklingszonen.
Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018, s. 32) och Pihlgren (2017, ss. 120-121) be- skriver också vikten av samtal och dialoger som en viktig utgångspunkt i barns lärande och utveckling. De nämner också betydelsen av att vara närvarande som pedagog i den matema- tiska undervisningen samt benämna ord och begrepp som barnen kan ta tillvara på. Förskollä- rarna i vår studie anser vi använder sig av många begrepp i samtal med barnen. Vi kan urskilja utifrån intervjusvaren att de benämner till exempel antal, former och lägesord vid flera tillfäl- len under måltiderna. Vi ser en förståelse hos förskollärarna i att använda begrepp som en del i undervisningen då detta är något alla åtta förskollärare beskrivit att de arbetat med.
Tidigare forskning visar på att måltiderna är bra tillfällen för undervisning då barngrupperna är mindre och att det i sin tur leder till att samspel lättare kan uppstå (Johansson och Pramling Samuelsson, 2001 ss. 88-98). Detta är även något vi ser i vår studie. Att förskollärarna ser po- sitivt på måltidssituationerna då barngrupperna är mindre och att det på så sätt är lättare att skapa samtal och dialoger. En förskollärare beskriver att hon tycker att måltiderna är den bäs- ta stunden på hela dagen för att hon då får möjligheten att sitta med en mindre grupp barn och kunna fokusera på just de barnen i den situationen. Även fast förskollärarna har en positiv in- ställning till undervisning vid måltiderna finns det en stress kring denna situation. Detta är även något Sepp (2013, ss. 19-24) sett utifrån flera studier, att måltiderna upplevs stressande och inte ger möjlighet till lärande då mycket annat är viktigare. I vår studie beskriver två förs- kollärare just detta. Att förskolan blivit mer tidsstyrd och att de på så sätt inte kan få all den tid de vill till måltiderna. En förskollärare beskriver att hon gärna hade suttit längre vid målti- derna då många bra samtal uppstod men att det inte fungerar då vilan och raster måste genom- föras på en viss tid. Den andra förskolläraren berättade att hon inte har möjligheten att duka tillsammans med barnen då allt i förskolan ska gå fort, det finns ingen tid för att barnen ska få
hjälpa till. Vi ser utifrån forskning att måltiderna är bra tillfällen för undervisning men att den stressande miljön i förskolan påverkar detta negativt.
Vidare visar vårt resultat på att majoriteten av förskollärarna använder sig av matematik men att de kanske inte upptäcker den då mycket sker naturligt. Doverborg (2008, ss. 5-7) skriver om att många förskollärare har svårt att uppfatta matematik i vardagliga situationer. Detta är även något vi sett i vår studie där flera förskollärare beskrev att de inte tänker på att det är ma- tematik. En förskollärare nämnde att hon inte tänkte på att hon använde matematik vid målti- derna då det satt i ryggmärgen. En annan förskollärare beskrev att hon var tvungen att tänka efter och insåg då att hon fick in mycket matematik i måltiderna men att det skedde utan tanke på att det var matematikundervisning. Att skapa en medvetenhet kring matematik hos alla för- skollärare kanske hade bidragit till att de lättare uppmärksammar och synliggör matematiken i förskolan.
Måltiderna innefattar många olika typer av matematik. Allt från antal till lägesord. Analysen av studiens resultat är baserad på Bishops sex matematiska aktiviteter vilka är räkning, mät- ning, design, lokalisering, förklaring och argumentation samt spel och lekar (Bishop, 1991 ss.
367-369). Förskollärarna har inte använt sig av de begrepp Bishop namngett sina aktiviteter till. Det har gjort att vi fått koppla samman Bishops aktiviteter med de begrepp som förskollä- rarna uttryckte. Därav heter rubrikerna i resultatdelen inte samma som Bishops matematikak- tiviteter som förklarades i bakgrunden. Till exempel heter räkning i vårt resultat antal istället.
Detta har ingen påverkan på resultaten då de behandlar samma områden. I analyserna av in- tervjusvaren har vi urskiljt fem av de sex matematikaktiviteterna. Lekar och spel är enligt för- skollärarnas beskrivningar inte förekommande under måltiderna utan sker vid andra tillfällen.
De övriga fem aktiviteterna var återkommande i flera svar vilket visar på att förskollärarna har kunskaper om matematikens olika delar vid måltiderna. Det framkommer genom att förs- kollärarna beskriver dessa aktiviteter som en naturlig del vid måltidsundervisningen.
Denna studie genomfördes under coronapandemin vilket kan ha bidragit till att svaren blivit annorlunda mot ett vanligt år. Flera förskollärare har beskrivit att de har arbetat på ett annat sätt innan pandemin kom. De beskriver att barnen fått vara med vid dukningen och ta sin egen mat. Förskollärarna berättade att det nu inte går att göra på samma sätt vilket bidrar till att de försöker få in matematiken på andra sätt. Måltiderna kanske inte blir lika matematiska som de har varit i och med pandemin.
Metoddiskussion
Denna del innehåller en diskussion kring valet av metod till studien.
Som metod till studien användes en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer.
Intervjuer användes för att få ett tydligt svar på vårt syfte att utifrån förskollärares beskriv- ningar undersöka vilka olika typer av matematikundervisning som bedrivs i samband med måltidssituationerna i förskolan och hur den undervisningen går till. Genom intervjuer fick förskollärarna beskriva sina egna tankar och tillvägagångssätt kring hur de arbetar med mate- matikundervisning i förskolan.
I början av studien kontaktade vi rektorerna på respektive förskola. De tog i sin tur kontakt med passande förskollärare. Vi vet inte hur rektorerna gjorde sitt urval vilket kan ha påverkat resultatet. Hade vi själva kontaktat förskollärarna i verksamheterna hade vi kanske fått ett bredare spann på svaren.
Fem stycken intervjuer genomfördes via telefon och tre stycken via fysiska möten. Fem inter- vjuer spelades in med ljudupptagning och tre antecknades för hand. Detta kan ha gjort att sva- ren skiljer sig åt. De antecknade svaren är inte lika utförliga och risken att något missats är hög jämfört med de intervjuer vi kunde lyssna på flera gånger för att uppfatta svaren korrekt.
Förskollärarna fick inte ta del av intervjufrågorna i förväg. Vi ville fånga upp deras beskriv- ningar i stunden och få deras spontana tankar om matematikundervisningen vid måltiderna.
Hade respondenterna fått frågorna innan hade de kunnat fundera mer på frågorna och ha ett inövat svar. Två av frågorna gjorde att svaren blev väldigt lika vilket vi insåg i efterhand. Vi hade behövt testa våra intervjufrågor på någon annan innan de riktiga intervjuerna påbörjades för att kunnat förhindra detta problem.
Fem av respondenterna är förskollärare vi bekanta med sedan tidigare VFU-perioder och tre respondenter är vi inte bekanta med sedan tidigare. Det kan ha bidragit till att svaren blivit olika. Vi upplevde att de vi kände inte svarade utförligt på alla frågor utan litade på att vi viss- te hur de skulle svara. De tre förskollärare vi inte kände gav oss tydligare och mer utförliga svar.
Didaktiska konsekvenser
I följande del diskuteras didaktiska konsekvenser utifrån studiens resultat.
Matematiken i förskolan handlar inte om svåra beräkningar och matteböcker. Det handlar mer om att benämna och synliggöra matematiken för barnen på ett roligt och lustfyllt sätt. Att vara medveten om vad som är matematik i olika situationer och att stötta barnen i deras utveckling av matematiken. I studien framkommer det att mycket av den matematikundervisning som bedrivs vid måltiderna sker omedvetet. Förskollärarna beskriver att de använder sig av mate-
matiken men att det inte finns någon planerad tanke kring situationen. Det sker spontant i stunden. Bäckman (2015, ss. 29-30 & 156-160) beskriver att förskollärare kan ha svårt att uppfatta matematiken i vardagen och på så sätt lära ut det till barnen. Hon menar på att det är viktigt att vara medveten om vad som är matematik för att kunna bedriva en trygg matematik- undervisning. Utifrån detta menar vi att det är viktigt att förskollärare får kunskaper om ma- tematik i förskolan för att kunna bedriva en medveten matematikundervisning samt känna sig trygg med det.
I och med att förskollärarna i studien uttrycker en omedvetenhet kring den matematiska un- dervisningen vid måltiderna kan det vara ett stöd att ta hjälp av Bishops sex matematikaktivi- teter (Bishop, 1991 ss. 367-369). Dessa sex matematikaktiviteter kan kopplas samman med de tre matematiska målen i läroplanen för förskolan (Lpfö18, s. 14). För att uppnå läroplanens matematikmål kan Bishops aktiviteter vara ett bra stöd för detta.
Resultatet av studien visar att måltiderna är bra tillfällen att ta vara på för att bedriva matema- tisk undervisning. Barngrupperna är mindre vid måltiderna och på så sätt ges större utrymme för samspel och kommunikation (Johansson och Pramling Samuelsson, 2001 ss. 88-98). Dock visar tidigare forskning (Sepp 2013; Johansson & Pramling Samuelsson 2001) på att målti- derna kan upplevas stressande då mycket händer runt omkring samt att måltidssituationen måste anpassas utifrån den övriga förskoleverksamheten. Detta framkommer även i studien där tidsbristen vid måltiderna nämns som problematisk då undervisningen av matematik inte hinns med.
Matematiken i förskolan behöver inte vara komplicerad utan det handlar om att uppmärk- samma matematik i olika situationer och utifrån det skapa ett lustfyllt lärande för barnen. Av- slutningsvis vill vi uppmana pedagoger i förskolan att ta på matematikglasögonen och upp- täcka all matematik som finns runt omkring oss.
REFERENSLISTA
Bishop, Alan. (1991). Mathematical enculturation: A cultural perspective on mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic.
Björklund, Camilla. (2009). En, två, många - om barns tidiga matematiska tänkande. Stock- holm: Liber
Björklund, Camilla & Palmér, Hanna. (2018). Matematikundervisning i förskolan: att se värl- den i ljuset av matematik. Natur & Kultur
Björklund, Camilla, Pramling Samuelsson, Ingrid & Reis, Maria. (2018). Om nödvändigheten av undervisning i förskolan: exemplet matematik. Barn, vol 36, nr 3-4, ss. 21-37
Bryman, Alan. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 3. Stockholm: Liber.
Celik, Meryem. (2017). Examination of the relationship between the preschool teachers’ atti- tudes towards mathematics and the mathematical development in six-year-old preschool children. Journal of education and learning, vol 6, nr 4, ss. 49-55
Delacour, Laurence. (2013). Didaktiska kontrakt i förskolepraktik, Förskollärares transforme- ring av matematiska mål i ett läroplansdidaktiskt perspektiv. Lic.-avh. Malmö: Malmö Hög- skola.
Doverborg, Elisabet. (2008). Svensk förskola. I Doverborg, Elisabet & Emanuelsson, Göran.
(red.) (2008). Små barns matematik: erfarenheter från ett pilotprojekt med barn 1-5 år och deras lärare. NMC: Göteborgs universitet
Franzén, Karin. (2014). De yngsta barnen - exemplet matematik. I Löfdahl, Annica, Hjalmars- son, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori.
Stockholm: Liber
Hwang, Philip & Nilsson, Björn. (2011). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur & Kultur Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid. (2001). Omsorg: en central aspekt av försko- lepedagogiken. Exemplet matematik. Pedagogisk forskning i Sverige, vol 6, nr 2, ss. 81-101
Kihlström, Sonja. (2007). Uppsats - examensarbete. I Dimenäs, Jörgen (red.) (2007). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik.
Stockholm: Liber
