Hur lärarstudenter påverkar den lokala lärarutbildarens

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp VT17

Hur lärarstudenter påverkar den lokala lärarutbildarens

yrkesutövande

Av: Elin Lindberg & Gustaf Sirborn

Handledare: Sara Lindberg

Examinator: Fredrik Lilja

Sammanfattning

Denna studies syfte är att analysera hur lokala lärarutbildare värderar de kunskaper som studenten för med sig. För att ta reda på detta har sex kvalitativa intervjuer genomförts med lokala lärarutbildare. Resultatet visar att en majoritet av de lokala lärarutbildarna uttrycker att de blir påverkade av lärarstudenter. I resultatet av undersökningen framgår att fem av sex intervjuade upplever att de utvecklar sin kompetens och kunnande inom sitt yrkesområde. De områden, som de lokala lärarutbildarna upplever att de utvecklar, är framförallt att de får nya lektionsidéer. Ett annat område, som framförts som positivt, är att i rollen som handledare få reflektera över sitt eget yrkesutövande och sätta ord på den tysta kunskapen. Slutligen visar resultatet att kunskapsöverföring från lärarstudenten till den lokala lärarutbildaren främst sker i samtal, reflektion och genom observation.

Nyckelord: VFU, lokala lärarutbildare, handledare, påverkan

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

1. Inledning ... 5

2. Bakgrund ... 6

3. Syfte och frågeställningar ... 8

3.1 Frågeställningar ... 8

3.2 Förklaring av termer ... 8

3.3 Didaktisk relevans ... 8

4. Forskningsöversikt ... 9

4.1 Handledning av lärarstudenter ... 9

4.2 Samspelet mellan handledaren och studenten ... 11

4.3 Att synliggöra lärandet samt handledning och överföring av yrkeskunnande ... 12

5. Teoretiska utgångspunkter ... 14

5.1 Praktisk, teoretisk och personlig kunskap ... 14

5.2 Tyst kunskap ... 14

5.3 Kunskapsöverföring ... 15

5.3.1 Knowledge sharing ... 15

5.3.2 Knowledge transfer ... 16

5.4 Handledarens sju roller ... 16

5.4.1 Mentorn ... 16

5.4.2 Läraren ... 17

5.4.3 Polaren ... 17

5.4.4 Curlaren ... 17

5.4.5 Diktatorn ... 18

5.4.6 Egot ... 18

5.4.7 Amatören ... 18

6. Metod ... 20

6.1 Databearbetning och analysmetod ... 20

6.2 Urval ... 20

6.2.1 Presentation av informanter... 21

6.3 Etiska aspekter ... 22

6.4 Reflektion över metoden ... 22

6.5 Studiens reliabilitet och validitet ... 22

6.6 Arbetsfördelning ... 23

7. Resultat och analys ... 24

7.1 Synen på handledarrollen och dess uppgifter ... 24

7.1.2 Handledarens olika uppgifter ... 25

7.2 Kunskapsöverföring från student till handledare ... 26

7.2.1 Ämneskunskaper och ny forskning via studentens kurslitteratur ... 26

7.2.2 Teori och kunskapssyn ... 28

7.2.3 Överföring av tyst kunskap ... 29

7.2.4 Övriga kunskaper som överfördes ... 30

7.3 Hur kunskaper överförs ... 30

8. Diskussion ... 33

8.1 Handledarroller ... 33

8.2 Kunskaper som överförs ... 34

8.3 Hur kunskap överförs ... 36

8.4 Den lokala lärarutbildarens värderingar av studentens kunskap ... 37

9. Konklusion ... 39

9.1 Fortsatt forskning... 39

Referenslista ... 40

Bilagor ... 42

Bilaga 1. Intervjuguide ... 42

Bilaga 2. Brev till informanter ... 44

Bilaga 3. Informationsblad och medgivandeblankett ... 45

1. Inledning

Denna studie handlar om vilken påverkan lärarstudenten har på sin handledare. Gunnar Handal (2007) redogör i kapitlet Handledning i pedagogiskt arbete i Kroksmark & Åberg (2007) Handledarens roll och kompetens om två sätt att se på rollen som handledare. Han beskriver en roll som han väljer att kalla för guru, vilket innebär att handledaren utgör en modell som studenten är tänkt att följa. Detta sätt att handleda ger studenten klara direktiv om vad som förväntas och vilka riktlinjer som ska följas men det ger fortfarande utrymme för studenten att själv prova och finna sin egen väg. Gurun är ett stöd för studenten och bekräftar eller korrigerar det arbete som studenten utför. Vidare beskriver han en roll som han kallar kritisk vän. Denna roll bistår studenten med stöd, analys, tips och idéer baserat på egen erfarenhet. Gemensamt för de båda rollerna är en god kunskap inom sina specifika områden för att uppnå legitimitet i rollen som handledare. Skillnaden mellan rollerna är att gurun oftast är fokuserad på handlingen i sig medan den kritiska vännen är fokuserad på den reflekterande delen av handledningen (ibid., s.20-21). En kombination av dessa båda handledarroller är eftersträvansvärt. När lärarstudenten gör sin verksamhetsförlagda utbildning, VFU, bidrar hen med idéer, frågeställningar och uppdaterad forskning kring läraryrket som hen vill omvandla till praktik. Här finns potential till lärande och en möjlighet att utveckla kunskap för både lärarstudenten och den lokala lärarutbildaren. En frågeställning är om kunskapen stannar mellan lärarstudenten och eleverna eller tar den lokala handledaren också till sig den nya kunskapen som studenten praktiserar i klassrummet?

Efter att vi som lärarstudenter avslutat våra respektive verksamhetsförlagda utbildningar lämnar vi praktikskolorna med en känsla av att ha påverkat den miljö vi vistats i. Det kan vara enkla saker som att ställa en fråga till en elev som inte brukar få några frågor att svara på, till att samtala med handledaren om t.ex. klassrumsmiljö. Med detta som grund är vi intresserade av att se om det sker ett kunskapsutbyte från lärarstudent och till handledare. I egenskap av VFU-studenter har vi lärt oss mycket från våra lokala lärarutbildare. Det kan vara alltifrån hur man ska vara tydlig i sina instruktioner till hur man kan tänka runt vissa uppgifter. I denna studie avser vi ta reda på om de lokala lärarutbildarna anser att det sker ett kunskapsutbyte i motsatt riktning. Anammar den lokala lärarutbildaren de nya idéer som studenten kommer med eller stannar de kvar i sina gamla vanor för att det är en beprövad metod med säkert resultat?

2. Bakgrund

Verksamhetsförlagd utbildning är ett koncept som kan spåras långt bak i tiden. Det är till exempel allmänt känt att Jesus hade lärjungar, vilket kan tolkas som verksamhetsförlagd utbildning då dessa följde Jesus för att lära sig det han gjorde. Även under senare tidsepoker kan spår av denna sorts utbildning återfinnas, men där kallas dessa adepter för lärlingar. En lärling är per definition "den som lär ett yrke, oftast ett hantverksyrke, genom att arbeta tillsammans med någon tidigare yrkesutbildad" (Engström, 1993, s.558). Inom hantverksyrken är detta ett väl etablerat koncept som än idag är i bruk. Verksamhetsförlagd utbildning, om än under andra namn, har länge varit ett sätt att lära ut ett yrke i praktik ute i fält och inte bara teoretiskt i ett klassrum. Denna utbildningsform är idag en stor del av lärarutbildningen och utgör 30 högskolepoäng (Uppsala universitet, 2017).

Vid de lärarutbildningar som finns i landet har det tidigare funnits praktik, men detta förändrades år 2001 när den nya lärarutbildningen infördes. Enligt den utredning som regeringen tagit fram i syfte att utvärdera och förnya den svenska lärarutbildningen är förändringen, avseende den verksamhetsförlagda utbildningen, att studenter numer förväntas koppla sin teoretiska kunskap till praktik och ta med sig erfarenhet från praktiken till teorin.

Detta i jämförelse med tidigare då det endast var den teoretiska kunskapen som prövades. Det var inget krav på att kunskapen skulle användas vid fortsatta universitetsstudier (Utbildningsdepartementet, 2008, s.395).

Det finns flertalet studier (Hultman, Schoultz och Stolpe 2011, Hultman, Wedin och Schoultz 2012) som studerar kopplingen mellan teori och praktik. I studierna undersöks också överföring av yrkeskunnande mellan handledaren och studenten. Oftast är dock huvudfokus riktat i överföring av yrkeskunnande till studenten. Vad gäller det motsatta förhållandet, hur den lokala lärarutbildaren ser på denna kunskap och kunskapsöverföring, finns det inga studier om. Nilsson (2007) skriver om det handledande samtalet ur en handledares perspektiv, samt hur handledarna själva ser på sin roll som lokal lärarutbildare. Franke (1990) skriver om hur handledning går till i praktiken, men beskriver fortlöpande genom texten handledaren som ett verktyg inom handledningen och därför är det inte möjligt att veta vad handledaren tar med sig från situationen. Det primära fokuset ligger alltså hos eleven och hens uppfattning av det handledande samtalet.

Det är svårt att hitta artiklar som behandlar verksamhetsförlagd utbildning. Kanske är det ett område som är relativt ointressant eller bortglömt. En artikel från 2016 som faktiskt hanterar ämnet handlar om att Uppsala kommun har svårt att hitta platser för studenter att genomföra sin VFU i gymnasieklasser. Journalisten bakom denna artikel, Elin Sandow, skriver att det kan finnas fler anledningar till detta än allmänt ointresse. Det är främst en fråga om tidsbrist hos lärare. Katarina Reineck som är ordförande i Lärarnas riksförbund i Uppsala säger i Sandows artikel att både LR och LF har föreslagit lärare att tacka nej till uppgiften som handledare för lärarstudenter. Det framgår också i artikeln att detta är något som upplevs som tråkigt då många lärare säkerligen skulle se det som en rolig uppgift att handleda framtida kollegor (Upsala Nya Tidning, 2016). Denna artikel hanterar egentligen inte heller hur en lokal lärarutbildare ser på sin roll, utan fokuserar mest på varför lärare inte vill ta sig an rollen som handledare.

Svårigheten att finna en studie som tar hänsyn till vad handledaren tar med sig från en avslutad praktikperiod har därför gjort att en sådan studie är aktuell.

Utbildningsdepartementet (2008) menar att lärarstudenten är tänkt att fungera som en förändringsaktör i skolan för att föra vidare forskningsrön från universitet till skolorna (s.305). Vi vill undersöka om detta förekommer och i så fall hur och vilken kunskapsöverföring som sker samt hur de lokala lärarutbildarna värderar denna kunskapsöverföring.

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att analysera hur lokala lärarutbildare värderar de kunskaper som studenter för med sig.

3.1 Frågeställningar

1. Vilken typ av kunskap överförs?

2. Hur sker kunskapsöverföringen?

3.2 Förklaring av termer

I denna text kommer termer som VFU, lokal lärarutbildare och student att användas.

Akronymen VFU står för verksamhetsförlagd utbildning, vilket är den nya termen för praktik.

VFU innebär att lärarstudenten utför sina studier på plats i skola med stöd av en handledare.

Handledaren är den läraren som är utsedd att handleda lärarstudenten under perioden som denna är på skolan. Denna person kallas också för lokal lärarutbildare. I denna text avser termerna student och lärarstudent samma sak. För yngre barn kommer termen elever att användas.

3.3 Didaktisk relevans

Den didaktiska relevans som kan utvinnas från denna text är vetskap om huruvida den kunskap som ges i undervisningen vid universitetet sprids ut i skolorna, där lärarstudenter genomför sin VFU, eller om den stannar hos lärarstudenterna. Denna undersökning ger en inblick i huruvida de lokala lärarutbildarna tar till sig det som lärarstudenterna har med sig eller om de bara väljer att fortsätta i sina egna spår samtidigt som de undervisar lärarstudenten. Denna studie ger kunskap om hur den lokala lärarutbildaren uppfattar och reflekterar över att ha lärarstudenter och på så sätt lär sig av eventuella misstag inför nästa lärarstudent. Studien visar också att det sker en kunskapsöverföring från studenten till den lokala lärarutbildaren och hur. Studien visar även vilken kunskap som överförs.

4. Forskningsöversikt

Syftet med denna studie är att analysera hur lärarutbildare värderar de kunskaper som studenter för med sig, detta förefaller vara ett perspektiv som inte i någon högre grad har belysts i tidigare forskning. Därför redogörs för tidigare forskning där kontexten är handledning av lärarstudenter, handledarens olika roller samt överföring av yrkeskunnande från handledare till student. Det finns en hel del studier som hanterar detta innehåll.

När det gäller handledning av lärarstudenter redogörs Gunilla Nilssons studie, Att handleda lärarstudenter – Handledningens form och villkor ur ett VFU-lärarperspektiv (2007).

Därefter behandlas Glen Hultmans, Jan Schoultz och Karin Stolpes studie, Samspelet lärarstuderande– handledare – Den verksamhetsförlagda utbildningen (2011).

Avslutningsvis kommer Glenn Hultmans, Ann-Sofi Wedins och Jan Schoultz studie, Lärandet och hur det synliggörs under lärarutbildningens praktikperioder: Handledning och överföring av yrkeskunnande (2012) att behandlas.

4.1 Handledning av lärarstudenter

En studie som tar upp perspektivet handledning av studenter är Nilsson (2007). Hon har i sin studie använt sig av enkäter och kompletterat med enstaka kvalitativa intervjuer, allt som allt 62 respondenter, för att undersöka hur VFU-lärare uppfattar sina handledande samtal med studenter. Hon har också tittat på hur VFU-lärarna ser på sin roll som handledare samt om det är någon skillnad på hur utbildade och icke utbildade VFU-lärare erfar sina handledande samtal och sin handledarroll. Studiens resultat visar att dialogen i handledarsamtalet är viktig och central. Samtalen är regelbundna och planerade flera gånger i veckan. Det förekommer också korta, oplanerade samtal med studenten. Det är vanligt förekommande att handledaren använder rasterna under dagen för korta samtal innehållande feedback på hur dagens lektion fungerat. Samtalen handlar i övrigt om hur lektioner skall planeras och genomföras, man diskuterar kunskapssyn och etik samt elevvård och konfliktlösning. Samtal om lärarrollen och dess yrkesetik är också ett vanligt samtalsämne. Nilsson (2007) redovisar att drygt hälften av handledarna, samtliga handledarutbildade, uppger att de har samtal med metakaraktär med sin student om det som behandlas under handledarsamtalen (s.23). VFU-lärarna tycker det är intressant att ta del av ny forskning och att de i samtalet med studenten får möjlighet att reflektera över sin egen pedagogik och sätta ord på det som de gör. Ett flertal av VFU-lärarna

ser detta som en kompetensutveckling (Nilsson, 2007, s.31). De handledande samtalen har ofta en praktisk karaktär och är sällan kopplade till teorier eller studentlitteratur. I fall detta görs sker det under studentens senare del av utbildningen. Även studenternas åsikt framkommer i denna sak och de vill hellre fokusera på den metodiska delen än den teoretiska.

I övrigt anser VFU-lärarna att ansvaret för den teoretiska delen av utbildningen bör ligga på universiteten. De menar också att studenternas praktikuppgifter ofta är svårtolkade och för teoretisk lagda (Nilsson, 2007, s.23, 28, 30). Nilsson (2007) påvisar att ett glapp finns mellan teori och praktik. Studenterna har i sin verksamhetsförlagda utbildning svårt att omvandla sina ämneskunskaper till praktik (s.28).

När det gäller hur VFU-lärarna ser på sin handledande roll visar Nilssons resultat (2007) att lärarna ser det som viktigt att lära ut sin yrkeskompetens och bjuda in studenten till allt som ingår i lärarrollen. Detta för att se till att fler studenter ser fördelarna med att arbeta som lärare. På detta sätt säkrar man en framtida tillväxt av lärare. Studien visar också att VFU- lärarna ser att studenterna har en snäv syn på lärarens arbetsuppgifter och då blir det viktigt att visa på det motsatta. VFU-lärarna anser också att det skall vara frivilligt att ta emot lärarstudenter, att man som VFU-lärare visar en positiv inställning till sitt arbete och till studenten samt att man ger många tillfällen för studenten att prova olika metoder så att en god kvalité på praktikperioderna uppnås (Nilsson, 2007, s.33). Enligt Nilsson (2007) är de flesta villiga att låta studenten prova sina egna idéer och göra sina egna misstag. Vidare ser VFU- lärarnas på sin roll att i första hand lära ut ett yrke eller ett hantverk (s.31).

Nilsson (2007) har också jämfört handledarutbildade VFU-lärare med outbildade VFU- lärare (s.24-25). Jämförelsen visar på skillnader när det gäller hur insatta VFU-lärarna är i studenternas kursplaner och kurslitteraturtur. De handledarutbildade VFU-lärarna är mer insatta i detta än de outbildade (Nilsson, 2007, s.24-25). De utbildade VFU-lärarna kopplar också i högre grad teori till praktik i sina samtal med studenten . Dessutom samtalar de om lärarrollen, och om övergripande värderingar. Fler än hälften av samtliga VFU-lärare uppger att det är viktigt att erhålla information om den verksamhetsförlagda utbildningen samt den litteratur som studenterna läser (Nilsson, 2007, s.25). Trots detta visar Nilsson (2007) att ett fåtal just gör detta (s.25).

Resultatet av Nilssons (2007) studie är att VFU-läraren bör vara trygg i sin lärarroll, vara ärlig och öppen inför sin student, ha kunskaper om vad man ska lära ut till studenten samt reflektera över vad som sker i praktiken med både VFU-lärarens och studentens kunskaper.

Att vara utbildad handledare är en fördel. Studenten kan få mer ut av sin praktik.

4.2 Samspelet mellan handledaren och studenten

En studie som intresserar sig för samspelet mellan handledaren och studenten är Hultman, Schoultz och Stolpe (2011). I sin artikel, i Pedagogisk Forskning i Sverige (2011, vol. 22, årg.16, nr 2, s.118-137), undersöker de hur handledare och student kommunicerar.

Huvudsyftet med artikeln är att få syn på lärarstudentens utveckling och lärande och särskilt på hur lärarstudenten skapar mening i övergången mellan teori och praktik. Förutom den forskning som författarna granskat har de också i sin studie undersökt erfarna lärares reflektioner angående den egna lärarutbildningen och deras syn på de praktikperioder de genomfört i sin utbildning samt lärarnas intryck från de lärarstudenter de handlett (Hultman et al., 2011, s.118). Resultatet visar att den verksamhetsförlagda utbildningen blir ett forum för lärarstudenten att tillämpa sina teoretiska kunskaper i och påbörja en yrkeserfarenhet. Många gånger liknar lärandet mellan handledaren och studenten ett lärlingskap. Att få delta i ett sammanhang med andra erfarna lärare, ett arbetslag, att få syn på hur de tacklar sin yrkesroll hjälper studenten att forma ett eget förhållningssätt till kunskap och undervisning men också ett förhållningssätt till elever. Ibland konserveras undervisningsmetoder på grund av att handledaren initierar idéer hos studenten. Idéer som hen sedan tillämpar i klassrummet (ibid., s.32). Författarna (2011) visar även på att nytänkande från studenterna får ett visst fäste ute i skolorna, särskilt om de nya idéerna anpassas till den rådande kulturen i den skola studenten verkar i. Den verksamhetsförlagda undervisningen ger studenten många tillfällen att prova sig fram och samla erfarenheter som rör den kommande yrkesrollen. Det första tillfället att göra detta är när man som student skall ta ansvar för en klass (ibid., s.125). Det är viktigt att lära sig vanliga ritualer eller rutiner som skapar struktur i de klasser man sedan skall ta eget ansvar för. Att få återkomma till samma praktikplats och att ha samma handledare anses var av stor vikt. På detta sätt menar de att ett förhållningssätt till sig själv som lärare byggs upp och att det blir möjligt att se och uppleva samt prova olika undervisningsstilar. Detta ger studenten möjligheter att genererar nya insikter. Att få ställa varför-frågor är av vikt då lärarna menar att de på så sätt får syn på den tysta kunskapen som finns bland lärarna ute i skolorna (ibid., s.126). När det gäller kopplingen mellan teori och praktik finner Hultman, Schoultz och Stolpe att den existerar och att den samspelar med det som den studerande gör och kan uppleva i sin praktik. Handledaren har en viktig roll när den studerande skall utvärdera sin utveckling under sin praktikperiod. Då kan handledaren ge sin bild av hur studenten klarat sina uppgifter och visa studenten på alternativa lösningar. Att få lära sig av verkligheten är viktigt för studenten. Att till exempel genomföra oplanerade lektioner, klara av situationer

som är nya och vara flexibel är ett kunnande som bara kan läras på praktikplatsen. Att tillsamman med erfarna lärare i ett arbetslag ta del av hur de löser situationer de hamnar i hjälper studenten att förbereda sig i sin framtida roll (ibid., s.130).

4.3 Att synliggöra lärandet samt handledning och överföring av yrkeskunnande

Ytterligare en studie av Hultman, Wedin och Schoultz (2012) visar hur handledaren delger sitt yrkeskunnande till sina lärarstudenter. I sin artikel i Didaktisk Tidskrift (Vol. 22, No. 2. 2012, s.335-358) redovisar författarna att det sker en socialisering mellan handledare och student och att den liknar den socialisering som sker mellan erfarna lärare. De menar att handledaren fungerar som modell när det kommer till såväl förhållningsätt gentemot eleverna som hur undervisningen skall gå till. Studien visar hur handledare ser spår av utveckling hos den studerande under den verksamhetsförlagda undervisningen, VFU. De ser utvecklingen i situationer då den studerande visar nyfikenhet och ställer frågor, när studenten visar intresse för eleverna och närmar sig dem på olika sätt. Detta visar på studentens sociala kompetens menar handledaren. De tittar också på hur studenten använder sitt kroppsspråk, om de kan agera med säkerhet, hur de interagerar med eleverna, hur de visar sin didaktiska kompetens samt hur de agerar såsom lärare (ibid., s.339-340). Författarna (2012) intresserar sig också för hur lärarstudenten syn på sitt eget lärande. Studenten inser att rollen som lärare är stor och omfattande samt att den kunskap som de lär sig är svår att definiera. Den är en så kallad tyst kunskap. Att skapa goda relationer med eleverna som ger dem kunskaper om hur olika elever fungerar. Denna kunskap kan hjälpa studenten att i framtiden kunna läsa av de elever hen möter. De beskriver också sin didaktiska kunskap som inkluderar en säkerhet att planera undervisningen samt att lära sig att släppa lite på den kontrollen och sammanfatta lektionsinnehåll med till exempel en punktlista. De känner sig också säkrare i sitt agerande i klassrummet i takt med ökat ansvar. Även konflikthantering och att sätt gränser är områden som de studerande menar att de utvecklar under sin VFU (ibid., s.343 – 346). Hultman et al.

(2012) beskriver hur lärarstudenterna lär sig av sina handledare. Först och främst anser dessa att det är av betydelse att studenterna förstår alla roller och uppgifter som ingår i läraryrket.

Handledarna menar att studenterna bör ta till sig respons, våga göra fel och lära sig av dessa, reflektera vara lyhörd, observera samt utmana sig själv och inte glömma att eleverna påverkar hur man lyckas i sin roll. Handledaren bjuder in till samtal där denne problematiserar situationer, delar med sig av sina alternativa lösningar och agerar då under handledningen

växelvis i rollerna som guru och kritiks vän. Genom dessa samtal kan studenten ta till sig erfarenhetsbaserad praxis och på så sätt utvidga sin verktygslåda d.v.s. tillskansa sig metoder och idéer för t.ex. undervisning eller förslag på hur man arbetar med relationer till eleverna.

Man kan kalla detta för en teori för praktikern, en teori som skapar mening i de handlingar som sker i den situerade praktiken. I situationen skapar studenten mening mellan sin teoretiska kunskap och de erfarenheter den får i sin praktik och författarna (2012) kallar detta för situationens lärlingar (Hultman et al., 2012, s.3347-352).

Ovanstående forskning visar på en bra täckning när det gäller handledningen av VFU- studenter, hur samspelet mellan den studerande och handledaren fungerar samt vilket yrkeskunnande handledarna visar. Nu skall denna studie undersöka hur lärarstudenter påverkar lärares yrkesutförande.

5. Teoretiska utgångspunkter

Under detta kapitel så kommer några teorier som är relevanta för studien att hanteras, termer som praktisk, teoretisk och personlig kunskap, tyst kunskap, kunskapsöverföring och lärarens olika roller.

5.1 Praktisk, teoretisk och personlig kunskap

Lauvås och Handal (2015) redogör för tre sätt att dela in kunskap – teoretisk, praktisk, och personlig kunskap. Teoretisk kunskap avser kunskap som är oberoende av vilken bärare som nyttjar den. Kunskapen kan framträda på olika sätt utifrån vilka erfarenheter den kopplas till.

Teoretisk kunskap ger verktyg för att bäraren ska kunna stå för sina åsikter och befästa sina ståndpunkter genom referenser (ibid., s.187).

Praktisk kunskap är den sortens kunskap som kan användas vid beslutsfattning i vardagen, vid utförande av praktiskt arbete eller vid bedömningar av olika situationer. Praktisk kunskap är kunskap som är baserad på teoretisk kunskap som har utvecklats på grund av personliga erfarenheter hos den person som nyttjar kunskapen. Det är den praktiska kunskapen som tillåter personen i fråga att fatta snabba beslut i stundens hetta utan att egentligen behöva uttrycka sig verbalt för att förklara vad som sker. Det är kunskap som i jämförelse med teoretisk kunskap inte behöver bevisas utan är accepterad genom erfarenhet (Lauvås &

Handal, 2015, s. 187).

Personlig kunskap, även kallad personlig teori, hör till individen. Det innebär att individen har sin egen specifika och praktiska teori. Detta är något som också kan gälla ett kollektiv, men endast om kollektivet har bott eller arbetat med varandra under en längre tid. Då har den personliga kunskapen en tendens att sprida sig inom gruppen (ibid., s.187).

5.2 Tyst kunskap

Om tyst kunskap skriver Lauvås och Handal (2015) att det är ett koncept som är svårt att definiera. De menar att den ena definitionen refererar till ”föreställningar om verkligheten samt till värderingar, känslor (förnimmelser), attityder och färdigheter, och inte enbart till kunskap i kognitiv bemärkelse” (ibid., s.189). Den andra definitionen utgår från att ordet tyst bara finns med för att beskriva en aspekt av kunskapen. Det innebär att kunskapen i fråga inte

är uttalad, men den är också svår för personen som innehar denna kunskap att uttrycka verbalt. Den tysta kunskapen är en kunskap som sitter så djupt inrotad hos personen i fråga, vilken Lauvås och Handal (2015) kallar kunskapen för kroppslig eller sensorisk. Det kan vara något enkelt som att sätta på sig strumporna. Huvudet behöver inte användas för att genomföra en sådan uppgift. Muskelminnet i händerna utför arbetet istället. Kunskapen har, som författarna uttrycker det ”blivit en del av kroppen, och inte bara knuten till intellektuell verksamhet” (ibid., s.189). De skriver också om en tredje definition vilken innefattar att tyst kunskap ses som en mer avancerad och professionell kunskap som kan hittas hos erfarna yrkesutövare. Kunskapen är ett resultat av praktik. Det är därför yrkespersoner kan genomföra en arbetsuppgift på ett korrekt och bra sätt men kan i slutändan inte sätta ord på sin aktion.

Detta är någonting som personen har gjort så många gånger att det har blivit rutin och om han eller hon skulle få frågan varför, så skulle svaret vara för att det är så det är. Personen vet att det är rätt, men kan inte uttrycka en förklaring till varför (Lauvås & Handal, 2015, s.190).

Den tredje definitionen har fått beteckningen färdighetskunskap, då den tillägnas personen genom övning Men Lauvås och Handal (2015) menar att denna kunskap inte kan överföras genom föreläsningar eller annan undervisning. Färdighetskunskap är någonting som bara kan läras ut genom praktik. De menar också att det är starkt betvivlat att sådan kunskap går att ta till sig på egen hand. En handledare, mentor eller annan auktoritär figur inom ämnet är nödvändig. På så sätt blir inlärningsprocessen av färdighetskunskap betydligt lättare (Lauvås

& Handal, 2015, s.193).

5.3 Kunskapsöverföring

Liyanage et al. (2009) skriver att kunskapsöverföring är när kunskap förflyttas från en person, plats eller källa till en annan plats, person eller källa. De menar att en lyckad kunskapsöverföring är när mottagaren tar till sig och förstår den nya informationen. De skiljer på termerna knowledge transfer och knowledge sharing (ibid., s.6)

5.3.1 Knowledge sharing

Knowledge sharing innebär att en tvåvägskommunikation sker där båda parter är lika intresserade av att lära sig (Jonsson, 2012, s.31). Liyanage et al. (2009) skriver att knowledge sharing handlar om att det finns ett ständigt behov av ny kunskap samtidigt som det finns en tillgång av ny kunskap. Det kräver att det finns någon som är villig att sprida sin kunskap

samtidigt som det finns någon som är villig att ta emot samma kunskap. På så sätt skapas den tvåvägskommunikation som karaktäriserar knowledge sharing (ibid., s.6-7).

För att kunskap ska kunna överföras så krävs att fyra kriterier uppfylls:

• den ursprungliga kunskapskällan måste identifieras

• den som har kunskapen, den ursprungliga kunskapskällan, måste vara villig att dela med sig av denna

• mottagaren måste vara villig att ta emot den kunskap som delas

• mottagaren måste vara kapabel att ta emot den kunskap som delas 5.3.2 Knowledge transfer

Vidare menar Liyanage et al. (2009) att då knowledge sharing sker på en individuell nivå sker knowledge transfer på en högre nivå än den individuella. Knowledge transfer är när kunskap överförs från en person till en grupp av olika slag, exempelvis till klasser eller andra grupper som samlats för att ta del av den information som erbjuds (ibid., s.7).

5.4 Handledarens sju roller

Algborn och Elwin (2013) har i sin studie kommit fram till att det finns sju olika roller vilka handledare tenderar att inta i närhet av sina lärarstudenter (s.33). Nedan följer en definition av rollerna. De fyra första menar författarna är positiva roller medan de tre övriga är negativa (Algborn & Elwin, 2013, s.34).

5.4.1 Mentorn

En handledare som passar in under kategorin mentor är en handledare som alltid har en öppen dialog med studenten. En mentor är trevlig, välkomnande, öppen för att lära sig, öppen för att lära känna sin student och i allmänhet vara positivt inställd till nya intryck. Hen visar intresse inom alla delar av studentens VFU och för studenten. En mentor har hela tiden studentens progression och pågående utbildning i åtanke, men ställer ändå krav som får studenten att hamna utanför sin bekvämlighetszon och på så sätt utvecklas. Mentorn finns samtidigt som den pushar studenten, finns där som stöd, återkoppling och eventuell hjälp. När mentorn ger eller tar emot kritik så behandlas den på ett konstruktivt sätt och är baserade i självreflektion (Algborn & Elwin, 2013, s.34).

5.4.2 Läraren

Läraren väljer att hantera sin handledarroll på ett sätt som är likt en modell att följa. Läraren har svårt att släppa studenten helt fri och vill gärna ha kvar viss kontroll över undervisningen.

Detta kräver en högre grad av anpassning från studenten då det redan finns en mall som följs.

Läraren är inte otrevlig i vare sig sitt bemötande mot studenten eller genom den återkoppling som ges, vilket gör att studenten känner sig inkluderad. Genom den återkoppling som ges visar läraren att det finns ett rätt och ett fel sätt att utföra uppgiften. I regel är det korrekta sättet det sätt som läraren skulle ha genomfört lektionen på. Läraren ser kommentarer och feedback från studenten som personliga påhopp istället för konstruktiv kritik (Algborn &

Elwin, 2013, s.35-36).

5.4.3 Polaren

Den handledare som väljer att inta rollen som polaren istället för en annan roll blir inte uppfattad som en auktoritär person, den handledaren har valt att se lärarstudenten som en kollega istället för student. En handledare som vill vara polare med studenten är väldigt mån om att bli omtyckt och ställer därför inga krav på studenten och återkoppling blir mer personlig än ämnesinriktad. En sådan handledare förväntar sig att studenten ska acceptera allt som kommer i dess väg utan att ifrågasätta på grund av deras goda relation. Detta gör att gränsen för hur interaktion mellan handledare och student ska se ut är raderad alternativt väldigt suddig (Algborn & Elwin, 2013, s.36).

5.4.4 Curlaren

Curlaren tar på sig en roll vilken kan ses som en beskyddare gentemot studenten. Curlaren vill inte att studenten ska misslyckas och har därför sällan några invändningar mot studentens undervisning eller prestationer. Handledaren är mån om att studenten ska känna sig bekväm i sin roll som ledare i klassrummet och om det behövs så sänks kraven för att uppnå den känslan hos studenten. Handledaren tar på sig en del av ansvaret genom att skylla på sig själv när någonting går fel i studentens undervisning, likt ”det borde jag ha talat om för dig att hen brukar göra i sådana situationer, så det kunde ju inte du veta”. Handledaren vill då lugna studenten och försäkra sig om att studenten känner sig trygg och bekväm i sin roll i klassrummet (Algborn & Elwin, 2013, s.36-37).

5.4.5 Diktatorn

En handledare som antar rollen som diktator visar inget intresse för sin student och studenten blir ofta osynliggjord i klassrummet. De tillfällen när studenten inte är osynligjord blir denne nedtryckt eller mobbad av handledaren, detta gör att studenten ofta känner sig osäker. Ett tydligt tecken på att handledaren följer ett diktatorisk spår är ett extremt behov av makt och kontroll, vilket gör att studenten inte har någon möjlighet alls att påverka lektionsinnehållet eller upplägget. Diktatorn ställer ofta höga men otydliga krav på sin student och hotar sedan studenten med sanktioner om inte studenten finner sig i detta eller följer de instruktioner som är givna. Oftast har inte handledaren någon självinsikt när det kommer till denna stil av lärande och vet därför inte själv om sitt beteende (Algborn & Elwin, 2013, s.37-38).

5.4.6 Egot

En egoistisk handledare vet alltid bäst och därför anser denne att studenten kommer att misslyckas oavsett uppgift. Studenten kommer heller aldrig att uppnå de förväntningar som handledaren har. Den inställning som den egoistiska handledaren har till sig själv skapar ofta nervositet hos studenten och därför vågar denne inte säga emot handledaren då studenten är rädd att bli underkänd. Den egoistiska handledaren har i förväg bestämt att studenten inte är kapabel att stå upp för sig själv och ger därför inte studenten chansen att visa vad hen faktiskt kan. Den egoistiska handledaren har ett kontrollbehov och allting behöver vara som hen vill ha det, då det oftast är ett sätt som alltid har fungerat. Något som är karaktäriserande hos en handledare med en egoistisk inställning är att denne plötsligt kan ändra uppfattning inom ett ämne. Denna sorts handledare har inget intresse av att lära känna sin student eller försöka sätta sig in i studentens situation, vilket gör att osynliggörande av studenten är ett vanligt fenomen. Att utnyttja studenten för små obetydliga uppgifter, som att rätta matematikböcker eller kopiera upp arbetsblad, är också någonting som är vanligt för denna ledartyp (Algborn &

Elwin, 2013, s.37-38).

5.4.7 Amatören

En handledare som kategoriseras under titeln amatör är någon som ser sig själv som en bra handledare med mycket erfarenhet och kunskap men som i själva verket fortfarande själv är i behov av handledning. Amatören är ofta förvirrad och studenten själv är i stort behov att ta ansvar för sin VFU då handledarena inte är kapabel att göra det. Förvirringen gör att handledaren har ett kontrollbehov och ser därför inte till lösningar och idéer som studenten kommer med. En amatörmässig handledare har heller ingenting att säga när det kommer till

återkoppling på studentens lektioner eller annat arbete, vilket gör att denna handledare upplevs som att hen i själva verket inte vill vara handledare till en lärarstudent (Algborn &

Elwin, 2013, s.39-40).

6. Metod

Val av metod för denna studie är kvalitativa interjuver då de svar som söks handlar om hur lokala lärarutbildare uppfattar eventuell påverkan ifrån lärarstudenten. Bell (2006) menar att en stor fördel med att välja intervju som metod är dess flexibilitet. Vidare menar Bell (2006) att en skicklig intervjuare kan läsa av mimiken, tonfall samt pauser hos intervjupersonen och kan använda det för att ställa följdfrågor som man inte kan på samma sätt vid en enkätundersökning (ibid., s.158). Kvale (1997) menar att kvalitativa intervjuer försöker tolka verkligheten ur den intervjuades synvinkel (s.9). Med detta i åtanke passar kvalitativ intervju som metod då de lokala lärarutbildarnas erfarenheter och berättelser är det som anses vara intressant att studera.

Innan intervjuerna genomfördes färdigställdes en intervjuguide (bilaga 1). Intervjustrategin är semi-strukturerad där öppna frågor ställs för att fokusera på informantens berättelse. I intervjuguiden finns också följdfrågor som är relevanta för studien och som gör intervjuerna mer flexibla (Kvale, 1997).

6.1 Databearbetning och analysmetod

Vi har valt att spela in intervjuerna då Bell (2006) menar att man kan lägga allt fokus på intervjupersonen dessutom är det lättare att gå tillbaka och lyssna när man gör en innehållsanalys (s.165). Efter varje intervju analyseras det som informanten berättat.

6.2 Urval

Informanterna består av sex lokala lärarutbildare som uppsöktes inom det egna kontaktnätet.

Det enda kravet var att informanterna var lokala lärarutbildare med eller utan handledarutbildning. Vi har dock erfarit att det tyvärr inte är så många lokala lärarutbildare som har handledarutbildning. Informanterna presenteras under egen rubrik.

6.2.1 Presentation av informanter Lärare A:

Hon arbetar i mellanstadiet och hon har arbetat i elva år som behörig lärare och två år innan dess som obehörig lärare. Hon har haft sju stycken lärarstudenter och har ingen handledarutbildning på högskolenivå.

Lärare B:

Hon har arbetat 24 år som lärare i både låg- och mellanstadiet. Hon har haft cirka tio lärarstudenter. Hon har en äldre handledarutbildning från högskolan värt 5hp. Lärare B har även en handledarutbildning genom sin examen som specialpedagog.

Lärare C:

Hon har arbetat som lärare i tio år på lågstadiet. Hon har haft en lärarstudent hittills och har inte gått någon handledarutbildning.

Lärare D:

Hon har arbetat som lågstadielärare i sju år och har under den tiden haft en lärarstudent. Hon har ingen handledarutbildning.

Lärare E:

Hon har arbetat som förskolelärare samt förskoleklasslärare i 31 år med vissa avbrott för föräldraledighet. Hon har under den här perioden haft ett minimum av tio lärarstudenter, men den precisa siffran kommer hon inte ihåg. Hon har gått universitetskursen handledning och mentorskap, vilken var värd 7.5 högskolepoäng.

Lärare F:

Hon har arbetat som förskoleklasslärare i 14 år och har under den perioden haft fem stycken lärarstudenter. När det kommer till handledarutbildning har hon fått en kort genomgång under tre separata tillfällen inför sin första lärarstudent.

6.3 Etiska aspekter

Ett brev har skickats till informanterna (bilaga 2) där det står att läsa om studiens syfte och om de samtycker att delta som informanter i denna studie. Informationen i brevet följer principer som Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) har utfärdat. Informanterna har blivit informerade om vad studien skall undersöka, fått ge samtycke till deltagande, har lovats konfidentialitet och blivit informerade om att materialet från intervjuerna kommer att raderas och hanteras enlig nyttjandekravet. Informanten har också fått ta del av studien vid intresse.

Informanterna har också innan intervjuerna fått ta del av vår intervjuguide som förberedelse inför intervjun.

6.4 Reflektion över metoden

Den intervjuguide som sammanställts var formulerad på ett sätt som gav önskat resultat under intervjuerna, även om det var en fråga som slutligen räknades som bortfall på grund av olika tolkningar från de intervjuade (se studiens reliabilitet och valididet).

Det visade sig även vara svårt att få tag i informanter och det tog längre tid än väntat att om det beror på brist på tid eller brist på intresse hos de tillfrågade kan man bara spekulera i.

Detta skulle eventuellt kunna åtgärdas genom att skicka förfrågningar till fler lärare, alternativt använda ett annat tillvägagångssätt för att samla in informationen. Intervjuer är någonting som tar tid, vilket är något som de arbetande lärarna ute i skolorna tenderar att ha dåligt med.

Då denna metod var helt ny för skribenterna så har arbetet tagit längre tid än önskat, vilket har gjort att den tidsplan som funnits från början inte stämt överens med arbetets fortlöpande.

Detta är någonting som behöver finnas med i planeringen inför nästa gång ett liknande arbete ska genomföras.

6.5 Studiens reliabilitet och validitet

Reliabilitet i en studie är ett mått på om tillvägagångssättet resulterar i samma resultat om man skulle göra om det empiriska materialet under samma förutsättningar (Bell, 2006, s.117).

För att vara en intervjubaserad studie bedömer reliabiliteten som god. Det är svårt med reliabilitet när det gäller intervjuer då informanterna kan säga olika saker vid olika tillfällen.

Vid analys av intervjuerna får också tas hänsyn till vilka färska intryck informanterna har, då den senaste studenten är närmast i minnet. Detta medför att svaret skulle kunna variera vid

olika tillfällen. I det stora hela bör dock svaren vara relativt lika om intervjun skulle genomföras ytterligare en gång.

En av frågorna i intervjuguiden var mindre välformulerad vilket gjorde det svårt för informanterna att tolka frågan. Detta är fråga sex (se bilaga 1), vilken sökte svaret på hur relationen mellan handledaren och studenten varit utifrån ett lärandeperspektiv. Denna fråga var komplicerad då termen lärandeperspektiv visade sig vara svår att förstå och sätta in i detta sammanhang. Då denna frågeställning tolkades på ett flertal olika sätt blev svaren varierande och resultatet förföll inte längre relevant för denna studie. Svaren räknas därmed som bortfall och är inte redovisade nedan.

Frågorna är ställda på ett sätt som aktivt försöker undvika forcerade svar från de intervjuade, vilket gör resultatet öppet för fri tolkning och därmed sänks validiteten i studien.

Vidare är resultatet i denna studie baserat på åsikter från ett begränsat urval av de lokala lärarutbildare som finns i Sverige, därför kan studiens resultat endast ses som en indikation.

Trots detta har syftet med denna studie uppnåtts då de frågor som ställts har svarat på det eftersökta syftet. Baserat på detta anser vi att denna studie har en god validitet.

6.6 Arbetsfördelning

Mycket av arbetet har genomförts gemensamt, men de delar som har genomförts enskilt har sedan korrekturlästs av den andra.

För att ge en tydlig översikt redovisas ansvarsfördelningen över textavsnitten i tabellen nedan.

Gustaf Elin Gemensamt

Litterär översikt Bakgrunden Inledning

Metod Teoretiska utgångspunkter Syfte & frågeställningar

Didaktisk relevans Bilaga: Inbjudningsbrev Diskussion

Reviderade analys och resultat Resultat och analys

Bilaga: Frågeguide

7. Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras data från sex kvalitativa intervjuer av lokala lärarutbildare.

Resultatet är strukturerat som teman.

7.1 Synen på handledarrollen och dess uppgifter

Det finns många roller att inta för de lokala lärarutbildarna när de handleder sina studenter.

Resultatet visar att handledarna ofta väljer sin roll utifrån var studenten befinner sig i sin yrkesutveckling. Det uppdagades ett flertal olika roller som de intervjuade lärarna intar.

Lärare F har som mål att vara en så tillåtande handledare som möjligt och därför säger hon att hennes ledarroll beror mycket på hur långt i sina studier studenten har kommit. En student som kommit långt i sina studier får mer frihet att prova sig fram, då intar handledaren en roll som observatör. En student som inte kommit lika långt i sin utbildning behöver istället en förebild som rollkaraktär. Även lärare B uppger att hon anpassar sig och sin handledarroll efter den aktuella lärarstudenten. Hon försöker vara en guide, en förebild, en som vågar peka på både förbättringsområden men också på områden som redan är bra. Lärare D säger i stort sett samma sak, men poängterar hur viktigt det är för henne att också vara en aktiv handledare, med vilket hon menar att allting som studenten gjort förtjänar någon typ av feedback. Lärare D säger ” jag vill att man ska känna att VFU:n är givande och att man lär sig mycket.”

En av de intervjuade lärarna, läraren A, säger att hon också ser sig som en modell, men även som en coachande kollega och en samtalspartner, hon vill fungera som ett bollplank och skapa en trygghet för studenten. En trygghet som gör att studenten kan träna och få det stöd som behövs. Lärare A försöker också tänka jämställt, med det menar hon:

” jag försöker också tänka lite jämställt så att jag inte kan tänka att jag kan så väldigt mycket mer hela tiden. Jag har mer erfarenhet av just det där, men inte tänka riktigt att jag ska lära någon annan allting.” (Lärare A)

Vidare menar lärare A att hon också anser sig ha ytterligare en roll, den gentemot universitetet. Hon är av den åsikten att det är hennes uppgift alternativt skyldighet att rapportera in till ansvariga vid universitetet om hon tycker att lärarstudenten inte håller måttet eller på annat sätt inte är lämplig för ett godkänt resultat. Enligt henne är hon på så sätt med och ”säkrar kvaliteten” på dagens lärarutbildning.

Lärare C är helt ny som handledare och hade därför inte så stor erfarenhet som handledare av lärarstudenter. Hon anser att hennes roll är att visa sin vardag för studenten, att visa hur hon jobbar och hur verkligheten i skolan ser ut. Hon vill på så sätt hoppas kunna inspirera sin student inför framtiden. Hon anser också att en stöttande roll var bra att inta om det behövdes.

Lärare E uppger också att hon vill ge sina studenter inspiration, ge dem möjlighet att reflektera över sina lektioner tillsammans med någon. Men framför allt så vill hon ge sina studenter möjlighet att öva så mycket som möjligt, då hon anser att det är huvudsyftet när en lärarstudent gör sin VFU.

Sammanfattningsvis visar analysen att samtliga informanter, lokala lärarutbildare, ser sin handledarroll som en vägledande roll, en slags guide vars mål är att ge lärarstudenten så många verktyg som möjligt för att klara av sin framtida yrkeskarriär på bästa sätt. Andra roller är förebilden, inspiratören, mentorn, observatören och kvalitetssäkraren. I resultatet uppdagas att den lokala lärarutbildaren, ofta mixar rollkaraktärer i sin handledning samt att ett flertal av dem anpassar sina roller efter var den aktuelle studenten befinner sig i sin yrkesutveckling. Allihop var eniga om att i början av en lärarstudents utveckling passar rollen som förebild mycket bra. När studenten sedan blir mer erfaren är det vanligt att handelaren ger studenten ett större ansvar och intar rollen som observatör och mentor.

7.1.2 Handledarens olika uppgifter

Uppgifterna som handledare utför med sina lärarstudenter är många. Både lärare B och lärare C vill bjuda in till sitt klassrum och på så sätt visa lärarstudenten hur det fungerar rent praktiskt i klassrummet. De tycker båda att det är viktigt att visa studenten hur man undervisar och de anser att man måste skapa en relation med eleverna innan man kan undervisa dem.

Lärare B menar att en bra relation med eleverna är en förutsättning för lärandet. Lärare B och lärare D uppger att en viktig uppgift för handledaren är att bjuda in studenten i sitt klassrum och ta del av det som händer där. Där kan man lära sig en annan sorts kunskap än den universitetet ger dem. Det är viktigt att förstå hur verkligheten fungerar. Följande citat från lärare D beskriver detta tydligt:

”Den riktiga verkligheten skiljer sig enormt mycket från universitetet så jag vill att de skall ha med sig hur det faktiskt är i verkligheten och att de ska utnyttja tiden maximalt för det underlättar för dem när de kommer ut. Det är liksom den lilla tiden de har.”

Lärare D menar att det är handledarens uppgift att upplysa studenterna om hur det yrke de valt att studera till verkligen fungerar. Intervjupersonen säger vidare:

”man har en föreställning av hur det är att vara lärare för alla har gått i skolan, men det kan vara stor skillnad på hur det verkligen är att vara lärare än vad din föreställningsvärld är. Det är ett otroligt komplext yrke och det vill jag att studenterna ska förstå, så att de kan förbereda sig för det.”

Liksom lärare D vill lärare E visa studenten på en helhetsbild av läraryrket och båda anser denna uppgift vara central. Vidare anser Lärare E också att viktiga uppgifter för handledaren är att samtala och reflektera med studenten om det lärande som sker i klassrummet hos eleverna.

Lärare F säger i likhet med lärare E att reflektioner är en viktig del. Hon berättar att hon tycker det är viktigt att alltid ta några minuter efter varje lektion och reflektera över tillvägagångssättet och resultatet av lektionen och lärandet för eleverna. Hon menar att det är en viktig uppgift att som handledare lyfta fram det positiva som studenten utför men även vara ärlig när samtalet rör förbättringsområden hos studenten.

Sammanfattningsvis visar analysen att handledarna är överens om att en viktig uppgift är att erbjuda studenten många möjligheter att samla erfarenheter som kan användas som verktyg i den framtida yrkesrollen som lärare. De påpekar också vikten av att visa studenten den mångfald som finns i läraryrket. Att samtala och reflektera med studenten är också det viktiga uppgifter. Två lärare vill visa hur viktig relationen är till eleverna för att överhuvudtaget lärandet kan ske. ¹

7.2 Kunskapsöverföring från student till handledare

Vi har funnit att det finns olika typer av kunskaper som överförs. Vi har också funnit ut att kunskapsöverföring sker på fler sätt.

7.2.1 Ämneskunskaper och ny forskning via studentens kurslitteratur

Alla de intervjuade har gemensamt att de inte varit insatta i den litteratur studenterna ska ha läst inför sin VFU. Lärare A säger:

”Jag vet inte om den informationen brukar finnas på VFU-portalen eller att den går mig förbi för att jag inte tänker att jag ska läsa den litteraturen, … jag inte har tid.” Hon uppger sig vara

1 Lärare A fick aldrig frågan om vilka uppgifter hon ansåg sig vara den viktigaste. Det glömdes tyvärr bort. Detta ses som ett internt bortfall.

intresserad av litteraturen, men hon känner att det inte är någonting som hon kan prioritera.

Lärare A menar vidare att samtal om kurslitteratur sker på studentens initiativ. Hon menar att hon eventuellt frågar studenten vad denna har arbetat med på universitetet alternativt vad som är aktuellt just nu inom forskningen, men om studenten visar ett ointresse att diskutera saken vidare så släpper hon ämnet.

Lärare B säger som lärare A att hon inte känner till kurslitteraturen, då hon menar att man inte alltid får veta det. Däremot pekar lärare B på att hon är nyfiken på kunskap inom många områden och har därför ofta läst en del av kurslitteraturen på eget bevåg, vilket uppdagat sig i samtal med studenten.

Lärare C säger i likhet med intervjuperson A och B att hon inte varit insatt i vilken kurslitteratur som varit aktuell för studenten, men hon säger att hon vet att det har stått i studentens studiehandledning angående kurslitteratur. Under samtalet säger hon att det har uppdagats flertalet böcker som hon vid tidigare tillfällen redan läst. Lärare C tar också upp att den kunskap som kommer från universitet är väldigt lik den som all personal fått i uppdrag att läsa på hennes egen arbetsplats ett par år tidigare exempelvis om formativ bedömning. Hon tycker ändå att det är en nyttig påminnelse att få höra det som diskuteras under universitetets tak. ”… det tycker jag är jätteskönt, när det kommer lärorikt också för mig, att få en tankeställare”. Intervjuperson C menar vidare att det förekommer diskussioner med studenten om ämnen såsom formativ bedömning, vilket är någonting som hanteras i kurslitteraturen, men diskussionen är inte centrerad runt litteraturen i sig.

Lärare D vet vilken kurslitteratur studenten har läst, men har inte på något sätt använt sig av detta i undervisningen eller i samtal med studenten. Hon berättar vidare hur hon upplever att studenten kommer till praktikplatsen och reagerar ”oh, shit. Nu är jag i verkligheten!”, vilket gör att litteratur lätt blir lagd på hyllan och faller lite i glömska. Hon säger ”jag upplever att studenterna lite släpper på de där för att de blir så uppfyllda av att allt, det är så mycket nytt.”

Lärare E letar sällan upp kurslitteraturen men hon säger att kurslitteraturen ibland kommer upp i diskussioner, vilket innebär att vissa delar av lektionsinnehållet i de lektioner studenten utför kan kopplas till olika teorier. Oftare visar hon studenten vilka metoder de använder i undervisningen som är forskningsbaserade t.ex. Bornholmsmetoden. Då kan de i alla fall diskutera det.

Lärare F är inte insatt i vilken litteratur studenterna skulle ha läst inför sin VFU. Hon berättar att kurslitteraturen inte kommer upp mycket alls, i hennes samtal är det mer fokus på lektionen och lektionsinnehållet. Däremot är det intressant att ta reda på vad som sägs på

universitetet. Det som fokuserades på när hon gick sin utbildning var genus, men hon menar att detta förändras med tiden och det är intressant att veta vad som händer nu.

Sammantaget visar analysen att fem av sex handledare inte känner till eller varit insatta i lärarstudenternas kurslitteratur. Två av de som inte kände till litteraturen uppger att i diskussioner med studenter visat sig att de läst kurslitteraturen. Den ena har läst litteraturen av eget intresse och den andra genom arbetet. För båda lärarna handlade det om formativ bedömning. Den sjätte handledaren känner till litteraturen men har inte läst den. Hon uppger också att hennes student blivit så tagen av hur det är i verkligheten att de inte alls tagit upp sin kurslitteratur med henne. Det finns ett intresse hos flertalet av handledarna att ta del av litteraturen då de intresserar sig för vad som lärs ut på universiteten och vilken forskning som finns och gäller nu.

7.2.2 Teori och kunskapssyn

Lärare A menar att mängden teoriinriktade samtal och diskussioner har helt och hållet med studenten att göra, då några av hennes studenter har bubblat ur sig teorier och teorirelaterade frågor samtidigt som andra inte alls har varit intresserade av att diskutera detta.

Intervjuperson A menar att studenten är den som har fått ta initiativ till diskussion om teorier och kunskapssyn. Studenter som känner sig bekväma med olika teorier och kunskapssyner är mer benägna att använda sig av dessa i reflektioner, samtidigt som studenter som är obekväma med detta gärna undviker ämnet helt och hållet.

Lärare B uppger i stort sett samma sak som lärare A att diskussioner med studenten angående teorier är beroende på var i sin utbildning studenten befinner sig, hon menar att en student som är ute på sin första VFU mer sällan kan bidra med något kunskapsutbyte genom att diskutera teorier då det inte är hanterat i någon kurs ännu. Men då hon själv ser sig som uppdaterad inom de olika forskningsområden som berör hennes ämnen så är hon alltid nyfiken på vad studenterna har att komma med, för att eventuellt kunna använda sig av något som är ännu nyare än de hon tidigare läst. Lärare B säger att det beror på vilket skede i utbildningen studenten befinner sig i, hon menar att studenter som kommit längre i sin utbildning har lättare att diskutera teorier och kunskapssyner än de som nyss påbörjat sin utbildning. Hon avslutar med att säga ”det är alltid roligt att få diskutera pedagogik med någon som vet vad det är”.

Lärare C berättar att hon ofta hamnar i samtal om kunskapssyner med studenten, främst då de tillsammans arbetat fram ett sätt att bedöma elevgruppen i ett arbete. Ett citat som visar detta: ”vi hamnade nog i de diskussionerna ganska ofta eller de gångerna när vi gjorde det

handlade det ofta om det här, hur ser man kunskap?” Hon säger också att det finns ett intresse att ha dessa samtal också utan att komma fram till en strategi, bara för intressets skull.

Lärare D menar att hon inte fått någon ny kunskap från sin lärarstudent. Hon menar att all teori som lärts ut på universitetets tid ofta läggs på hyllan när studenten kommer ut på sin VFU, då allting kan verka stort och skrämmande. Fokus läggs då på att arbeta med ledarskapskunskaper istället för att diskutera teoretisk kunskap. Intervjuperson D menar vidare att teorier har kommit på tal, men att samtalen är mer fokuserade på det praktiska i arbetet. Hon uttrycker att det teoretiska är något som hon anser studenten lär sig på universitetets tid och ute i verkligheten så är det praktiska arbetet i fokus.

Både lärare E och lärare F uppger att det inte är så ofta det kommer upp diskussioner om teorier och kunskapssyn. Lärare E berättar vidare att det är ofta hon som tar upp samtal om teorier, särskilt de teorier som hon aktivt använder sig av i klassrummet.

Lärare F pratar om att de flesta diskussioner som kan höra till konceptet teorier och kunskapssyn i hennes fall har handlat om formativ bedömning. Särskilt då hon upplevt att bedömning av elever i förskoleklass varit något som verkat svårt för hennes lärarstudenter att koppla till den undervisning som sker i förskoleklass.

Sammanfattningsvis visar analysen att det i de flesta fall är upp till studenten att i samtalen ta upp forskning, teorier och kunskapssyn. Forskning kring formativ bedömning är dock ett återkommande ämne för två av handledarna varav den ena har många intressanta diskussioner om detta. I vissa fall där teorier är påtagliga i klassrummet tar den lokala lärarutbildaren upp detta med studenten. Analysen visar också att det ibland inte sker några diskussioner alls då den verksamhetsförlagda utbildningen i sig kan ta upp studentens fulla uppmärksamhet.

7.2.3 Överföring av tyst kunskap

Lärare A menar att man som handledare måste fundera på varför man undervisar som man gör”. … man tvingas tänka själv på vad man gör och varför, vilket är ganska nyttigt tycker jag”. De didaktiska frågorna som studenterna ställer i handledarsamtalen gör att hon formulerar sin tysta kunskap”… fundera lite över vad man själv gör och sätta ord på det man själv gör och då sätta ord på den tysta kunskapen, lite grann”. Hon tycker att hon lär sig mycket av studenterna på många olika nivåer allt från det enkla praktiska till det som kräver hjärngympa och reflektioner. Lärare B och F tycker också att studenterna får dem att reflektera över hur de undervisar samt att sätta ord på det de gör. Lärare B tycker vidare att hon får möjlighet att ifrågasätta sin egen kunskap och var den består i. Hon upplever detta mycket utvecklande. Lärare C, D och E tar inte upp denna aspekt av kunskap.

Sammantaget visar resultatet att hälften av informanterna A, B och F talar om att reflektera över sin undervisning, att sätta ord på varför man undervisar som man gör. De kallar denna kunskap för den tysta kunskapen.

7.2.4 Övriga kunskaper som överfördes

Lärare A tycker att hon lärt sig nya sätt att undervisa, nya metodval och idéer t.ex. hur man börjar en lektion eller hur man knyter ihop en lektion. Lärare B, C och F känner att den kunskap som studenten för med sig redan finns hos dem men att den aktualiseras och uppdateras. Lärare C menar vidare att studenten haft med sig många nya lektionsidéer och nya redovisningsformer och uppgifter till eleverna som hon tagit till sig och förvarar i sin egen idébank. Hennes kunskaper om formativ bedömning har återigen lyfts fram i ljuset och hon skall från och med nu använda dessa kunskaper med eleverna i undervisningen mer konsekvent till exempel ” … viktigt att skriva målen på tavlan och prata med eleven om målen och sen avsluta lektionen med att sy ihop säcken lite vad vi har lärt idag, såna saker”.

Lärare D är av den åsikten att hon inte lärt sig något av sin student. Lärare E tänker sig att lärandet sker hela tiden viket innebär att hon också gör det. Hon kan däremot inte definiera vad det är hon lär sig av studenten. Slutligen lärare F, hon anser sig förutom att hennes kunskaper aktualiserats även lärt sig nya undervisningsmetoder och en del ny ämneskunskap av sina studenter.

Sammanfattningsvis framkommer det i resultatet att en majoritet av informanterna anser sig lära något av studenterna. Endast en informant anser att hon inte lärt sig någonting nytt av studenten. Den kunskap som överförts till handledarna är; nya metodtips, idéer på arbetssätt, nya redovisningssätt, nyskapande undervisningsmoment och nyskapande elevuppgifter samt en påminnelse och utveckling av tidigare kunskaper inom ämnet bedömning.

7.3 Hur kunskaper överförs

Resultatet visar att kunskap överförs på olika sätt. Dessa är samtal, reflektion och observation.

Lärare C och E berättar att mycket av kunskapsutbytet sker på grund av de frågor som lärarstudenten ställer i samtalen, frågor som får dem att verkligen tänka till och fundera över sina didaktiska val. Lärare A tycker mycket om att ha samtal med sina studenter och hon anser definitivt att hon påverkas och lär sig av studenten under dessa samtal. Hon uppger liksom lärare C och E att det är frågorna studenterna ställer som får henne att tänka på vad hon verkligen gör. Hon säger: ”Det tvingar mig att tänka till …” Lärare F uttrycker också att

studentens frågor får henne att reflektera över varför hon agerar på ett visst sätt. Frågorna får henne också att inse att hon redan gör mycket av det de samtalar om men att hon gör det på sitt sätt.

Lärare C beskriver vidare hur hon och studenten tillsammans i sina samtal problematiserar och diskuterar hur man bedömer kunskaper hos eleverna. Frågor som väcks under deras samtal är: ”Hur kan man mäta kunskapen hos eleverna? Hur vet vi att de lärt sig det vi undervisade om? Hur vet man egentligen att de kan någonting?”

Lärare D anser att samtalen med studenten är viktiga men i hennes fall sker ingen kunskapsöverföring från studenten till henne själv utan hon menar att det är hon som lär studenten. Lärare B samtalar ofta med studenterna om t.ex. förhållningssätt, ämneskunskaper, teorier och beroende på hur långt studenten hunnit i sin utbildning ju mer anser hon sig lära av studenten.

Resultatet har också visat att kunskapsöverföring från studenten till handledaren sker när handledaren observerar sin student i undervisningssituationer av eleverna.

Lärare C beskriver att när hon observerar sin student fått många idéer och tips på hur man kan skapa roliga undervisningsmoment, elevuppgifter samt olika redovisningssätt för eleverna. I övrigt tar hon upp den diskussion som de haft rörande bedömning och lärandemål.

Ett citat om detta: ”… viktigt att skriva målen på tavlan och prata med eleven om mål, vad har vi för mål? Och sen avsluta lektionen också med att sy ihop säcken lite. Vad har vi lärt oss i dag?”

Också lärare B uppger att hon lär av sina studenter när de undervisar elevgruppen. Hon säger att det är när hon observerar studenten och skriver ner vad som sker i klassrummet som hon får syn på ny kunskap. Hon ger ett exempel:

”… då kan det vara små saker, det kan vara små misstag som görs eller och då lär man sig av det. Kanske inte direkt är någon teori eller så utan det är mer i stunden det som händer i situationen som man får fundera kring och tänka på. Det är ett slags lärande.”

Lärare D uttrycker att det inte var några idéer från studenten som fastnade hos henne, men att det absolut finns möjlighet att spinna vidare och utveckla det som studenten gjort, detta mest för att det var arbetssätt som eleverna var vana vid inom det specifika ämnet.

Både lärare E och F berättar att de ofta känner att de blir påverkade av det som lärarstudenten gör, även om de inte kan peka på någonting konkret i sammanhanget. De känner sig ofta inspirerade och lärare E lägger också till att hon gärna hamnar i sitt eget invanda spår och då är lärarstudenterna ett bra sätt att bryta den vanan.

Lärare A menar att hon lär sig av studenten när hen håller i undervisningen. Hon uppger att hon kan härma eleven i sådant hon tycker hen gör bra.

Sammanfattningsvis framkommer det i analysen att det sker en överföring från studenterna till handledarna på olika sätt, via samtal, reflektion och genom observation. När studenterna ställer de didaktiska frågorna kommer bl.a. teorier om kunskap och bedömning fram men även den tysta kunskapen som alla handledare berättar om. Överföringen sker i samtalen och reflektionerna. Samtalen kan vara av olika art. De kan vara informella, reflekterande och problematiserande. Även diskussioner är en källa till överföring.