"Vi ska ju inte bedöma, men nog fasiken är vi där och pillar i skiten iallafall"

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

"Vi ska ju inte bedöma, men nog fasiken

är vi där och pillar i skiten iallafall"

en kvalitativ studie av förskollärares syn på undervisning,

uppföljning och utvärdering

Av: Emily Waldén och Maria Elsoudi

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare uppfattar och menar att de hanterar direktiv för undervisning i Lpfö18. Vilka spår av förskolans tradition går att se i förskollärarnas förståelse av begreppet undervisning? Hur uppfattar förskollärarna sitt uppdrag och sin yrkesroll i förhållande till undervisning? Hur ser förskollärarna på sitt arbete med utvärdering av undervisning? Åtta yrkesverksamma förskollärare intervjuades om detta. Det insamlade materialet har analyserats utifrån ett läroplansteoriskt perspektiv. Även läroplanskoder och ramfaktorer används i analysen. Studien knyter an till tidigare forskning som bland annat handlar om undervisning, bedömning och utvärdering i förskolan. Analysen visar att undervisning alltid varit en del av förskolans tradition och att omsorg ses som betydelsefullt av förskollärarna. De anser att trygghet är en förutsättning för all undervisning i förskolan. Vidare menar de att förskollärarrollen idag är ett komplext uppdrag som innefattar många delar, bland annat ansvar och ledarskap för undervisning. Slutligen visar analysen att bedömning i förskolan är en komplicerad process. Förskollärarna förväntas följa upp undervisningen, men det finns inga tydliga direktiv för hur detta ska utföras eller vad som ska utvärderas. Fokus i utvärderingar handlar om förskollärarens undervisning. En risk är att den bild av verksamheten som synliggörs i utvärderingarna inte överensstämmer med vad som sker i verkligheten och att det som förskollärarna själva vill fokusera på, trygghet/omsorg, blir osynligt.

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1. En förskola i ständig förändring ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1. Samtidens förskola, första steget in i skolsystemet? ... 2

2.2. Utvärdering och systematik ... 3

3. Syfte och frågeställningar ... 4

4. Teori ... 5

4.1. Läroplansteori ... 5

4.2. Läroplanskoder ... 6

4.3. Ramfaktorer ... 7

4.4. Kunskap och kvalitet ... 7

5. Tidigare forskning ... 8

5.1. Undervisning utan bedömning? ... 8

5.2. Synliggörandet av förskolan ... 9

5.3. Skolifieringen av förskolan ... 9

5.4. Lärande och kunskapsmönster i systematiskt kvalitetsarbete ... 10

5.5. Pedagogisk dokumentation och utvärdering ... 11

6. Metod ... 12 6.1. Kvalitativ metod ... 12 6.2. Informanterna ... 12 6.3. Intervjuinsamling... 13 6.4. Analysmetod ... 14 6.5. Metodkritik ... 15 6.6. Forskningsetik ... 15

7. Resultat och analys ... 17

7.1. Delstudie 1: Förskolans tradition... 17

7.1.1. Förskolans tradition i förståelsen av begreppet undervisning ... 17

7.1.2. Trygghet och omsorg ... 20

7.1.3. Undervisning i den nutida förskolan ... 21

7.1.4. Kunskap i vardagspraktiken ... 21

7.1.5. Sammanfattning ... 24

7.2. Delstudie 2: Förskollärarens roll ... 24

7.2.1. Undervisning i förskolan ... 24

7.2.2. Förskolläraren i fokus ... 26

7.2.3. Förskollärares ansvar och ledarskap ... 27

7.2.4. Förskolan, en del av utbildningssystemet ... 29

7.3. Delstudie 3: Utvärdering och uppföljning ... 31

7.3.1. Systematiskt kvalitetsarbete - uppföljning, utvärdering och analys ... 31

7.3.2. Bedömning i förskolan? ... 34

7.3.3. Sammanfattning ... 35

8. Diskussion ... 37

8.1. Förskolans tradition ... 37

8.2. Uppdrag och yrkesroll ... 39

8.3. Utvärdering i undervisningen ... 40

8.4. Slutsatser ... 42

8.5. Vidare forskning ... 43

Referenser ... 44

Bilaga 1: Informantförteckning ... 47

Bilaga 2: Medgivande till deltagande i en studie ... 49

Bilaga 3: Information om en studie om undervisning i förskolan ... 50

1

1. Inledning

Vi som författar den här uppsatsen är två yrkesverksamma barnskötare som under 3,5 år haft förmånen att genom en uppdragsutbildning, anordnad i samarbete mellan Uppsala kommun och Uppsala universitet, utbilda oss till förskollärare. Kombinationen mellan arbete och studier har möjliggjort för oss att samtidigt verka i två olika miljöer, vilket har skapat en ökad förståelse för hur teori och praktik hänger samman. Samhällsförändringar och politiska beslut har över tid föranlett och dikterat den inriktning förskolans verksamhet och innehåll ska ha, vilket vi intresserat oss för. Genom att sätta in förskolan i en samhälls- och historisk utvecklingskontext har vi fått en vidare förståelse för varför den svenska förskolan är utformad som den är idag. Detta kommer vi beskriva i följande avsnitt.

1.1. En förskola i ständig förändring

Sedan förskolan fick sin första läroplan 1998 har innehållet tolkats och realiserats av de som arbetar i förskolan. Av egna erfarenheter vet vi att arbetet med att introducera läroplaner kan vara en utmaning eftersom begrepp behöver brytas ner för att kunna skapa en samsyn, och det här kan ta tid. Förändringar har, under de åren vi själva varit yrkesverksamma, skett i snabb takt, läroplanen har reviderats och bytts ut ett flertal gånger, senast 2018. I takt med samhällsutvecklingen speglas förändringar i läroplaners form och innehåll. Sedan förskolan blev en egen skolform har kunskapsfrågan fått en alltmer tydlig roll (Skolinspektionen, 2018, s.11).

I skollagen från 2010 skrevs en definition av undervisning in där förskolan inkluderades. En del av att följa upp undervisning handlar om systematik. I läroplanen för förskolan, härefter benämnd som ”Lpfö18”, förespråkas ett systematiskt kvalitetsarbete där krav på uppföljning, utvärdering och analys av olika lärprocesser är nödvändiga för att kunna utveckla verksamheters kvalitet. Skollagen beskriver undervisning som en målstyrd process som leds av förskollärare, och fokus är att undervisningen ska leda till utveckling och lärande hos enskilda barn. Förskollärare fick därför ett utökat uppdrag när ansvar för undervisning skrevs in i styrdokumenten (Skolinspektionen, 2018, s.12).

I utvecklingen av förskolan har det skett en förflyttning av fokus från vård och omsorg till kunskap och lärande. Till skillnad från skolan där undervisning är centralt, vilar förskolan på en annan tradition, som över tid till stor del handlat om omsorg. Av den anledningen har undervisning som begrepp inte varit självklart att implementera inom förskolans sfär. Utöver detta skiljer sig även förskolors förutsättningar att bedriva undervisning från skolans, genom att det finns andra ramar som styr hur verksamheter kan utformas.

2

2. Bakgrund

Den förskola som verkar idag är sprungen ur ett historiskt sammanhang och en samhällelig kontext där många omfattande reformer banat väg (Westberg, 2019, s. 107). Förskolan har genomgått en omfattande expandering. År 2017 gick hela 84 procent av alla barn mellan 1 - 5 år på förskola. Nästintill alla barn deltar alltså idag i någon form av förskoleverksamhet och toleransen för undervisningsliknande inslag i verksamheten har blivit större (jfr. Westberg, 2019, s.120 f). 2018 presenterades en ny läroplan där förskolans relation till skolan kom att väga in. En av de stora förändringarna handlade om att ”läroplanens definitioner av utbildning och undervisning skulle justeras i enlighet med 2010 års skollag” (Westberg, 2019, s. 124). På så sätt skrevs begreppet undervisning in i Lpfö18. Samtidens förskola är således en del av utbildningssystemet och detta kommer behandlas i följande avsnitt.

2.1. Samtidens förskola, första steget in i skolsystemet?

Idag fylls begreppet undervisning i förskolan med en samtida innebörd och man pratar om förskolan som ett första steg i det livslånga lärandet. OECD, Organisation for Economic and Co-operation and Development, introducerade begreppet livslångt lärande 2009 vilket har bidragit till att stärka förskolans position, men det ställer också nya krav på verksamheten (jfr. Pramling Samuelsson, 2017, s. 169). Hur undervisningen genomförs är upp till kommuner och enskilda förskolor att tolka och skapa rutin runt, men även om det finns individuella förutsättningar ska utbildningen vara likvärdig. Likvärdighet har varit ett viktigt begrepp inom den utbildningspolitiska diskussionen om förskolans roll. I Lpfö18 står bland annat att förskolan ska ” […] aktivt och medvetet främja alla barns lika rättigheter och möjligheter (och) uppmärksamma barn som […] behöver mer […] stimulans eller stöd utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar” (Skolverket, 2018, s. 6 f).

Dagens förskolor är en del av utbildningsväsendet och i förskolan ska utbildningen utgå från barnen och deras behov. Förskolans syfte med utbildningen är att stötta barns utvecklingsprocesser för att de ska kunna delta i olika praktiker. Undervisningen i förskolan kan vara planerad eller uppstå spontant. Utbildningen ska stimulera och utmana barnen med läroplanens strävansmål som utgångspunkt och riktning. Undervisningen som bedrivs ska medvetet främja lärande av visst slag. Utbildningen i förskolan ska vara grundläggande för ett livslång lärande (Skolverket, 2018, s. 7).

3

2018, s. 6). I skolan utvärderar man de resultat som uppnåtts, men i förskolan behöver utvärderingen se annorlunda ut, något vi beskriver mer i nästa avsnitt.

2.2. Utvärdering och systematik

Begreppet utvärdering syftar till en djupare förståelse eller analys av något. Den pedagogiska dokumentationen är ett verktyg som haft stor genomslagskraft inom den svenska förskolan, och många huvudmän förespråkar arbetet med detta (Wahlström, 2018, s. 175). I en utvärdering granskas och värderas särskilt utvalda områden och det sker vid särskilda tillfällen, oftast på uppdrag av någon (Vallberg Roth & Åsén, 2012, s.14). Inom förskolan har det skett en fokusförändring från planering till utvärdering. Förskolans organisation styrdes tidigare mer framtidsorienterat med framåtskridande planeringar, men aktuella styrdokument gör att förskolan numera styrs åt ett tillbakablickande håll (jfr. Vallberg Roth & Åsén, 2012, s. 9). Utvärderingar är en del av detta vilket skrivs fram i dagens läroplan.

Inom förskolan ligger fokus i utvärderingar främst på verksamheten (Vallberg Roth & Åsén, 2012, s. 19). Syftet med utvärdering av verksamheten är att skapa sig kunskaper om förskolans kvalitet. Utvärderingen kan bedöma hur arbetet sker i enlighet med målen och stödja arbetet med att utveckla och förbättra arbetsprocesser. Resultaten av en utvärdering analyseras och hjälper till att peka ut möjliga utvecklingsområden att arbeta vidare med.

För att kunna göra en utvärdering av verksamheten krävs underlag och därför har dokumentation fått en central betydelse i utvärderingsarbetet. Underlagen behövs för att kunna utveckla och förnya förskolans pedagogik samt för att kunna synliggöra verksamheten och barns lärande för flera aktörer; pedagogerna själva, vårdnadshavare, ledning och politiker (Vallberg Roth & Åsén, 2012, s. 35).

På varje förskola ska arbetet ske systematiskt, och faller inom ramarna för det så kallade systematiska kvalitetsarbetet. I Lpfö18 står att förutsättningarna för att en utveckling ska kunna ske krävs att rektor och arbetslag systematiskt och kontinuerligt dokumenterar, följer upp, utvärderar och analyserar sina resultat i utbildningen (Skolverket, 2018, s. 11). En förskolas systematiska kvalitetsarbete syftar således till att höja nivån på förskolans kvalitet och handlar till stor del om uppföljning, analys och utvärdering.

4

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att undersöka hur förskollärare uppfattar och menar att de hanterar direktiv för undervisning i Lpfö18.

Våra forskningsfrågor som ligger till grund för studien är:

• Vilka spår av förskolans tradition kan man se i förskollärarnas förståelse av begreppet undervisning?

• Hur uppfattar förskollärarna sitt uppdrag och sin yrkesroll i förhållande till undervisning?

5

4. Teori

Inom läroplansteori vittnar läroplaner om vad som väljs ut som viktig kunskap i en viss tid (Wahlström, 2018, s.27). För att få förståelse för hur förskollärare uppfattar och menar att de hanterar direktiv för undervisning i Lpfö18 används läroplansteori som övergripande teoretiskt ramverk för den här studien och inleder det här avsnittet. Det finns fem grundläggande principer som beskriver hur läroplaner ska implementeras utifrån mål, verksamhetsbeskrivning och innehåll (Lundgren, 2016, s. 50 ff.). Dessa fem principer beskrivs som ”läroplanskoder” och används för att analysera inom läroplansteorin, vilket kommer beskrivas i stycke 4.2. Därefter följer en beskrivning av ”ramfaktorer”, en teoretisk utgångspunkt som bidrar till att kunna behandla sådant som förskollärarna i den här studien menar har inverkan på deras arbete med undervisning och uppföljning. Slutligen lyfts begreppen ”kunskap” och ”kvalitet” i relation till den här studien.

4.1. Läroplansteori

Inom läroplansteorin finns det inte någon bestämd förklaring av begreppet läroplan, utan begreppet behöver sättas in i en samhällsteoretisk kontext. Utifrån detta kan läroplaner betraktas ur en vidare bemärkelse, där texten i sig är en produkt av utbildningspolitiska ansatser författade i en viss tid (Skott, 2019, s. 504). Förskolans utveckling har drivits fram under lång tid och har formats av en rad olika politiska beslut och reformer i samhället.

Englund (2016, s. 27) skriver att läroplanen har förändrat karaktär från att ha varit innehållsfokuserad till att idag vara mer målstyrd och resultatfokuserad. En sådan läroplan kan komma att ha konsekvenser för förskolans arbete. Risken är att förskollärarens makt över den egna undervisningen minskar och att förskolläraren blir en kontrollant som ska följa upp vissa bestämda kunskapskrav (Englund, 2016, s. 28 f.).

Enligt Skott (2019, s. 514 f) har den statliga kontrollen över skolsystemet ökat under de senaste 20 åren och en risk med detta blir att lärarens autonomi hotas. När statens kontroll ökar i en decentraliserad skola kan en konsekvens bli att kommunernas tolkningar av statens mål och riktlinjer inte harmoniserar. Förskolans styrning påverkas av resultat av kontrolltester som nationella prov eller PISA-resultat (Englund, 2016, s. 31). När förskolan betraktas som ett första steg i det livslånga lärandet kan sådana kontroller komma att påverka förskolans riktlinjer och styrdokument, eftersom förskolan från tidig ålder ska kompensera upp sådant som fått låga resultat, så att det svarar upp mot kontrollerna (Skott, 2019, s. 514). Kontroll kan alltså också ses som ett styrmedel som påverkar verksamheten.

6

den här studien bidrar arenorna till att analysera förskollärarnas självupplevda berättelser om hur de uppfattar och menar att de hanterar direktiv för undervisning.

4.2. Läroplanskoder

Lundgren (2016, s. 50) sökte svar på vad som format läroplanstänkandet i olika tider och begreppet ”kod” valdes för att förstå hur människor skapar mening. Den första läroplanskoden kallas för ”klassisk läroplanskod”. Koden innefattar grammatik, retorik, logik, geometri, aritmetik, astronomi och musik. Grunden i läroplanen var att forma karaktären. De klassiska språken, främst latin kom att få en central och formalbildande roll (Lundgren, 2016, s. 50). Den andra läroplanskoden, som slog igenom på mitten av 1800-talet, kallas för den ”realistiska läroplanskoden” och har betoning på matematik, naturvetenskap och moderna språk (Lundgren, 2016, s. 51). Samhällets utveckling och reformer påverkade sedan läroplansutvecklingen och den tredje läroplanskoden kallas ”moralisk läroplanskod” som bygger på att stärka respekten och vördnaden inför Gud och fosterlandet i enlighet med de nationella strömningar som rådde i samhället denna tid (ibid).

Vid sekelskiftet 1900 skedde ett paradigmskifte inom det pedagogiska tänkandet. Från att ha återskapat det förflutna blev skolans uppgift att skapa framtiden. Utbildning skulle leda till att man skulle ”bli något” och inte bara ”vara något”. En fjärde läroplanskod framträdde, en ”rationell läroplanskod”, som bygger på kunskaper som är till nytta för såväl samhälle som individ (Wahlström, 2018, s.28). Englund utvecklar Lundgrens läroplanskoder med en femte; en ”medborgerlig läroplanskod”. Denna handlar om utbildningens betydelse för den demokratiska fostran och kompletterar den rationella läroplanskoden (Lundgren, 2016, s. 52).

Framtagandet av en läroplan handlar om att bygga vidare på urvalet av kunskaper som uttryckts i tidigare läroplaner. Det innebär att det sker en successiv förskjutning mot olika riktningar beroende på dominerande samhälls- och kunskapsdiskurser vid olika tidpunkter. I Sverige och Norden är läroplanen i första hand ett statligt styrdokument och en förordningstext. Hur begreppet läroplan ska förstås brukar inte leda till några större diskussioner. Däremot leder ofta innehållet i läroplanen till diskussioner mellan olika ideologiska och sociala krafter i samhället (Wahlström, 2018, s.14). Läroplanskoder är en del av läroplansteori och koderna kan ses utifrån tre olika nivåer. Först kommer den programmatiska nivån som är den samhälleliga nivån där urval av värderingar, kunskaper och erfarenheter sker och sedan ordnas i en läroplan. Andra nivån gäller styrningen av förskolan, utformningen och innehållet. Tredje nivån av läroplanskoder handlar om den arena där den praktiska undervisningen sker (Wahlström, 2018, s. 28).

7

4.3. Ramfaktorer

Inom skolverksamheter finns faktorer som står utanför lärarens kontroll, men som ändå kommer påverka hur undervisningen blir, detta benämns av Lundgren som ramfaktorer.

Tanken med ramfaktorer är att dessa ger utrymme för en viss process. Processen formas av ramarna, men kan inte ses som orsak till en bestämd process eller ett bestämt resultat. Ramarna möjliggör eller omöjliggör processer. Om det finns ett tydligt mål för en process måste ramarna anpassas efter målet för att göra processen möjlig (Lundgren, 1999, s. 36).

De organisatoriska ramarna som exempelvis barngrupp och tid till förfogande begränsar eller möjliggör en viss process och i och med det också resultat. Olika sammansatta grupper av barn behöver olika mycket tid för att nå samma resultat (Lundgren, 2016, s. 41 f).

Utifrån studier om hur undervisning genomförs beskriver Lundgren hur ramfaktorer påverkar undervisningens form och innehåll. Vilka förkunskaper barn har i ett ämne visar sig ha betydelse för hur undervisningen blir. Lundgren skriver att ramarna skapar olika språkliga strategier som är avgörande för inlärningen av ett ämne. De påverkar även hur pedagogiska roller formas inom ramarna. Inom ramfaktorerna inryms även styrdokument, förskolans lokaler, personaltäthet, personalens utbildningsnivå, ekonomiska förutsättning samt tid som exempel på sådant.

När förskollärarna i den här studien berättar om hur de upplever undervisning och uppföljning blir ramarna faktorer som de menar påverkar undervisningens utfall. Av den anledningen är ramfaktorteori relevant för den här studien.

4.4. Kunskap och kvalitet

Begreppen kunskap och kvalitet rör både det som behandlas i läroplanen och sådant som diskuteras av informanterna, och är därför centrala för vår studie. En av de mest centrala frågorna inom läroplansteorin handlar om vad som räknas som kunskap (Englund, Forsberg & Sundberg, 2019, s. 5). Begreppet kunskap är därför, enligt läroplansteorin, ett flytande begrepp, som beror på vad som lyfts fram som viktigt i en viss tid, exempelvis matematik eller social kompetens. Flera ”kunskaper” kan förstås och förespråkas samtidigt, men tyngdpunkten förflyttas över tid (Englund, Forsberg & Sundberg, 2016, s. 5 ff; Wahlström, 2018, s. 44). I vår studie betraktar vi således kunskap som ett ”öppet” begrepp och överlåter det till informanterna att definiera kunskap.

8

5. Tidigare forskning

Vår tidigare forskning baseras dels på texter som behandlar vårt ämne och ger en bakgrund till hur förskolans verksamhet sett ut tidigare och hur det ser ut idag, dels på forskning som berör vår diskussion utifrån analysens resultat, texter att förhålla sig till och som hjälpt oss utveckla diskussionen. Nedan presenteras en forskningsöversikt med litteratur som är relevant för den här undersökningen. Vi har inspirerats av tidigare kurslitteratur, fått tips från vår handledare, sökt på Skolverkets hemsida, sökt i databaserna DIVA och GUPEA, samt vänt oss till sökmotorn Google. I den elektroniska sökprocessen har vi angett nyckelord som ”undervisning + förskola”, ”systematiskt kvalitetsarbete” och ”bedömning + förskola”, för att kunna hitta relevant litteratur.

Johansson (2016) skriver om bedömning i förskolan i en nutida förskolekontext, med hänsyn till förskolans omsorgstradition, vilket synliggjorts i våra informanters svar och diskuteras framför allt under rubriken ”8.1. Förskolans tradition”. Ur ett historiskt perspektiv skriver Nilsson, Hammarström-Lewenhagen och Alnervik (2019) om förskolans utveckling över tid, vilket gett en överblick gällande hur förskolans tradition förskjutits mot en större så kallad skolifiering. Detta diskuteras särskilt under rubriken ”8.2. Uppdrag och yrkesroll”. Vad gäller det systematiska kvalitetsarbetet, görandet och förskollärares syn på detta har Insulander och Svärdemo-Åberg (2014) varit användbar för att utveckla vår diskussion om förskollärarnas beskrivningar av arbetet med uppföljning och utvärdering. För att bidra med en fördjupad bild av arbete med uppföljning och utvärdering har Löfdahl och Perez Prietos (2014) studier samt Dahlberg och Elfströms (2014) kunnat bidra med detta, framför allt under diskussionens rubrik ” 8.3. Utvärdering i undervisningen”.

5.1. Undervisning utan bedömning?

I avhandlingen ”Det motsägelsefulla bedömningsuppdraget, en etnografisk studie om bedömning i förskolekontext” undersöks två förskolor i skilda socioekonomiska områden och lärarnas ambivalens inför sitt arbete idag. Johansson (2016) har i sin studie använt sig av metoden deltagande observationer, intervjuer och samtal för att studera bedömningspraktikerna på de två förskolorna. I avhandlingen diskuteras olika bedömningspraktiker som framträder när kvalitetsredovisningar och krav på dokumentation är betydelsefulla samhällsfenomen (Johansson, 2016, s. 267). I avhandlingen lyfts även förskolans tradition kopplat till statliga krav på hur förskolor ska arbeta, vilket inte alltid samverkar. Inom förskolan finns en tradition där verksamheten handlar om att omsorg, fostran och lärande bildar en helhet (Johansson, 2016, s. 25). Delarna integrerar med varandra och är lika betydelsefulla. Författaren påtalar att det finns tecken på en förändring som talar för att betoningen på lärandet ökar i och med förändringar i förskolans uppdrag. Det är främst synen på lärandet som kan skilja sig åt, en syn där lärandet förknippas med skolförberedande och en annan där lärandesynen grundar sig i barns erfarenheter.

9

för lärande eller hur lärandet sker i förskollärarnas samtal. Ökade krav på innehållet inom vissa områden i läroplanen skulle kunna vara en anledning till att barnens kunskaper och färdigheter inom dessa områden skulle bli till föremål för bedömning i förskolan. I Johanssons studie visade sig så inte vara fallet, utan fokus låg på andra förmågor och egenskaper hos barnen (Johansson, 2016, s. 268).

5.2. Synliggörandet av förskolan

Löfdahl och Pérez Prieto (2014) har skrivit om performativa krav och betydelsen för lärares arbete i en tid där förskolans arbete ska synliggöras och kommuniceras till flera aktörer som vårdnadshavare och rektorer. Författarna diskuterar synliggörandet som en effekt av statliga krav på ökad kontroll i kombination med marknadsanpassning. Den konsekvens detta medfört har blivit att lärarens ansvar över planering, genomförande och uppföljning av verksamheten är en del av kontrollen av verksamheten (Löfdahl & Pérez Prieto, 2014, s. 71). I studien diskuteras lärarnas arbete med att synliggöra förskolan genom att undersöka planerings- och utvärderingsdokument i kombination med intervjuer med förskollärare och deras rektorer. Författarna har även genomfört observationer vid personalmöten där frågor som är relaterade till systematiskt kvalitetsarbete diskuterades av förskolepersonalen. Syftet med studien har varit att förstå vad kravet på en synlig verksamhet och att ständigt visa upp prestationer från verksamheten betyder för förskollärares arbete och den pedagogiska verksamheten i förskolan. Studiens resultat visar att de texter som skrivs fram blir redskap för kontroll och styrning av verksamheter, men texterna blir också ett sätt att undvika kontroll och göra motstånd mot den (Löfdahl & Pérez Prieto, 2014, s. 72). Studien visar att texter fabriceras på ett sätt som svarar på kontrollerna benämnda som institutionella berättelser där redovisningar konstrueras och som egentligen inte svarar på de utmaningar, eller styrkor, som verksamheten har i verkligheten (Löfdahl & Perez Prieto, 2014, s. 73).

Beskrivningarna av barnen i verksamheten blir också en del av detta, vissa kompetenser synliggörs medan andra blir dolda, i förlängningen kan detta medfölja konsekvenser för barnet eftersom det som barnet tillskrivs i texterna kan vara en önskvärd bild av barnet för att lättare svara upp på att förmedla en positiv bild av verksamheten. Problem i beskrivningarna av barnen handlar bland annat om marknadsanpassningen, med vårdnadshavare som ”kunder” i kombination med kontroller samt sekretess som gör det svårt att förmedla sådant som kan ge uttryck för problem och således inte är lika ”säljande” (Löfdahl & Pérez Prieto, 2014, s. 71).

5.3. Skolifieringen av förskolan

10

förekommit försäkringar om att inte förskolans barn ska behandlas som skolelever, bland annat står uttryckligen i skollagen 2010 att begreppet undervisning ”inte på något sätt syftar till att förändra verksamheten eller arbetssättet i förskolan” (Nilsson, Hammarström-Lewenhagen & Alnervik, 2019, s. 104).

Många förskoleforskare menar dock att en förskjutning skett från en skandinavisk socialpedagogisk förskoletradition till en anglosaxisk läroplanstradition, eller rentav nyliberal syn på utbildning, med fokus på barnets individuella, akademiska, kognitiva lärande istället för en mer holistisk syn på lärandet (Nilsson, Hammarström-Lewenhagen & Alnervik, s. 105 ff). Författarna ansluter sig till detta synsätt och menar att ett paradigmskifte skett - Den socialt inriktade lärandepedagogiken, vilket de liknar vid en ”görandekultur”, har ersatts med en skolförberedande ”lärandekultur” med fokus på det kognitiva akademiska lärandet. Vidare understryker de att det är viktigt i denna situation att respektera förskollärarnas kunnande och yrkeserfarenhet och göra dem delaktiga i processen, inte minst för barnens bästa (Nilsson, Hammarström-Lewenhagen & Alnervik, 2019, s. 125 f).

5.4. Lärande och kunskapsmönster i systematiskt

kvalitetsarbete

I artikeln ”Vilken kunskap erkänns i det systematiska kvalitetsarbetet? Om oförenliga tankestilar i dagens förskola” problematiseras och diskuteras vilket lärande och vilka kunskaper det är som synliggörs i förskolors systematiska kvalitetsarbete. Syftet med Insulanders och Svärdemos (2014, s. 3) studie är att studera vilken innehållsmässig och relationell kunskap som kommer till uttryck inom förskolors systematiska kvalitetsarbete har och utifrån detta diskutera förskolans dualistiska uppdrag, och hur det hanteras inom det systematiska kvalitetsarbetet. Författarna menar att förskolan som ett tankekollektiv influeras av flera motstridiga tankestilar vilket påverkar förskollärares undervisning och vad för slags kunskap som ges möjlighet att utvecklas. Författarna har genom videoinspelningar som legat till grund för analys, studerat tre arbetsprocesser utförda av förskollärare, vid olika förskolor (Insulander & Svärdemo Åberg, 2014, s. 7). En av processerna som beskrivs i studien är förskollärarnas insamling av dokumentation i form av exempelvis barnens teckningar och fotografier från verksamheten. Dokumentationen kommunicerar ofta en mer positiv och till viss del fabricerad bild av verksamheten gentemot föräldrarna. Författarna har studerat rapporter från Skolinspektionen där det framgår att pedagogisk dokumentation är det främsta underlaget för utvärderingar av barns utveckling och lärande inom förskolan (Insulander & Svärdemo Åberg, 2014, s. 14).

11

5.5. Pedagogisk dokumentation och utvärdering

Dahlberg och Elfström (2014, s. 272) har studerat hur pedagogisk dokumentation sedan 80-talet haft påverkan på dagens förskola, de har undersökt hur utvecklingen av pedagogisk dokumentation sett ut inom en forskningsgrupp (Stockholmsgruppen) för förskoledidaktik vid Stockholms universitet och hur man i förskolan gått från dokumentation till pedagogisk dokumentation. I studien sammanfattas utvecklings- och forskningsprojektet ”Pedagogik i en föränderlig omvärld-Stockholmsprojektet” och utvecklingen av arbetet med pedagogisk dokumentation.

På många svenska förskolor är pedagogisk dokumentation idag ett verktyg som man använder, och en del av förskolans bedömningskultur (Dahlberg & Elfström, 2014, s. 268). Utan förankring i de filosofiska och teoretiska utgångspunkterna i pedagogisk dokumentation riskerar den att enbart bli en teknik och tappa sin progressiva kraft. Fokus i pedagogisk dokumentation är processen och barns lärstrategier och meningsskapande (Dahlberg & Elfström, 2014, s. 282). Studiens resultat visar att pedagogisk dokumentation måste användas som en integrerad del av vardagsarbetet och inte bara som en bedömningsform efteråt. Det nationella utvärderingssammanhanget förändras och är i ständig rörelse. Det här innebär att pedagogisk dokumentation som utvärdering i förskolan behöver ständigt dekonstrueras, för att inte de klassifikationer och kategorier som används vid värdering av barnens lärande utesluter komplexiteten och rikedomen i barnens levda liv. En konkret fara, menar författarna, är att barnet blir en del av konstruktionen i ett nyliberalt och individcentrerat sammanhang (Dahlberg & Elfström, 2014, s. 288).

12

6. Metod

Detta är en kvalitativ studie baserad på semi-strukturerade intervjuer, vilket kommer förklaras närmre i följande stycke. I det här avsnittet redogör vi för val av metod, hur vi gått tillväga vid insamlandet av datamaterial samt hur vi bearbetat materialet.

6.1. Kvalitativ metod

Vi har valt en kvalitativ metod, eftersom vi vill få en mer djupgående insikt i informanternas upplevelser, känslor och förhållningssätt rörande deras arbete med barnen, undervisningen och uppföljningsarbetet. Kvalitativa studier baseras på ett material som inte är lika omfattande på ”bredden”, det vill säga att många informanter deltar. Kvalitativa studier riktar in sig på att vara mer omfattande på ”djupet” där ingående intervjuer ger en bild av hur informanter tänker rörande ett visst ämne, föreställningar och idéer som kanske behöver diskuteras fritt och under längre tid för att uppmärksammas (Öhlander, 2011, 30 f; Fägerborg, 2011, s. 88 ff). Vi vill sålunda ansluta oss till ett hermeneutiskt förhållningssätt, där vi vill förstå och sätta oss in i informanternas egen föreställningsvärld (jfr. Thurén, 2014, 94 ff). Eftersom vi själva är del av den verksamhet vi undersöker, kan det finnas vissa svårigheter förknippade med undersökningen. Det kan vara en nackdel att vara en del av det man studerar, då det kan vara svårt att distansera sig och se självklarheter.

Thurén talar om förförståelse, det vill säga den mer eller mindre medvetna kunskap vi har eller tror oss ha när vi tolkar och analyserar verkligheten. Denna kan leda till vissa förutfattade meningar om hur verkligheten är beskaffad och informanters förhållningssätt. Samtidigt är förförståelse inte alltid av ondo, i vårt fall kan vi själva relatera till det informanterna säger, eftersom vi befinner oss i samma situation. Thurén talar vidare om den hermeneutiska cirkeln eller spiralen, det vill säga ett ”växelspel mellan förförståelse och erfarenhet, mellan teori och praktik” som kan leda till en djupare analys av verkligheten (Thurén, 2014, s. 58). Vi vill kunna uppnå detta genom att distansera oss till vårt material genom kopplingar till teori på en högre nivå och tidigare forskning som problematiserar ämnet, men även motverka självblindhet genom att se varandras material och problematisera detta med varandra i samband med intervjuinsamlingen.

Slutligen vill vi understryka att ett kvalitativt material är generaliserbart, då det synliggör gemensamma föreställningar och idéer som råder i en viss tid, exempelvis hur begrepp som kvalitet uppfattas, upplevelser av undervisning i förskolan och förändring över tid.

6.2. Informanterna

13

”Kristoffer”. För en mer utförlig informantförteckning, se bilaga 1. Vi har använt oss av ett kvoturval, det vill säga ett icke slumpmässigt urval (Esaiasson et. al., 2019, s 191), där våra informanter valts ut på grund av sin utbildning och yrkeslivserfarenhet. Vi ansåg dessa parametrar betydelsefulla, dels för att ge en bild av synen på förskolans utbildning och omsorg över tid, dels för att synliggöra likheter och skillnader i förhållningssätt beroende på den utbildning informanterna fått ta del av och haft med sig i sitt yrke.

Eftersom undersökningen är av kvalitativ art innebär det att den baseras på ett mindre material som undersöks mer ingående, på djupet. Materialets är således av annan art än vid en omfattande kvantitativ undersökning. Här handlar det om tankar och föreställningar som delas av personer i en viss tids- och rumslig kontext, i det här fallet förskolan 2021, då ett nytt styrdokument (Lpfö18) påverkar förskollärarnas arbete.

6.3. Intervjuinsamling

I vår studie har vi genomfört semi-strukturerade intervjuer och utformat en intervjuguide att utgå från (se bilaga 4). En strukturerad intervju innebär att frågorna är färdigformulerade inför intervjun, till skillnad från en ostrukturerad intervju, som är mer som ett fritt samtal. Ibland kan intervjun börja mer ostrukturerat för att sedan närma sig mer specifika frågor (Bell, 2017, s. 192ff). Vi formulerade frågeteman utifrån de begrepp som är relevanta för studien. På grund av den rådande situationen med covid-19, kunde vi inte utföra intervjuerna tillsammans. Maria intervjuade därför de fyra informanter som hon hade kontakt med, Emily likaså. Vi följde intervjuguiden även om intervjuer i sin form inte är helt statiska, utan kan gå sin ”egen väg” då informanterna ges utrymme att styra samtalet. Våra respektive svar var dock väl jämförbara i sitt innehåll.

Vi har utfört sammanlagt åtta intervjuer med enskilda informanter. För att få kontakt med våra informanter vände vi oss till förskolor vi kände till. Vi skickade därefter ut ett informations- och medgivandebrev, där vi berättade kortfattat om vår tänkta undersökning och frågade om personen godkände medverkan (se bilaga 2 och 3). Maria intervjuade tre av informanterna fysiskt på deras respektive arbetsplats och en intervju digitalt via mötesverktyget Zoom. Emilys intervjuer utfördes online i mötesverktyget Zoom, på grund av den rådande Coronapandemin för att minimera antalet fysiska möten. Fältarbete och intervjuer online, har inte sällan uppfattats som ”mindre äkta” än fältarbete ”i verkligheten”. Visserligen kan online intervjuer i form av e-post ha sina begränsningar, till exempel korta svar, ensidig kommunikation och bristen på att se informantens uttryck och höra röstläge (Hyltén-Cavallius, 2011, s. 225), men i Zoom kan informant och intervjuare se varandra, vilket gör det mer likt en ”vanlig” intervju trots skärmen mellan dem. Förväntningarna inför Zoomintervjuerna var att det kunde uppstå problem med tekniken, men även att det skulle skapas ett avstånd eftersom det inte var ett fysiskt möte. I efterhand kan vi konstatera att detta inte var ett problem. Överlag upplevdes intervjuerna som avslappnade och omfattande och att informanterna hade mycket att säga, trots Zoom.

14

varandra information gällande vad intervjun gett för resultat och transkriberat relevanta utdrag som vi delat in efter våra teman. I citaten har vi använt oss av i stort sett ordagranna transkriberingar, med ytterst små korrigeringar, till exempel tagit bort sådant som kan störa läsaren, exempelvis ”hmm”. Vi har också valt att ta bort namn på olika verktyg som förskollärarna nämner i sina berättelser och ersatt med ”förskolans verktyg”. Detta för att göra texten mer läsbar och för att bidra till högre konfidentialitet, eftersom vissa verktyg skulle kunna härledas till olika kommuner eller specifika förskolor. Detta har dock inte påverkat citatens budskap eller innehåll (jfr. Fägerborg, 2011, s. 107 f).

6.4. Analysmetod

I samband med bearbetningen av intervjumaterialet sökte vi mönster och teman som utkristalliserades i intervjuerna. Mönster och teman styrs givetvis av de frågor som ställs vid intervjuer, samtidigt som mer ingående svar, vilket kan ske vid semi-strukturerade intervjuer, kan leda till att informanterna själva lyfter fram vissa teman på eget initiativ, på bekostnad av andra. Lindgren (2014, s. 67) skriver att det sker ett växelspel mellan deduktion och induktion, växlingen kallas ibland abduktion. I vår undersökning har vi utgått från ett induktivt snarare än ett deduktivt angreppssätt (jfr. Lindgren, 2014, s. 67), vi har till viss del utgått från vad materialet visat i vår undersökning när vi formulerat våra analysfrågor. Vi skulle även vilja kalla vårt angreppssätt för abduktivt, då vi pendlat mellan att finna samband mellan det teoretiska utgångläget och frågeställningarna (deduktion) och empirin (induktion) och låtit dem utveckla varandra (ibid.). Sköldberg och Alvesson (2013, s. 55) definierar abduktion som att ett ”enskilt fall tolkas utifrån ett hypotetiskt övergripande mönster, som, om det vore riktigt, förklarar fallet i fråga. Tolkningen bör sedan bestyrkas genom nya iakttagelser”. Exempelvis förväntade vi oss att informanterna skulle ge oss mer tydliga svar gällande sin syn på uppföljning av undervisning, men svaren vi fick visade på en komplex bild vilket gjorde att vi fick tänka om och korrigera både syfte och frågeställningar ett flertal tillfällen.

I inledningsfasen av vår materialinsamling utgick vi sålunda utifrån ett syfte och några frågeställningar vi formulerat. Dessa har omformulerats under arbetes gång i samband med att vi bearbetat och kodat vårt material. Kodning innebär att leta efter nyckelord, teman kategorier och underkategorier i en ”text”, till exempel en inspelad eller transkriberad intervju. Mönster och kategorier kan sedan skrivas ner så de blir visuella och visa analyserbara mönster. Detta kan därefter analyseras med hjälp av teorier och teoretiska begrepp som visar sig relevanta (jfr. Alvesson och Sköldberg 2013, s. 143 ff; Bell, 2017, s. 191). Vi skrev ner centrala begrepp utifrån intervjuerna som ”omsorg” och ”trygghet”, vilka kom att visa det komplexa i förskollärarnas tankar om undervisning i förskolan.Mönster vi sett tidigt i materialet har således bekräftats i efterkommande intervjuer, mönstren har sedan kunnat bestyrka sådant som framkommer i tidigare forskning, exempelvis förskollärares osäkerhet gällande bedömning/uppföljning.

15

ledarskap, ”Bedömning i förskolan”) och utformade i analysen underrubriker som täckte dessa. Frågeställningarna har fått vara underlag för hur vi disponerade uppsatsen. Därmed kom studien att delas upp i tre delar, där vi analyserat en del gemensamt och de andra var för sig. I delstudie 1 analyserar Emily forskningsfrågan ”Vilka spår av förskolans tradition kan man se i förskollärarnas förståelse av undervisningsbegreppet?”. I delstudie 2 analyserar Maria frågeställningen ”Hur uppfattar förskollärarna sitt uppdrag och yrkesroll i förhållande till undervisning?”. Analysen av den tredje forskningsfrågan ”Hur ser förskollärarna på sitt arbete med utvärdering av undervisning?” presenteras i delstudie 3 och utförs gemensamt av Emily och Maria.

6.5. Metodkritik

Samtliga informanter har vi kommit i kontakt med tidigare inom yrket och känner dem sålunda sedan tidigare. Detta ser vi som en fördel, eftersom det kan komma att röra sig om känsliga ämnen, till exempel att vara kritisk mot aktuella arbetssätt på förskolan. Sådant kan vara lättare att diskutera om informant och intervjuare har en relation och känner förtroende för varandra. Samtidigt finns en risk att det är hämmande, vågar informanterna ”lämna ut” personer som vi kanske känner till? En annan lojalitetskonflikt, som kan uppstå, är den till vår egen arbetsgivare. Hur kritiska vågar vi vara till de förskoledirektiv, som vi själva är ålagda att följa? Öhlander (2011, s. 19) skriver om lojalitet till uppdragsgivaren och hur en studie kan kritisera just det den skulle undersöka fördelaktigt, hur ”ärlig” ska forskaren vara, går det att skriva kritiskt om det den skulle undersöka på ett positivt sätt? Vi upplever att vårt förhållningssätt har varit ganska kritiskt från början. Vi har försökt att inte påverka våra informanter, utan låtit dem tala fritt utifrån sina egna upplevelser. Även här har dock en del kritik förekommit. Genom att koppla informanternas resonemang till tidigare forskning, anser vi dock att deras svar kan förankras i en vidare diskussion. Det är viktigt att även kritiska röster får göra sig hörda (jfr. Öhlander 2011, s. 19).

Vi hade färdigskrivna, relativt öppna frågor inför intervjusituationen. De frågor som ställts under intervjusituationen kan ha styrt informanternas tankar mot en viss riktning, vilket vi är medvetna om. Vi pratade om detta inför intervjuerna och försökte ställa relativt öppna frågor som kunde ge informanterna möjlighet att reflektera fritt.

Vi är medvetna om att informanterna kan ha olika förhållningsätt och inte är representativa för en hel grupp. Dock delar de upplevelsen av sitt uppdrag och att de ska förhålla sig till styrdokumenten och den förändring i deras arbetssituation det kan innebära. På så sätt kan denna undersökning påvisa tendenser rörande förskollärares upplevelser av sin arbetssituation och är tillförlitlig i synliggörandet av detta. Validitet innebär att man verkligen undersöker det man vill undersöka och ingenting annat (Bell, 2017, s. 34). I vårt fall är validiteten hög, eftersom informanterna ombetts besvara frågor som specifikt berör ämnet som helhet.

6.6. Forskningsetik

16

informanterna reda på i samband med informationsbrevet och även vid intervjuerna (se bilaga 3). De fick vidare veta att deltagandet var frivilligt och att de kunde hoppa av när de ville. Informanterna fick även information om att samtalet spelades in, vem som skulle ha tillgång till inspelningen och hur det inspelade materialet skulle användas. Vi har även betonat för deltagarna att materialet inte får användas i annat syfte än vad som angivits (jfr. Vetenskapsrådet, 2017, s. 28 f). Informanterna godkände att bli inspelade i början av varje inspelning och vi var tydliga med att informera om när inspelningen var igång.

17

7. Resultat och analys

I resultat- och analysdelen, liksom i diskussionsavsnittet, utgår dispositionen från våra frågeställningar. Analysens första del behandlar således frågan: ”Vilka spår av förskolans tradition kan man se i förskollärarnas förståelse av begreppet undervisning?”. Den andra delen rör frågan ”Hur uppfattar förskollärarna sitt uppdrag och sin yrkesroll i förhållande till undervisning?”. Slutligen analyseras informanternas svar utifrån frågan ”Hur ser förskollärarna på sitt arbete med utvärdering av undervisning?”. Frågeställningarna har avsiktligt disponerats i en viss ordning, där det övergripande temat, som genomsyrar både analys- och diskussionsdelen, är ”undervisning”.

Utifrån detta har uppsatsens disponerats med att inledningsvis beröra ett historiskt perspektiv. Det historiska perspektivet behandlar inte enbart ett ”då” utan även idéer som återfinns idag, både i läroplansdirektiv att förhålla sig till och hos enskilda informanter, detta analyseras av Emily i delstudie 1: ”7.1. Förskolans tradition”. Hur undervisningsuppdraget kan tolkas och förstås i en nutida kontext och vilka krav det kan ställa på förskollärarna är något som analyseras av Maria i delstudie 2: ”7.2. Förskollärarens roll”. I den gemensamt författade delstudie 3: ”7.3. Utvärdering och uppföljning” analyseras slutfasen av förskollärarnas undervisningsuppdrag, det vill säga bedömning och utvärdering.

Eftersom syftet med den här studien är att undersöka hur förskollärare uppfattar och menar att de hanterar direktiv för undervisning i Lpfö18, sätts informanternas berättelser gällande vad de själva anser viktigt i relation till deras syn på de direktiv som finns författade i styrdokumenten. Ett läroplansteoriskt perspektiv används för att fördjupa analysen.

7.1. Delstudie 1: Förskolans tradition

Förskolans uppgift är undervisning och omsorg. Över tid har styrdokumenten gått från att fokusera omsorg till att alltmer förespråka undervisning. 2010 blev förskolan en egen skolform, vilket lett till allt större detaljstyrning av undervisningen i förskolan, med fokus på det enskilda barnets utveckling och lärande och där kunskapsfrågan fått en alltmer tydlig roll (Skolinspektionen 2018, s. 11, ff). Förskolans tradition har utmanats då de senaste decenniernas förändringar kommit att förändra dess karaktär. I följande stycke analyseras på vilket sätt detta visar sig i informanternas utsagor och reflektioner. Vilken syn har informanterna på begreppet undervisning i förskolans kontext och hur upplever de att förskolan förhållit sig till undervisning respektive omsorg under olika tider? Hur går dessa synsätt att koppla till läroplanskoder? Några av informanterna har arbetat länge inom förskolan, andra kortare tid.

7.1.1. Förskolans tradition i förståelsen av begreppet undervisning Informanten Diana, som arbetat 14 år inom förskolan, beskriver hur hon upplever att förskolan utvecklats från det att hon började arbeta och fram till idag, om arbetet med organisationen av de pedagogiska miljöerna i förskolan och innehållet i dem. Diana säger:

18 ska vara liksom verkstadsmiljöer, man ska möta andra saker när man kommer till förskolan än vad man möter hemma. (Diana, 2021-03-18)

Diana fortsätter beskriva skillnader mellan förr och nu. Hon beskriver hur arbetssätt har förändrats och hur utvecklingen av arbetet med planering och undervisning har påverkat.

Det är klart att det har förändrats för när jag började jobba då så la vi upp planeringar under en längre tid så att det var mer tematiskt planerat. Men jag tror att jag även i det har försökt liksom och anpassat mig efter vad barnen har för tankar kring det vi arbetar med. Jag har nog varit väldigt nyfiken på att höra barns tankar och inte bara vara en undervisare så att säga. Nu ska vi lära oss allt om hösten och då berättar jag om det här! Nu undersöker man tillsammans med barnen någonting som man ser att många är intresserade av och sen lägger man upp undervisningen utifrån den inventeringen man har gjort. (Diana, 2021-03-18)

I Dianas beskrivning synliggörs flera olika läroplanskoder som präglar hennes arbete, det vill säga inom det praktiska fältet där undervisningen sker, både medvetet och oreflekterat. I hennes bild av undervisningen synliggörs det vi främst skulle vilja likna vid en rationell

läroplanskod, det vill säga att förmedla kunskaper som är till nytta för såväl samhälle som

individ (Wahlström, 2018, s. 28). När barnen lär sig undersöka och greppa verkligheten omkring sig, blir det till nytta för dem själva, men även för hela samhället och som en förberedelse för en framtida skoltillvaro. Till viss del kan det även röra sig om en

medborgerlig läroplanskod som förmedlar en demokratisk fostran (Lundgren, 2016, s. 52),

då barnens egna aktiva deltagande och skapande tilldelas stor betydelse på en jämlik nivå, som när Diana säger att man idag undersöker tillsammans med barnen. Diana nämner vidare det kompensatoriska uppdraget som förskolan har för en likvärdig förskola, detta speglar direktiv i Lpfö18, sålunda sådant som är önskvärt att uppnå i dagens förskola.

Dianas tankar om förskolan som mer ”hemlik” förr, kan ses som uttryck för en mer omsorgsinriktad syn på förskolan, där ”hemmet” representerar trygghet och detta var en tillvaro som skilde sig från skolan. Liknande tankar finns hos informanten Magda, som även hon arbetat i flera decennier inom förskolan:

Det var mera mysigt, kul. Det var mer den här omsorgen, men det är ju kvalitet. Jag menar, barnen hade det ju bra. Barnen lärde sig och dom utvecklades. […] Man pratade ju inte om lärande på det sättet. Man pratade inte om kvalitet på det här sättet som man gör idag. Man pratade inte om undervisning överhuvudtaget för det var ju nånting som man gjorde i skolan. (Magda)

Både Magda och Diana har en positiv syn på den mer omsorgsinriktade tillvaron i förskolan. Magda anser att engagemanget hos personalen var större, det var mycket roligare och att de bjöd mer på sig själva.

Idag snurrar det så himla fort […] man åker hem, har inte tid. Omsorgen finns ju med idag, fortsätter hon, men idag pratar man mer om hur självständiga de ska bli […] kompetenta personer. Det pratade man inte om då. (Magda)

19 Jag kan väl erkänna att jag är lite gamla skolan faktiskt […]. Gamla skolan är väl också lite det som kommer bli nya skolan. Det är mycket fokus på faktakunskaper […]. Vi vet ju att barn i den här åldern har inte […] alltså reflektionen kommer man inte till förrens i högstadiet så jag tycker ibland så tänker vi lite väl mycket utan att ha en grund att tänka på. […] Normer och värden och sånt som är lite mer greppbart sånt tror jag det är lättare för dom att tänka kring. […] Men jag tycker inte riktigt att det är samma att filosofera. Och vad kan matte vara? Ja, men jag tycker två plus två det är fem... Nä, nä men så är det inte. […] Det är bra ändå att veta att vissa saker är. (Linnéa)

Linnéa, som jobbat som förskollärare i 4,5 år, representerar en ny generation förskollärare eftersom hon är relativt nyexaminerad. Det finns drag av två läroplanskoder i hennes resonemang; den realistiska och den medborgerliga eftersom hennes utsagor beskriver en förskoleverksamhet som återspeglar sin samtid, men även en traditionell syn på barn och kunskapsinlärning. Linnéa beskriver att barnen ibland behöver få faktiska svar och att reflektion inte är tillämpningsbart inom allt i förskolan. Detta kallar hon för ”den gamla skolan”, till vilken hon menar att förskolan till viss del är på väg tillbaka. Informanten Julia har arbetat inom förskolan sedan 1998 och beskriver hur hon upplever undervisning i förskolan då kontra nu:

Självklart var det också undervisning, men då sa man ju inte det. Då jobbade man ju tematiskt. […] Man skulle kompetenshöjas och förändras så det skulle bli mer enligt skol... Man sa inte att det skulle bli mer likt skolan, men att man skulle tillhöra utbildningssystemet på ett helt annat sätt. […] Det finns både fördelar och nackdelar, men det blir alltid såhär när det blir nytt och alla har visioner. Särskilt dom i ledningen som bara kastar in pingisbollar, bah det här, och det här, och det här. Det blir väldigt överväldigande och vi vet att det var en del som slutade där för det blev alldeles för mycket på en gång. Och framför allt kanske känslan av det här att det som var tidigare. Det var helt värdelöst och att man skrattade åt det. Men nu tycker jag att det lugnat sig och att man förstår att det som var tidigare det var också bra, bara att man hade inte ord för det. (Julia)

Julia ger en bild av att det fanns ett visst motstånd när begreppet undervisning skulle lyftas fram i förskolan. Traditionellt menar hon att undervisning skedde innan begreppets lansering, men inför införandet av begreppet undervisning i förskolan, styrdes verksamheten snabbt in mot ett visst håll. Detta, menar Julia, har kunnat medföra svårigheter inom en verksamhet som traditionellt sett varit starkt förankrad i annat. När form och innehåll förändras på formuleringsarenan menar Julia att det medföljer konsekvenser, som när hon berättar om känslan av att det som var innan blev betydelselöst. Julia beskriver hur förskolans tidigare tradition, med bland annat fokus på omsorg och tematisk undervisning, inledningsvis betraktades som sämre när en nyare syn på undervisning i förskolan vann företräde framför det som varit. Vidare berättar Julia att:

Det är inget barn som kan lära sig nånting utan en bra relation till sin lärare. Särskilt inte dom här små. […] Grundskolan har mycket att lära av oss faktiskt. […] särskilt jag som jobbat så länge, kan ju ändå se […] att det vi gjorde tidigare var ändå värdefullt. (Julia)

20

7.1.2. Trygghet och omsorg

Inom omsorgsbegreppet ryms ofta mjuka värden som har med barnens relationer till varandra och till de vuxna att göra. Flera informanter i den här studien har, i sina utsagor, beskrivit strategier för att hålla kvar vid omsorgen, Kristoffer säger:

I min grupp så är det allra viktigaste trygghet och att dom vill vara där och att dom tycker det är lustfyllt att vara där på något sätt. Vill dom inte vara där kommer dom inte att kunna lära sig nånting oavsett hur bra undervisning jag än bedriver. Så för mig, i den gruppen jag har, så är relationer och trygghet det allra allra viktigaste. (Kristoffer)

Även Magda pratar om trygghet och beskriver att ”Det viktiga är att barnen ska vara trygga! Att vara trygg och lärorikt och ha roligt eller vad säger läroplanen egentligen (skratt)” (Magda). I sina utsagor utgår informanterna från en fråga som handlar om vad som är det viktigaste för en förskolas verksamhet. Barnens trygghet beskrivs här som en grundläggande förutsättning för att undervisning ska kunna ske.

Enligt informanterna är trygghet något de arbetar med hela tiden och i Lpfö18 skrivs värdegrundsrelaterat arbete framför allt fram inom det som handlar om normer och värden. Även om normer och värden i Lpfö18 inte är kopplat till alla läroplansmål så går det att förankra i den undervisning som bedrivs, men förskollärarna menar att det kan finnas svårigheter att följa upp och utvärdera, så kallade ”mjuka värden”. Julia berättar:

Ja, kanske, kanske att dom lärt sig om cirklar till exempel, men det är inget jag kommer se framåt. Så frågan är vad är det viktigaste att lära sig för en tvååring. Är det grundläggande, ja men normer och värden. […] Allt det här med learning study och lesson study. Det kan man inte använda till allt för allt kan man inte mäta, som normer och värden. (Julia)

Här beskriver Julia att undervisning som handlar om exempelvis matematik är enklare att utvärdera och hon berättar att det finns metoder för detta, som learning study och lesson study. Mjukare värden, sådant som varit starkt förankrat i förskolans tradition och närmast hör hemma i omsorgsbegreppet, trots att det inte är lika lätt att utvärdera, är ändå det Julia lyfter fram som det viktigaste. Även Kristoffer omnämner detta:

Jag skulle ändå säga, vi mäter ju kvaliteten i förskolan när vi utvärderar det vi har gjort, sen ser det olika ut på dom olika avdelningarna. Om man jämför med en äldrebarnsavdelning så har man ju lite andra, där har man ju kommit upp i processen på ett annat sätt. Och då kan man lägga in… ja, men dom olika ämnena på ett annat sätt liksom. Och vi bakar ju in ämnena hos oss också, men på ett väldigt, väldigt grundläggande plan där tryggheten står i centrum hela tiden liksom. (Kristoffer)

21

7.1.3. Undervisning i den nutida förskolan

Undervisning handlar inte bara om uppfattningar av begreppet, det är även ett görande i den vardagliga praktiken. Informanterna har därför behövt förhålla sig till begrepp som undervisning och uppföljning i förhållande till läroplanens strävansmål. Magda berättar att:

Vi blir målinriktade, vi vet varför vi gör som vi gör. Och så höjer man ju också kvaliteten. Det är lättare också att förklara vad det är vi gör i och med att vi har mål att uppnå till, eller strävansmål. Och har man då undervisning att ”nu är det matematik vi fokuserar på”. (Magda)

Magda menar att den nya läroplanen i kombination med högre utbildning inom förskolan haft positiva följder: ”Vi har ju en utbildning idag […]. Det är sån skillnad!” (Magda). Att förskolan idag är en del av utbildningsväsendet är sålunda något som kan ses som positivt i nutidens förskola.

Hittills har mycket av informanternas utsagor handlat om hur läroplanen påverkar pedagogerna. På frågan om undervisning och uppföljning i förskolan har betydelse för barnen svarar Julia: ”Det är nog mer för att man ska kunna visa på papper att det här gör vi och det här är resultatet. Att det ska va såhär vetenskapligt beprövat så att det ska kallas att det är liksom undervisning. […] Flerstämmighet!” (Julia). Hon fortsätter:

Vi kommer inte se resultaten av det här förrän om många många år framåt, men jag känner ändå att vi går lite tillbaka till det här vi hade tidigare. […] Ja, men att man tar in barnen mer. […] och det handlar om ledning också. Om man vill att förskollärare ska bedriva ämnesinriktad undervisning då måste ju vi lära oss om det också. […] Och om vi inte gör det. Ja, då blir det ju inte likvärdig undervisning för alla. […] Så jag tror det kommer bli mer och mer styrt att - när man är ett år ska man lära sig det här. (Julia)

Ett annat problem, som tidigare omnämnts, är att reflektera över kunskap med små barn. För att lyckas med detta, menar Linnéa, krävs en viss typ av pedagog:

Det är lite av ett problem också. Man idealiserar läraryrket på ett sätt att det ska va som ett kall. Asså lite som det här med att va nunna eller så […]. Man har fallenhet för det. Aa, bondförnuft. Men det här sunda förnuftet finns ju inte överallt. Och det blir ett problem egentligen. Särskilt det här med likvärdig skola. Och hur sållar man ut dom som inte ”har det”. Utopin skulle vara […] jag säger två (pedagoger) på fjorton (barn), för det kan jag tänka mig att folk inte skulle sagt för tretti år sen. Då skulle nog två på fjorton vart jättemycket, men eftersom vi har extremt mycket barn nu så är det… Det är ju drömmen. (Linnéa)

Detta kan uppfattas som att Linnéa ser på undervisning här utifrån den realistiska läroplanskoden, med betoning på lärande av vissa ämnen (Lundgren, 2016, s. 51), ett sätt att se på undervisning som framför allt grundas på ”sunt förnuft”. Flera av de tankar som synliggörs rörande undervisningsbegreppet, kan även kopplas till föreställningar om ”kunskap”, vilket diskuteras mer ingående nedan.

7.1.4. Kunskap i vardagspraktiken

22 Har vi inte tryggheten kommer vi inte upp till en god kvalitet. Det är alltid basen. Vi behöver vara trygga med vad vi gör och hur vi har det. Alltså vår sammanhållning. […] Aa, jag tror att tryggheten. Det är liksom grundsteget i behovstrappan. Sen kan vi liksom, sen kan vi bygga resten. (Linnéa)

Själva lärandet är sålunda något som informanterna reflekterat över. Vad de lär ut, kunskapen, är dock mer outtalat. Begreppet kunskap är, enligt läroplansteorin ett flytande begrepp som har olika innebörd i skilda tider och som har mycket bredare innebörd än bara ämneskunskaper (Englund, Forsberg & Sundberg, 2016, s. 6). När informanterna pratar om kunskap handlar det sålunda sällan om traditionella ämneskunskaper, det vill säga kunskaper som speglar den realistiska läroplanskoden med betoning på bland annat matematik och naturvetenskap (Lundgren, 2016, s. 51). Magda nämner att det är mycket fokus på faktakunskaper. Hon menar att ”Man ska möta dom (barnen) där dom är, vi kan ha en stor del av det här (spontana möten med barnen) under dagen, men sedan kanske jag också vill att dom vet att addition är att lägga till” (Magda). Här pekar Magda specifikt ut matematik och addition, vilket svarar mot ämnesspecifikt lärande som finns i Lpfö18’s strävansmål. I andra fall lyfter förskollärarna fram undervisning inom teknisk- och naturvetenskaplig kunskap, som också står som strävansmål, då de berättar om speciellt lyckade lärsituationer. Magda berättar om hur naturvetenskapliga kunskaper (dragningskraft) på ett lyckat sätt lärts ut till barnen:

Jag har sett på Bolibompa, Fuglesang pratar om att han är i sin rymdraket och det här med viktlöshet och tyngdlöshet. Så jag googlade upp det och fick tag på precis det […]. Ja, men jag visade allting för barnen. Och efter det höll vi på i två veckor så intensivt med att dom ville göra raketer […], det fanns ju rymdkartor så vi var ute och gick promenader på alla vägar och kollade, vi pratade om och gjorde planeter. Det blev såhär jättestort och häftigt, men också utifrån barnen. Men fånga nuet och så blev det jättebra och kul! (Magda)

Linnéa berättar om ett liknande väl fungerande projekt, som förmedlade teknisk kunskap och kunskap om geografi. I projektet byggde engagerade pedagoger Alfons Åbergs helikopter. De vuxna klädde ut sig för att väcka nyfikenhet och ”åkte” runt i Sverige och andra platser i världen. De valda platserna utgick från barnens hemkultur. Alla pedagoger och även föräldrar var engagerade i projektet. Detta krävde förstås en stor insats av pedagogerna (se Linnéa). Syftet med dessa projekt är sålunda bland annat att förmedla ämneskunskaper. När informanterna återger händelser om undervisning som de upplever blev mycket bra, handlar det ofta om situationer med ämnesundervisning som kan kopplas till den realistiska läroplanskoden. Undervisning har, i dessa utsagor, skett med de äldre barnen.

23 Undervisning för mig ur ett perspektiv som förskollärare så är det att inspirera, att väcka nyfikenhet, det är att försöka väcka till nya tankebanor […] och försöka väcka ja, men till nya tankar och till nytänkande. Ja, men precis, och ur barns perspektiv skulle jag säga att undervisning är att få bli inspirerad och att få bli nyfiken, att få upptäcka och att få utforska. […] Också viktigt att lägga till då att förskolans verktyg för undervisning är såklart målplaner, planeringar och liknande, men just vad ordet undervisning ÄR så är det nog dom sakerna jag sa där. (Kristoffer)

Här handlar det snarare om formande av barns egenskaper med ett positivt förhållningssätt till lärande, än att inpränta faktakunskaper. Utifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv går det att se hur uppfattningen av kunskap som förmedlats från formuleringsarenan, det vill säga författas på statlig nivå (Skott, 2019, s. 505), inte stämmer helt med informanternas upplevelser av fältet, realiseringsarenan.

Englund beskriver dagens läroplaner som målstyrda, starkt resultatfokuserade och med pågående kunskapskontroller för att se hur undervisningen förhåller sig till PISA- resultaten (Englund, 2016, s. 27). Detta kan i sin tur leda till att lärarens makt över den egna undervisningen minskar och att denne istället blir en kontrollant som följer upp kunskapskraven (Englund, 2016, s. 28 f). Linnéa berättar om sådant som varit bestämt på arbetsplatsen, men som hon inte tycker fungerar:

Vi har en grej på mitt jobb att om nån är sjuk så tar man dens didaktiska planering och gör den. Men jag gör inte så längre. För du äger inte den. Du har inte satt dig in i exakt vad som behövs. […] Och för den delen snuvar den andra personen från glädjen i att göra det den tänkt göra. (Linnéa)

Här synliggörs att det egna handlingsutrymmet finns för förskollärarna att kunna skapa förutsättningar på avdelningen. Förskolläraren har alltså makt över den egna undervisningen och kan leda arbetslaget genom att anpassa den vardagliga organisationen efter sina egna och kollegors förutsättningar. Linnéa menar att det blir bättre när hon arbetar efter sina egna didaktiska planer för att hon då har kontroll över undervisningen.

När informanterna beskriver hur skapande, inspiration, nyfikenhet och det sociala samspelet är det primära i deras undervisning, hittar de ändå strategier för att integrera ämnen som svarar mot kunskapskontroller. I deras projekt handlar det alltså om mer än ren kontrollerbar faktakunskap. Informanten Kristoffer lyfter fram det kontemporära i undervisningsbegreppet:

Begreppet undervisning i förskola, det är ju relativt nytt på så sätt, att nu tas det ju bara för givet på så sätt att jaja, det är ju nånting som alla vet om sker. Men bara när jag började studera […] 2013 på hösten då pratade vi inte om undervisning i förskola alls på samma sätt. Vi pratade om verksamhet. Vi pratade inte alls om ämnen på det sättet man pratar om i förskolan idag. Så det har skett en jätteutveckling liksom bara på några år här, bara på cirka tio år. Den läroplanen jag hade när jag började arbeta i förskola, det var den läroplanen som var då tio liksom, som sen byttes ut successivt när jag började. (Kristoffer)

24

7.1.5. Sammanfattning

Förskollärarna beskriver begreppet undervisning som positivt i ett förskolsammanhang eftersom det hjälper till att höja yrkets status och bidrar till att sätta ord på det som görs i förskolan. Informanterna menar att undervisning alltid har bedrivits, men inte lika medvetet som nu. Inom förskolans tradition har omsorgsbegreppet varit viktigt. Idag uttrycker förskollärarna att undervisning i förskolan är beroende av att barnet känner sig tryggt.

Den medborgerliga, klassiska och realistiska läroplanskoden framträder i informanternas svar. Detta visar sig även i informanternas syn på (god) kunskap, trygga, nyfikna barn som kan samarbeta omtalas oftare än barns behov av ämneskunskap. Styrdokumenten fokuserar på undervisning och förskollärarna hittar strategier för hur undervisning ska se ut och utföras. Förskollärarna svarar på detta genom att de hittar sätt att arbeta ämnesspecifikt, men utifrån det som de själva beskriver som centralt: normer och värden. Det sker en transformering där förskollärarna omvandlar förskolans skrivna mål och anpassar efter det som de anser genomförbart på realiseringsarenan. Därmed anpassar de sin verksamhet utifrån de ramar de måste förhålla sig till. Lundgren (1999, s. 36) menar att ramfaktorerna möjlig- eller omöjliggör processer och att ramarna måste anpassas efter målet för att processen ska bli möjlig att genomföra.I det här fallet har informanterna lyckats anpassa sig till ramarna och samtidigt arbeta med det de själva anser vara primärt. Trygghet är sålunda den viktigaste komponenten, och den bit av verksamheten de själva beskriver som grunden.

Resultatet i analysens första del visar att en läroplanskod inte utesluter den andra, däremot kan den få olika tyngd i skilda samhällskontexter. Förskollärarna förespråkar framför allt den ”mjukare”, medborgerliga läroplanskoden, kopplad till omsorg och indirekt demokratisk fostran medan den realistiska, undervisningsfokuserade, läroplanskoden förespråkas från formuleringsarenan (jfr. Lundgren, 2016, s. 50 ff). I Skollagen och Lpfö18 står det att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet, men ändå beskrivs omsorgsrelaterade värden som svåra att mäta och därför visa som viktiga, enligt informanterna. Det finns tydliga spår av förskolans tradition i informanternas svar, både gällande de förskollärare som har arbetat länge och bland de som är relativt nyexaminerade. Förskolans tradition går att spåra i flera svar som gäller undervisning.

7.2. Delstudie 2: Förskollärarens roll

Förskolan genomgår ständiga förändringar och utvecklas i takt med samhället. I den senaste läroplanen för förskolan, Lpfö 18, tillkom begreppet undervisning. Förskollärare tilldelades ett ansvar för att leda och ansvara för undervisningen i förskolan. I det här avsnittet presenteras hur förskollärarna uppfattar sitt uppdrag och sin yrkesroll i förhållande till undervisning.

7.2.1. Undervisning i förskolan