Examensarbeit
Magisterarbeit 15 Studienpunkte
Der produktionsorientierte Umgang mit literarischen Texten im gymnasialen DaF-Unterricht
Eine komparative Studie von drei Lehrwerken
Literature in second language acquisition. A factor to enhancing productive skills?
Författare: Jennie Dahl
Handledare: Annelie Fjordevik Examinator: Maren Eckart Ämne/huvudområde: Tyska Kurskod: 3010
Poäng: 15 hp
Ventilerings-/examinationsdatum: 2021-05-21
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Abstract:
Which role do literature and literary texts have in the second language education in the upper secondary school in Sweden? The aim of this study is to find out, how often literary texts and literature appear in German textbooks and how they are processed in the language teaching. Which pedagogical and didactical cultures are dominating in the textbooks? What does the second language learner come to know and how does the learner acquire this knowledge? The thesis of the study is based on an adoption that we have to work hard with production in the second language education. Can we promote the empowerment, the spoken production and the written production with literary text in the second language acquisition or do we just promote the extensive reading?
Schlüsselwörter:
Literaturdidaktik, DaF-Unterricht, produktive Fertigkeiten, rezeptive Fertigkeiten, didaktisch-methodische Prinzipien der Literaturdidaktik, Übungstypen, 11 Aspekte des literarischen Lernens, Aufgabenkultur.
Inhaltsverzeichnis
EINLEITUNG ... 5
THEMENWAHL UND HINTERGRUND ... 5
PROBLEMFORMULIERUNG ... 6
FRAGESTELLUNGEN ... 6
ZIELSETZUNG ... 6
AUFBAU DER ARBEIT ... 7
METHODE ... 7
EINE QUALITATIVE, KOMPARATIVE ANALYSE ... 7
THEORETISCHER RAHMEN ... 8
CURRICULARE VORAUSSETZUNGEN UND ZIELSETZUNGEN DES DAF-UNTERRICHTS IN DER SCHWEDISCHEN SCHULE . 8 GER ... 10
FERTIGKEITSBEZOGENE FUNKTIONAL-KOMMUNIKATIVE KOMPETENZEN ... 10
DIE FÜNF FERTIGKEITEN ... 12
Hören ... 12
Lesen ... 13
Sprechen ... 14
Schreiben ... 15
Sprachmittlung ... 16
THEORETISCHE GRUNDLAGEN DER LITERATURDIDAKTIK UND LITERATUR IM DAF-UNTERRICHT ... 17
DER BEGRIFF LITERATUR IM DAF-UNTERRICHT ... 17
LITERATUR ALS BESTANDTEIL DES DAF-UNTERRICHTS ... 18
DIDAKTISCH-METHODISCHE PRINZIPIEN DER LITERATURDIDAKTIK ... 20
DIE 11ASPEKTE LITERARISCHEN LERNENS ... 22
DIDAKTISCH-METHODISCHEN PRINZIPIEN DES DAF-UNTERRICHTS ... 23
ÜBUNGSTYPEN UND KRITERIEN DER AUFGABEN ... 24
FÖRDERUNG DER REZEPTIVEN FERTIGKEITEN ... 25
FÖRDERUNG DER PRODUKTIVEN FERTIGKEITEN ... 26
DIE KOMPARATIVE STUDIE ... 28
VORSTELLUNG DER LEHRWERKE ... 28
LITERARISCHE TEXTE IN DEN LEHRWERKEN ... 30
ANALYSE ... 31
VERGLEICH DER ÜBUNGSTYPOLOGIEN ... 31
LEHRWERKANALYSE DEUTSCH NA KLAR 4 ... 32
LEHRWERKANALYSE LIEBER DEUTSCH 4,2.0 ... 32
LEHRWERKANALYSE DIGILÄR TYSKA 4 FÖR GYMNASIET ... 34
DISKUSSION ... 35
LEHRWERKE UND ZAHLEN IM VERGLEICH ... 35
AUFGABENKULTUR IN DEM LEHRWERK DEUTSCH NA KLAR 4 ... 37
AUFGABENKULTUR IN DEM LEHRWERK LIEBER DEUTSCH 4,2.0 ... 38
AUFGABENKULTUR IN DEM LEHRWERK DIGILÄR TYSKA 4 FÖR GYMNASIET ... 40
SCHLUSSWORT ... 41
LITERATURVERZEICHNIS ... 43
Einleitung
„Lesen lernt man nur durch Lesen, Sprechen durch Sprechen und Flüssigkeit kann in einer Sprache nur erreicht werden, wenn man sie auch trainiert.“ (Funk u.a.
2014, S. 23) Ich bin der gleichen Meinung, dass die fertigkeitsbezogenen und funktional-kommunikativen Kompetenzen durch produktionsorientierte
Lernaktivitäten gefördert werden. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Fragen: Wie können literarische Texte und Literaturdidaktik die kommunikativen Lernziele entfalten? Durch welche Merkmale zeichnet sich die Arbeit mit
literarischen Texten in den untersuchten Lehrwerken aus? Und wie oft kommen literarische Texte vor?
Löwe meint, dass Literatur und das Lesen literarischer Texte im
Fremdsprachenunterricht authentische Spracherlebnisse anbieten. Durch den Inhalt des Textes können die Lernenden in eine andere Kultur eintauchen und
gleichzeitig findet eine literarische Sozialisation statt. (Löwe, 2013, S.1) Laut Decke-Cornhill & Küster gehört die schöne Literatur, die Belletristik, zum festen Kanon des Fremdsprachenunterrichts und durch die Deutungsoffenheit der Literatur können die Lernenden den Spracherwerbsprozess mit Subjektivität und Ästhetik umsetzen. (Decke-Cornhill & Küster, 2015, S. 238) Meiner Meinung nach ist Literatur Anlass sprachlichen, kulturellen, literarischen und allgemeinen Lernens und ist absoluter Gegenstand des DaF-Unterrichts. Literatur trägt zu einem Begegnungsraum bei, der die kommunikativen Kompetenzen fördert und die sprachlichen Einzelheiten einer Sprache entdeckt. Ich bin der Meinung, dass literarische Texte im Unterricht eine fördernde Funktion haben, aber es ist wichtig zu betonen, dass die didaktisch-methodischen Prinzipien des Literaturunterrichts eine herausragende Rolle spielen. Die Gestaltung des Unterrichts, das Lehrwerk und die Aufgabenkultur des Lehrwerks sind entscheidende Faktoren, die
didaktisch-methodische Reflektionen fordern.
Themenwahl und Hintergrund
Im DaF-Unterricht arbeiten wir mit kommunikativen Lehr- und Lernansätzen, die
Erfahrung sagt, dass man eine Sprache kann, wenn man eine Sprache sprechen kann. Das bedeutet, dass die fertigkeitsbezogenen, funktional-kommunikativen Lernziele eine wichtige Rolle in meinem Unterricht spielen. Die Lehrwerke für DaF-Unterricht Stufe 4 in der schwedischen Schule entsprechen nicht meiner kommunikativen Stellungnahme, besonders nicht im Bereich Literaturdidaktik.
Meiner Meinung nach zeigen mehrere Lehrwerke eine unreflektierte Umsetzung der Literaturdidaktik.
Problemformulierung
Die These der vorliegenden komparativen Studie lautet: Die literaturdidaktischen Prinzipien in den DaF-Lehrwerken, die im schwedischen Schulunterricht
verwendet werden, sind nicht von produktiv-kreativen Techniken und Umgangsformen geprägt.
Fragestellungen
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Fragen:
• Mit welchen didaktisch-methodischen Prinzipien und Aufgaben- Parametern führen literarische Texte zu den produktiven,
fertigkeitsbezogenen und kommunikativen Lehr- und Lernansätzen und zur sprachlichen Handlungsfähigkeit?
• Wie oft kommen literarische Texte in den Lehrwerken Lieber Deutsch 4, 2.0, Deutsch Na Klar 4 und Digilär Tyska 4 för gymnasiet vor?
• Welche Lernziele werden durch die didaktische Umsetzung von literarischen Texten in den untersuchten Lehrwerken erreicht und wie?
• Welche Übungstypologien und Aufgabenkulturen zeigen die Untersuchungsgegenstände auf?
Zielsetzung
Zielsetzung dieser Arbeit ist festzustellen, welche literaturdidaktischen
Übungstypologien die untersuchten Lehrwerke aufzeigen. Die Lehrwerke werden verglichen und analysiert, um die didaktisch-methodischen Prinzipien eines Lehrwerks festzustellen. Legen die Lehrwerke dieser komparativen Studie mehr
Gewicht auf das Text- und Leseverstehen, und messen somit den produktiven Fertigkeiten weniger Bedeutung bei?
Aufbau der Arbeit
Die Arbeit ist in fünf Teile gegliedert, Einleitung, theoretischer Rahmen, die komparative Studie, Analyse und Diskussion. Der theoretische Rahmen präsentiert die Standards der Lehrpläne und verdeutlicht die kommunikativen Kompetenzen einer Sprache. Weiter werden die Begriffe Literatur und Literaturdidaktik geklärt.
Die didaktisch-methodischen Prinzipien des DaF-Unterrichts und der
Literaturdidaktik werden auch akzentuiert. In der komparativen Studie werden die untersuchten Lehrwerke vorgestellt und in der Analyse werden die Daten der Untersuchungsgegenstände präsentiert und eine Übersicht der identifizierten Übungstypen wird konkretisiert. In der Diskussion werden die Daten analysiert und interpretiert und darauf folgt die Schussfolgerung der Studie.
Methode
Eine qualitative, komparative Analyse
Die Methode dieser Arbeit ist eine komparative Studie. Drei DaF-Lehrwerke in der schwedischen gymnasialen Ausbildung werden miteinander verglichen gestellt und eine literaturdidaktische, inhaltliche Auseinandersetzung wird durchgeführt.
Die Aufgabenstellungen und die Übungstypologien der untersuchten Lehrwerke werden analysiert und eine nachvollziehbare Ausdeutung der Studie wird formuliert.
Denk meint, dass eine komparative Studie unterschiedliche Materialien miteinander vergleicht. Wenn der Forschungsansatz Ähnlichkeiten und
Unterschiede der Untersuchungsgegenstände oder Textsorten sucht, beschreibt er die Studie als eine komparative Studie. (Denk, 2002, S. 7) Er behauptet auch, dass es ganz wichtig ist, die untersuchten Aspekte einer Studie zu begrenzen, damit die Studie Reliabilität und Validität aufzeigt. (Denk, 2002, S. 47)
Spinner meint, dass das Vergleichen zwei Teiloperationen einschließt, das Finden
Vergleichaspekete, die in einer analytischen Denkoperation verglichen werden.
(Spinner, 2010, S. 215)
Laut Kepser und Abraham gibt es unterschiedliche qualitative
Untersuchungsdesigns. Sie meinen, dass die meisten Forscher von dem Paradigma grounded theory ausgehen. Das bedeutet, dass die Wirklichkeit induktiv
durchgesucht wird, statt deduktiv. „Das erfordert eine möglichst offene und vorurteilslose Herangehensweise, die im Laufe der Forschungsprozess immer wieder revidiert werden kann.“ (Kepser & Abraham, 2016, S. 145) Kepser und Abraham erklären auch wie man mit schon vorhandenen Materialien arbeiten kann, die im Hinblick bestimmter Fragestellungen ausgewertet werden. Die Methode wird als Dokumentanalyse benannt, in der die Schulbuchforschung auch eingestuft wird. Die Schulbuchforschung kann man in drei Unterkategorien einteilen: Nutzungsforschung, Wirkungsforschung und Produktforschung. „Ein Teil der Produktforschung ist deskriptiv-quantitativ ausgerichtet. So kann man z.B.
danach fragen, wie viele Texte unterschiedlicher Textsorten in verschiedenen Lehrwerken Berücksichtigung finden.“ (Kepser & Abraham, 2016, S. 151)
In einer Produktforschung wird eine inhaltliche Auseinandersetzung des
Textangebotes gemacht, in der die Aufgabenstellungen auch analysiert werden.
(Kepser & Abraham, 2016, S. 151) Sie erklären auch das qualitative
Auswertungsverfahren, in dem nachvollziehbare Ausdeutungen des Materials gesucht werden. Ein inhaltanalytisches Verfahren versucht die vorgefundenen Äußerungen zu kategorisieren und zu interpretieren. „Dann wird das Material codiert, indem man für die Fragestellung relevante Textstellen identifiziert und mit einem Etikett (Code) verzieht“ (Kepser & Abraham, 2016, S. 153)
Theoretischer Rahmen
Curriculare Voraussetzungen und Zielsetzungen des DaF- Unterrichts in der schwedischen Schule
Der Lehrplan „Ämnesplan moderna språk“ versteht sich als grundlegender curricularer Beitrag des DaF-Unterrichts, in dem Zielsetzungen und
Kompetenzerwartungen des Faches aufgezeichnet werden. Laut dem schwedischen Skolverket (2018) sind die Zielsetzungen des Unterrichts1:
- Kommunikationsfähigkeit
- Rezeptive und produktive Fertigkeiten - Pragmatische Fertigkeiten
- Linguistische Fertigkeiten - Interkulturelle Fertigkeiten
Der Lehrplan hebt auch andere Kompetenzen vor. Die Lernenden müssen Selbstvertrauen beim Spracherwerb lernen und Freude und Selbstbewusstsein beim Spracherwerbsprozess bewältigen. Der Lehrplan gliedert sich in drei Teilbereiche: Ziele (Ämnets syfte), Zentraler Inhalt (Centralt innehåll) und Kompetenzerwartungen (Kunskapskrav). Diese Teilbereiche des Lehrplans beschreiben den Lehrstoff, die Zielsetzungen und die Bewertungskriterien des Faches. Das interkulturelle Lernen wird auch im Spracherwerbsprozess
eingebettet. Sowohl Interesse für Sprache als auch bilinguales Lernen werden im Lehrplan akzentuiert. Außerdem gibt der Lehrplan Orientierung für den Inhalt des Unterrichts und beschreibt auch Kompetenzerwartungen durch „kunskapskrav“.
Die Kompetenzerwartungen sind kumulativ aufgebaut und weisen aus, über
welche Kenntnisse und Kompetenzen die Lernenden am Ende des Kurses verfügen müssen. Die Festlegung der Kompetenzerwartungen wird durch
Bewertungsindikatoren anschaulich. Die Indikatoren beschreiben und stellen fest, welche Kompetenzen und kommunikative Fertigkeiten die Lernenden aufweisen müssen. (Skolverket, 2018, S. 65 – 77)
Laut Bardel sind die schwedischen Lehrpläne von dem gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) deutlich beeinflusst und stellen eine
handlungsbezogene Kommunikation in den Vordergrund. Sie meint, dass die schwedischen Lehrpläne Lgr 11 und Gy 11 die kommunikativen und
handlungsbezogenen Kompetenzen fördern. Die Lehrpläne geben Orientierung für den Unterricht im Sinne von Kompetenzerwartungen. Die kommunikative
Sprachkompetenz, die Lernfähigkeit des Lerners und die persönlichkeitsbezogenen
Kompetenzen sind Aspekte des Spracherwerbsprozess, die in den Lehrplänen hervorgehoben werden. Andere entscheidende Faktoren, die auch betont werden, sind die Emotionen und die Kognitionen beim Lernen. (Bardel, 2018, S. 8 – 9)
Laut Skolverket hat der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprache sechs Stufen, die durch Deskriptoren der Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben vorgestellt werden. Die Deskriptoren im GER werden auch in den schwedischen Lehrplänen verglichen, werden aber hier in sieben Stufen der Sprachkompetenz eingeteilt. Gemäß Skolverket entspricht der gymnasiale Kurs Stufe 4 dem Referenzniveau B 1.1. (Skolverket, 2017, S. 5)
GER
Der gemeinsame, europäische Referenzrahmen für Sprachen kategorisiert die kommunikativen Kompetenzen und bildet ein Referenzniveau der europäischen Sprachen. „Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen stellt eine gemeinsame Basis dar, für die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Prüfungen und Lehrwerken usw. in ganz Europa.“ (Europarat, 2017, S 14) Der Rahmenplan beschreibt welche Kenntnisse und Fertigkeiten die
Sprachlernenden entwickeln müssen, um eine Fremdsprache erfolgreich erwerben zu können. GER definiert mehrere Teilqualifikationen des Spracherwerbsprozess und dient auch dazu, dass Mehrsprachigkeit im gesamteuropäischen Kontext an Bedeutung gewinnt. Die Wichtigkeit der Vernetzung und des Austauschs im Bildungswesen, die durch neue Kommunikations- und Informationstechnologien möglich ist, wird auch hervorgehoben. (Europarat, 2017, S. 16)
Der Referenzrahmen befasst sich auch mit methodologischen Ansätzen des Spracherwerbsprozess und hebt die authentischen Texte vor: Die Texte, „die speziell für die Erfahrung, die Interessen und Persönlichkeitsmerkmale der Lernenden ausgewählt, gestuft und adaptiert wurden.“ (Europarat, 2017, S. 143)
Fertigkeitsbezogene funktional-kommunikative Kompetenzen Laut Storch ist das oberste Lernziel des DaF-Unterrichts die Fähigkeit zur Kommunikation. Er behauptet, dass die Fertigkeiten der Kommunikation nicht isoliert auftreten, sondern zusammenhängend integriert werden.
„Die fremdsprachendidaktische Konvention, von den „vier Fertigkeiten“ zu sprechen, entspricht der Realität sprachlicher Kommunikation nur partiell.“
(Storch, 1999, S. 15) Er meint, dass die dialogisch-interaktive Fertigkeit nicht vom reinen Hörverstehen oder Sprechen unterschieden werden kann. Hier geht es um einen direkten mündlichen Informationsaustausch, nicht um spezifische
Fertigkeiten oder Kompetenzen. (Storch, 1999, S. 15)
Laut GER sind die Kompetenzen, besonders die kommunikativen
Sprachkompetenzen, die Summe des deklarativen Wissens, der prozeduralen Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen.
„Kommunikative Sprachkompetenzen befähigen Menschen zum Handeln mit Hilfe spezifisch sprachlicher Mittel.“ (Europarat, 2017, S. 21)
Gemäß Decke-Cornhill & Küster sind Teilkompetenzen anstelle des Begriffs der Fertigkeiten nützlicher. Sie meinen, dass der Fertigkeitsbegriff sehr viel üblicher als Kompetenzen ist und dass die sprachlichen Fertigkeiten nach rezeptiven und produktiven Fertigkeiten unterschieden werden können. Sie teilen auch die
Fertigkeiten in vier Bereiche, die Hör und Leseverstehen, Sprechen und Schreiben sind. Die Systematisierung der Fertigkeiten wird auch durch Sprachmittlung erweitert, da es um kulturelle diskursive Praktiken geht. (Decke-Cornhill &
Küster, 2015, S. 179)
Entsprechend dem sprachpragmatischen Ansatz des Referenzrahmens ist mit Sprachmittlung die Fähigkeit gemeint, in mündlicher und schriftlicher
Kommunikation Dritten, die einer bestimmten Sprache nicht mächtig sind, zu einer rudimentären Partizipation an der Kommunikation zu verhelfen. (Decke-Cornhill
& Küster, 2015, S. 192)
Sie meinen auch, dass Sprachmittlung als Begriff Aufmerksamkeit geschenkt worden ist. Das Kompetenzmodell von GER hat den Begriff Sprachmittlung etablieren lassen, weil die abstrakten Fertigkeiten des Spracherwerbsprozess eine breitere Aufmerksamkeit geschenkt worden sind. (Decke-Cornhill & Küster, 2015, S. 192)
Die fünf Fertigkeiten2
Laut Decke-Cornhill & Küster (2015) wurden die sprachlichen Fertigkeiten nach rezeptiven und produktiven Fertigkeiten unterschieden und in vier Teilfertigkeiten unterteilt. Hier geht es um Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen. Sie meinen, dass die Sprachpragmatik eine wichtige Fertigkeit des Spracherwerbsprozess ist und stellen fest: „Als weitere Fertigkeit kommt ferner die Sprachmittlung hinzu.“
(Decke-Cornhill & Küster, 2015, S. 179)
Hören
Storch meint, dass Hörverstehen und Leseverstehen viele Gemeinsamkeiten haben.
Es geht um Informationsentnahme und Verständnis der Informationen. Er hebt die Schwierigkeiten des Hörverstehens vor und beschreibt wie die Schwierigkeiten des Hörverstehens oft auf der flüchtigen Existenzweise der gesprochenen Sprache beruhen. Die Komplexität des auditiven Verstehens-Prozesses überfordert den Sprachlernenden. Storch stellt drei Perzeptions- und Verstehens-Prozesse, die linear und gleichzeitig ablaufen müssen, fest: Die Wahrnehmung und Dekodierung der gehörten Informationen, die Speicherung des dekodierten Inhalts und die Antizipation noch nicht gehörter Informationen. (Storch, 1999, S. 140) Er meint auch, dass die Aktivierung des Kontextwissens beim Hörverstehen besonders wichtig ist. „Beim Lerner müssen also in Form von Strategieübungen absteigende wissensgesteuerte Prozesse gefördert werden, die den Dekodier-Prozess entlasten und das Verstehen erleichtern. Der Einsatz von Kontextwissen und geeigneten Verstehensstrategien ermöglicht zudem die Kompensation zielsprachlicher Defizite.“ (Storch, 1999, S. 141)
Roche meint, dass das Hörverstehen durch verschiedene Lerntechniken geübt werden kann. Das globale Hörverstehen, das selektive Hörverstehen, das selegierende Hörverstehen und das detaillierte Hörverstehen. Er beschreibt die grundlegenden Hörverstehensstrategien, die zur Bewusstmachung und Lernerfolg führen können. (Roche, 2013, S. 233 – 234)
Decke-Cornhill & Küster meinen, dass die Bedeutung des Hörverstehens für die Bewältigung von Alltagskommunikation nicht überschätzt werden kann.
2 Gemäß Decke-Cornhill & Küster, 2015
„Des ungeachtet gilt Hörverstehen als Stiefkind des Fremdsprachenunterrichts, zumal es lange Zeit für Lernererfolgskontrollen eine äußerste untergeordnete Rolle spielte. Dies hat sich allerdings im Zug der Kompetenzorientierung und der
Auswertung des Fremdsprachenunterrichts auf die Grundschule spürbar
verändert.“ (Decke-Cornhill & Küster, 2015, S. 179 – 180) Sie beschreiben auch die Komplexität des Hörverstehens und heben die Dimension der kommunikativ- funktionalen Kompetenz vor. Die linguistischen, soziolinguistischen,
pragmatischen und strategischen Kompetenzen der Sprachverarbeitung werden auch akzentuiert. „Hörverstehen bedeutet immer Dekodieren, Konstruieren von Bedeutung und Interpretieren von Gemeintem oder Inferieren.“ (Decke-Cornhill &
Küster, 2015, S. 180 – 181)
Lesen
Die Lehrpläne Gy11 und Lgr 11 beschreiben die rezeptiven und die produktiven Fertigkeiten des Spracherwerbsprozesses und meinen, dass das Leseverstehen sehr wichtig ist. Das Textverstehen wird im Lehrplan hervorgehoben und betont. Die Lernenden müssen unterschiedliche Textsorten zu vertrauten Unterrichts- und Alltagssituationen verstehen und wesentlichen Informationen entnehmen.
(Skolverket, 2018, S. 65- 68)
Roche meint, dass das Lesen ein besonders wichtiger Kompetenzbereich ist, da die Verschriftlichung von Texten auch ein gutes Hilfsmittel sein kann. Die
schriftlichen Texte weisen eine Reihe von entscheidenden Verständnishilfen auf.
Er behauptet, dass die Texte wichtige Hinweise auf die Wort- und
Bedeutungsgrenzen eines Textes aufweisen. (Roche, 2013, S. 229) Roche meint auch, dass es unterschiedliche Lesestrategien gibt, bei denen die Vermittlung von Lesekompetenzen gefördert wird. Das globale Lesen, das selektive Lesen und das totale Lesen. (Roche, 2013, S. 230 -231)
Decke-Cornhill & Küster beschreiben die Prozesse des Leseverstehens und meinen, dass die Lernenden mit den bottom-up und top-down-Prozessen arbeiten.
(Decke-Cornhill & Küster, 2015, S. 183)
Tornberg beschreibt die oben gewähnten Prozesse und meint, dass der bottom-up Prozess auf einzelne Teile eines Textes fokussiert. Es geht um Dekodierung und Interpretation der Fremdwörter, der Foneme und der einzelnen Laute. In dem top- down Prozess werden die Vorkenntnisse eines Textes ganz wichtig. (Tornberg, 2015, S. 100)3
Decke-Cornhill & Küster behaupten, dass es um Globalverstehen und
Detailverstehen geht. „Eine Progression sollte jedoch in der Regel nicht vom Detail zum Ganzen, sondern umgekehrt verlaufen, d.h. das inhaltliche Verstehen sollte zunächst auf ein tendenziell weniger anspruchsvolles Globalverstehen gerichtet sein, auf dessen Grundlage dann zunehmend das Detailverstehen geschult werden kann.“ (Decke-Cornhill & Küster, 2015, S. 182 – 183)
Sprechen
„Die produktiven Fertigkeiten, d.h. die Sprech- und Schreibfertigkeit, stellen sehr hohe Anforderungen an Fremdsprachenlernenden.“ (Storch, 1999, S. 213)
Storch meint, dass die gesprochene Sprache nach einem Sprachproduktionsmodell verläuft. Das Modell besteht meist aus drei Ebenen: vorsprachliche
Planungsebene, sprachliche Planungsebene und Ausführungsebene. (Storch, 1999, S. 213)
Storch behauptet auch, dass die gesprochene Sprache weniger formbezogen ist, da die Aufmerksamkeit der Lernenden auf den Inhalt und auf die
Kommunikationssituation gerichtet ist. Beim Sprechen liegt das Hauptgewicht auf Verständlichkeit. Für die Lernenden ist es auch wichtig, die kommunikativen Ziele zu erreichen und deshalb sollten es immer Gelegenheiten geben, die Spontanität der Sprache zu üben. „Optimale Lernbedingungen herrschen demnach überall dort, wo die Lernenden die Zielsprache extensiv unter möglichst authentischen
Bedingungen zu Zwecken der „Weltbemächtigung“ verwenden können.“ (Storch, 1999, S. 216)
3 Freie Übersetzung
Decke-Cornhill & Küster meinen, dass sowohl monologische als auch dialogische Sprechsituationen im Unterricht vorkommen sollten. Sie beschreiben auch wie man mit bildgestützten Verfahren arbeiten kann, um die Fremdsprachenlernenden zu unterstützen. (Decke-Cornhill & Küster, 2015, S. 190)
GER beschreibt die produktiven Aktivitäten und Strategien des
Spracherwerbsprozess und meint, dass ein Fortschritt im Sprachlernen sich darin zeigt, dass die Lernenden fähig sind, an sprachlichen und kommunikativen Aktivitäten teilzunehmen. Bei den produktiven mündlichen Aktivitäten schaffen sie etwas zu produzieren und kommunikative Handlungen abzuschließen.
(Europarat, 2017, S. 63)
Schreiben
Storch (1999) meint auch, dass das Schreiben sich positiv auf die anderen Fertigkeiten auswirkt, vor allem auf das Sprechen. (Storch, 1999, S. 248)
Im Gegensatz zum Sprechen ist Schreiben ein langsamer Prozess, der von stark kognitiven Aktivitäten begleitet ist, z.B. Nachdenken über Inhalt, Ausdruck und sprachliche Form, achten auf sprachliche Korrektheit, intensive Kontrollaktivitäten während des Schreibens, Überarbeitung des Textes. (Storch, 1999, S. 248)
Auch Decke-Cornhill & Küster meinen, dass die Fertigkeiten Sprechen und Schreiben Ähnlichkeiten aufweisen. Der Schreibprozess durchläuft die präverbale Konzeptualisierung und dann entstehen die Formulierungen. Ein Unterschied des Sprechens ist, dass das Schreiben nicht unter dem Zeitdruck steht. Das Schreiben und die Schreibfertigkeit in einem fremdsprachlichen Kontext erfüllen nicht nur die rein kommunikative Zielsetzung, sondern auch eine lernprozessorientierte Funktion. Das produktorientierte Schreiben bereitet Textproduktion vor und das lernprozessorientierte Schreiben funktioniert als Lernhilfe oder als Lernmedium.
(Decke-Cornhill & Küster, 2015, S. 190 – 191)
In dem Referenzrahmen (GER) wird das Schreiben als eine produktive Aktivität eingestuft. „Bei produktiven sprachlichen Aktivitäten (beim Sprechen)
produzieren die Sprachverwendenden als Autoren einen geschriebenen Text, der
von einem oder mehreren Lesern rezipiert wird.“ (Europarat, 2017, S.66) In dem Rahmen werden drei Beispielsskalen vorgestellt: schriftliche Produktion
allgemein, kreatives Schreiben und Berichte und Aufsätze schreiben. (Europarat, 2017, S. 67)
Storch beschreibt auch das Schreiben als Prozess und hebt ein didaktisches Modell vor. Hier spricht man von dem prozessorientierten Schreiben, in dem mehrere Einzelschritte des Schreibprozesses zusammengefügt werden. Der Text wird überarbeitet und soll dadurch verbessert werden. (Storch, 1999, S. 252 – 254)
Laut Funk & Kuhn u.a. ist das Schreiben ein äußerst komplexer Prozess, der einen vielschichtigen Vorgang fordert. Sie meinen, dass das Schreiben thematisches Wissen abruft, in dem Sprachrichtigkeit, Sprachkonvention und Verständlichkeit auch hineinbezogen werden. „Vielmehr muss man sich das Schreiben als
dynamischen Prozess vorstellen, in dem gleichzeitig Teilprozesse stattfinden.“
(Funk & Kuhn u.a., 2014, S. 111)
Sprachmittlung
Decke-Cornhill & Küster meinen, dass Sprachmittlung lange Zeit ein Oberbegriff des Dolmetschens war. Heutzutage wird der Begriff anders erklärt. Die Definition der Sprachmittlung kann in einem fremdsprachlichen Kontext auf folgende Weise beschrieben werden:
Entsprechend dem sprachpragmatischen Ansatz des Referenzrahmens ist mit Sprachmittlung die Fähigkeit gemeint, in mündlicher und schriftlicher
Kommunikation Dritten, die einer bestimmten Sprache nicht mächtig sind, zu einer rudimentären Partizipation an der Kommunikation zu verhelfen. (Decke-Cornhill
& Küster, 2015, S. 192)
Laut Roche hängt die Sprachmittlung auch mit dem interkulturellen Lernen zusammen. Er meint, dass GER diese interkulturellen Kompetenzen unter den soziolinguistischen Kompetenzen fasst. Er behauptet auch, dass Sprache und Kultur untrennbar zusammengehören. „Sprache erwächst aus kulturellen
Gegebenheiten und ist gleichzeitig daran beteiligt, sie zu schaffen.“ (Roche, 2013, S. 282)
Laut GER (2017) ist die interkulturelle Fertigkeit, die Fähigkeit eine andere Kultur in Beziehung der Ausgangskultur zu setzen. Es geht auch um eine kulturelle Sensibilität. Der Rahmen hebt auch die kulturellen Mittlerrollen der Lernenden hervor, und meint, dass die Lernenden Gelegenheiten haben, als kulturelle Mittler aufzutreten. (Europarat, 2017, S. 106)
Theoretische Grundlagen der Literaturdidaktik und Literatur im DaF-Unterricht
Leubner, Saupe & Richter meinen, dass Literaturdidaktik sich mit Lehr und Lernprozessen befasst, die in einem literarischen Umfeld gefördert werden. Die erste Aufgabe der Literaturdidaktik, ist theoriengestützte Konzeptionen für die Unterrichtsgestaltung zu entwickeln. „Literaturdidaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen der Literatur.“ (Leubner, Saupe & Richter, 2016, S. 13)
Kepser & Abraham behaupten, dass die Kulturwissenschaft auch ein Teil der Literaturdidaktik ist. „Literaturdidaktik beschäftigt sich als eingreifende Kulturwissenschaft mit der wissenschaftlichen Erschließung des kulturellen Handlungsfeldes Literatur in Bezug auf vergangene, gegenwärtige und zukünftige Lehr-/Lernkontexte des Deutschunterrichts.“ (Kepser & Abraham, 2016, S. 19) Sie beschreiben auch die Fundamente der Literaturdidaktik und meinen, dass die Handlungsfelder der Literatur individuelle, soziale und kulturelle Bedeutsamkeit zeigen. „Eine Begegnung mit Literatur kann Individuation, Sozialisation und Enkulturation befördern.“ (Kepser & Abraham, 2016, S. 26) Eine zentrale
Aufgabe der Literaturdidaktik ist auch eine Wertreflexionskompetenz zu fördern, die auch Verantwortungsbewusstsein und Handlungsfähigkeit der Lernenden beibringen kann. (Kepser & Abraham, 2016, S. 26)
Der Begriff Literatur im DaF-Unterricht
Laut Löck & Urbich ist der Begriff Literatur allgemein schwierig zu definieren.
den transdisziplinaren Perspektiven. Einerseits könnte der Begriff Literatur mit den Zusammenhängen der Wirklichkeit geklärt werden und andererseits als Ort leiblichen Inszenierens.
Eine dritte Perspektive des Begriffs erklärt die Literatur als eine lebensweltlische Kommunikation über Werte. (Löck & Urbich, 2010, S. 6 – 7)
Gemäß Löck & Urbich kann eine definitorische Eindeutigkeit des Literaturbegriffs nicht festgestellt werden, da eine Vielzahl unterschiedlicher Auffassungen neben einander existieren. “Was immer der eine als ein Wesensmerkmal der Literatur, als ein zentrales Kriterium der Literarizität herausstellt, wird von dem anderen
bestritten.“ (Löck & Urbich, 2010, S. 224)
Laut Kepser & Abraham steht Literatur für Individuation, Sozialisation und Enkulturation. Sie meinen, dass der Textbegriff auch sehr wichtig ist. Sie behaupten, dass die Texte in literarische und nicht-literarische eingeteilt werden können. Sie stellen Kennzeichen der literarischen Texte fest und meinen, dass die literarischen Texte fiktional, imaginativ, selbstreferentiell, intertextuell, konnotativ und polysemisch sind. Die literarischen Texte zeigen auch einen nicht-
pragmatischen Diskurs und Literarizität.
Sie beschreiben auch die unterschiedlichen Intentionen der Texte und meinen, dass das Zusammentreffen von Autor und Rezipientenintentionen ein Kennzeichen der Literatur ist. Die Kontextabhängigkeit der Literatur wird deutlich. (Kepser &
Abraham, 2016, S. 37 – 38) „Nur wenn beide Seiten übereinkommen, an einem literarischen Diskurs teilhaben zu wollen, wird der Text zum literarischen.“
(Kepser & Abraham, 2016, S. 39)
Literatur als Bestandteil des DaF-Unterrichts
Laut Skolverket und dem Lehrplan GY 11 müssen die Lernenden im Kurs 4 unterschiedliche Textsorten im Sprachunterricht begegnen. Erst im Lehrplan der vierten Stufe wird der Begriff „Belletristik“4 genannt. Der Rahmenplan stellt nicht die Arbeitsformen der Literaturdidaktik fest, aber deutlich wird, dass die
4 Auf Schwedisch: skönlitteratur
Belletristik im Bereich der rezeptiven Fertigkeiten gelesen werden muss.
(Skolverket, 2011)
Löwe meint, dass das Lesen literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht ein authentisches Spracherlebnis bietet. Die Lernenden können in eine andere Kultur eintauchen und gleichzeitig findet eine literarische Sozialisation statt. (Löwe, 2013, S. 1)
Löwe meint auch, dass die literarischen Texte Mehrdeutigkeit, Komplexität und Metaphorik aufzeigen, mit denen die Lernenden ihre Sensibilität der kulturellen, sozialen und literarisch-ästhetischen Kontexte entwickeln können. Sie behauptet auch, dass die kinder- und jugendliterarischen Werke im DaF-Unterricht
Möglichkeiten bieten, relevante und interessante Fragestellungen und Themen aufgreifen zu können. „Aus diesem Grund sollten diese Texte einen festen Platz im Fremdsprachenunterricht erhalten.“ (Löwe, 2015, S. 291)
Sansour, u.a. meinen, dass sich Literatur im Unterricht lohnt. Mit Literatur können wir neue Perspektiven eröffnen und auch zu neuen Erkenntnissen weiterführen.
Ein evoziertes Erleben und eine Persönlichkeitsentwicklung werden durch das Lesen auch ermöglicht. (Sansour u.a. 2020, S. 90 – 91)
Sie behaupten auch, dass das Lesen einen Entwicklungsraum bietet. (Sansour, u.a.
2020, S. 1)
Decke-Cornhill & Küster sind der Meinung, dass die Literatur nicht zum Kerngeschäft des Fremdsprachenunterrichts zählt. In dem europäischen
Referenzrahmen für Sprache, GER, wird der Begriff Literatur praktisch überhaupt nicht erwähnt. „Das Verständnis von Sprache und sprachlicher Bildung beschränkt sich im GER völlig auf funktionales Sprachhandeln.“ (Decke-Cornhill & Küster, 2015, S. 253)
Sie beschreiben aber auch, dass die Literatur einen hohen Beitrag leisten kann, um den Lernenden ein interkulturelles Lernen beibringen zu können. Die Literatur hat ein didaktisches Potenzial und kann auch einen didaktischen Stellenwert unter dem Vorzeichen der Kompetenzorientierung aufzeigen. (Decke-Cornhill & Küster,
Didaktisch-methodische Prinzipien der Literaturdidaktik
Laut Decke-Cornhill & Küster gehört die sogenannte schöne Literatur, die
Belletristik, zum festen Kanon des Fremdsprachenunterrichts. Sie meinen, dass die Deutungsoffenheit ein Merkmal der Literatur ist. Die Deutungsoffenheit bietet auch Subjektivität und Ästhetik in der Literaturbehandlung, die vielfältige methodische Fragen und Entscheidungen auch bestimmen. (Decke-Cornhill &
Küster, 2015, S. 238)
Decke-Cornhill & Küster meinen auch, dass das Lesen in der Fremdsprache mehr Zeit braucht. Sie heben auch die Aktivierung des Vorwissens hervor und meinen, dass der Aufbau einer Leseerwartung sehr wichtig ist. (Decke-Cornhill & Küster, 2015, S. 186)
Kepser & Abraham zitieren Rosebrock (1995) und beschreiben die drei
Funktionen der Kinder und Jugendliteratur in der Schule. Die Literatur hat eine lesefördernde Funktion, eine mediale-literarische bildende Funktion und eine thematische. Wichtig ist, dass alle Funktionen nicht gleichzeitig entfaltet werden.
Die Zielsetzung der Unterrichtsarbeit muss ganz deutlich sein und die Verfasser beschreiben, wie man als Lehrer mit Literatur arbeiten kann. Entweder geht man von der Perspektive „Erziehung durch Literatur“ oder von „Erziehung zur
Literatur“ aus. Literatur kann Gegenstand des Lernens sein, aber auch Medium des Lernens. (Kepser & Abraham, 2016, S. 177 -178)
Decke-Cornhill & Küster beschreiben die Funktionen der Literaturdidaktik und meinen, dass es mehrere Grunden gibt, Literatur im Unterricht einzusetzen.
Entweder sieht man Literatur als Anlass interkulturellen Lernens oder als Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts. Die Bedeutung der Literatur im
Fremdsprachenunterricht geht von den Bereichen Bildung, Sprachdidaktik und von der Literaturwissenschaft aus. Die literarische Bildung, die funktionale
Betrachtung der Sprache oder die literaturwissenschaftlichen Impulse werden als literarisch-ästhetische Kompetenzen eingestuft und sind auch die
Entwicklungstendenzen der Literaturdidaktik. „Im unterrichtlichen Kontext treten die Ansprüche von Textadäquatheit einerseits und von Lernerorientierung
andererseits vielfach in Konflikt miteinander.“ (Decke-Cornhill & Küster, 2015, S.
241)
Die kreativen Verfahren und die Stimulierung einer subjektiven Reaktion sind didaktische Methoden, die eine breite und bunte Palette von Gestaltungsideen entfalten können. Ein Ziel der Unterrichtsarbeit ist einen realen, virtuellen, interkulturellen und diskursiven Begegnungsraum darzustellen, in dem die
Lernenden „ihre Auseinandersetzungen mit dem literarischen gestalteten Sinn und Lebensentwürfe in unterschiedlichen Anschlussgesprächen reflektieren und zum Anlass nehmen können.“ (Decke-Cornhill & Küster, 2015, S. 245)
Leubner, Saupe & Richter beschreiben die Funktionen der Literaturdidaktik und meinen, dass die literarischen Texte ganz unterschiedliche Funktionen erfüllen können. Neue Sichtweisen der Wirklichkeit werden durch die Literatur angeboten und ein kulturelles Gedächtnis kann auch durch Literatur mitgestaltet werden. Sie beschreiben auch wie Literaturdidaktik einen neuen Weltvorschlag anbieten kann, in dem das Lesen eine Funktion der Entwicklung und Aneignung neuer
Sichtweisen ermöglicht. (Leubner, Saupe & Richter, 2016, S. 29 – 34)
Sie beschreiben auch die drei Bildungsstandards und machen eine Abgleichung damit. Die Bildungsstandards sind: Textelemente erkennen, Texte deuten und Texte auf die Wirklichkeit beziehen. (Leubner, Saupe & Richter, 2016, S. 43) „Bei der Arbeit mit Sprache (einschließlich der Literatur) erwerben die Schülerinnen und Schüler Kompetenzen, die ihnen helfen, ihre Welt zu erfassen, zu ordnen und zu gestalten.“ (Bildungstandards, 2003, S. 6)
Laut Leubner, Saupe & Richter soll der Literaturunterricht die Schüler befähigen, an dem Handlungsfeld Literatur teilzuhaben, damit die Bildungspotenziale der Lernenden genutzt werden können. Durch sowohl rezeptionsästhetische als auch produktive Kompetenzen werden die Bildungsziele und die Ziele des
Literaturunterrichts erreicht.
Der Umgang mit Literatur wird lesend, schreibend und sprechend bzw. zuhörend realisiert. Er ist also auf Fähigkeiten in den Kompetenzbereichen Sprechen und Zuhören, Schreiben und Lesen angewiesen und hat gleichzeitig die Aufgabe einer Förderung dieser Kompetenzbereiche. (Leubner, Saupe & Richter, 2016, S. 43)
Die 11 Aspekte literarischen Lernens
Spinner hat die Zielsetzungen des literarischen Lernens definiert und hat 11 Aspekte des Lernens festgestellt. Er meint, dass es um eine Erschließung
bestimmter Lerninhalte geht. Die Vermittlung von Weltwissen, die Förderung von psychologischen Einsichten und auch soziales Lernen, sind Aspekte, die er
erwähnt. (Spinner 2001, S.168. ff)
Er behauptet auch, dass die Lernenden mit Fiktionalität bewusst umgehen müssen und, dass die Wahrnehmung der Texte eine subjektive Involviertheit fordert. Er beschreibt auch, dass die Lernenden mit dem literarischen Gespräch vertraut werden müssen. Die Schüler und Schülerinnen müssen auch beim Lesen und Hören eigene Vorstellungen entwickeln, damit sie sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen. (Spinner, 2006, S. 6 - 8) Die Aspekte des literarischen Lernens sind:
• Beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln
• Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen
• Sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen
• Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen
• Narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen
• Mit Fiktionalität bewusst umgehen
• Metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen
• Sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen
• Mit dem literarischen Gespräch vertraut werden
• Prototypische Vorstellungen von Gattungen/Genres gewinnen
• Literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln (Spinner, 2015, S. 1 – 5)
Laut Maiwald sind die 11 Aspekte von Spinner „eine hoch anschluss- und
leistungsfähige Ausbuchstabierung literarischen Lernens.“ (Maiwald, 2015, S. 85) Seine Aspekte sind breit überaus rezipiert und Maiwald meint auch, dass Spinners 11 Apsekte ein wertvoller Denkanstoß für die Ausrichtung von Literaturunterricht unter den Gegebenheiten der Kompetenzorientierung sind. (Maiwald, 2015, S. 92)
Kepser & Abraham sind der Meinung, dass Spinner auf die Rezeptionskompetenzen fokussiert, und nicht auf die literarischen Produktionskompetenzen. (Kepser & Abraham, 2016, S. 85)
Maiwald dagegen produziert ein Modell des literarischen Lernens, das „im Sinne Spinners“ auf die Kompetenzen des literarischen Lernens fokussiert. Er meint, dass literarisches Lernen „ein umfassender didaktischer Integrationsbegriff“ ist. Er behauptet auch, dass die subjektbezogenen Erträge des literarischen Lernens erweitert werden müssen. Die Literatur muss vielfältig genutzt werden, um Persönlichkeitsbildung zu erreichen. (Maiwald, 2015, S. 92)
Didaktisch-methodischen Prinzipien des DaF-Unterrichts Laut Funk u.a. sind die didaktisch-methodischen Prinzipien Leitlinien, die aus einer Vorstellung des optimalen Unterrichts entstehen. Die Prinzipien wirken sich auf die Planung und Gestaltung des Unterrichts aus. Die Lehrenden wählen Materialien und Übungen aus, die qualitativ und effektiv sind, um eine Fremdsprache zu lernen. (Funk, u.a., 2014, S. 16 – 17)
In dem Referenzrahmen, GER stellt man fest: Von den Lehrenden werden didaktisch-methodologische Kompetenzen erwartet, die die Unterrichtszeit zu Recht kommen können.
Die Benutzer des Referenzrahmens sollten bedenken und, soweit sinnvoll angegeben, welchen Stellenwert schriftlichen und gesprochene Texte in ihrem Lern/Lehrprogramm und bei Auswertungsübungen haben, z. B.: nach welchen Prinzipien Texte ausgewählt, adaptiert oder verfasst, angeordnet und dargeboten werden. (Europarat, 2017, S. 144)
Durch den Kontakt zu ausgewählten Texten und Materialien und durch den direkten Kontakt mit authentischem Gebrauch können die Lernenden ihre Fremdsprachenkenntnisse erweitern. Die methodologischen Optionen sind vielfältig, aber müssen von den Lehrkräften sorgfältig überlegt sein. (Europarat, 2017, S. 140)
Laut Funk u.a. gibt es eine Reihe von didaktisch-methodischen Prinzipien, die eine Basis eines guten Unterrichts bilden. Sie heben die sprachliche Handlungsfähigkeit
Handlungsfähigkeit zu erreichen, akzentuieren sie das Lernfeldermodell von Paul Nation. Das Lernfeldermodell von Paul Nation macht eine ausgewogene
Verteilung von Sprachlernaktivitäten, die die Lernenden zum Sprachlernerfolg bringen können. Die vier Lernfelder sind: „Arbeit mit bedeutungsvollen Inhalten, Arbeit mit sprachlichen Formen, Produktion von bedeutungsvollem Output und Training von Flüssigkeit.“ (Funk, u. a. 2014, S. 22 – 23) Das Lernfeldermodell geht davon aus, dass die vier Lernfelder in gleichem Umfang geübt werden und dass die Lernaktivitäten auch Variation aufzeigen.
Funk u.a. beschreiben auch ein didaktisch-methodisches Prinzip, das die
Unterrichtszeit effektiv auswiegen kann. „Time-On-Task-Prinzip bedeutet, dass die Zeit, die zur Verfügung steht, auch auf das verwendet wird, was die Lernenden später wirklich können sollen. Lesen lernt man nur durch Lesen, Sprechen durch Sprechen und Flüssigkeit kann in einer Sprache nur erreicht werden, wenn man sie auch trainiert.“ (Funk, u.a., 2014, S. 23)
Decke-Cornhill & Küster sind der Meinung, dass die Didaktik eine anwendungsbezogene und operative Disziplin ist, die nach der
Unterrichtsmethodik und nach der Gestaltung produktiver Arbeitsweisen fragt. Sie behaupten auch, dass die Didaktik eine normative und analytische Disziplin ist, in der die schulischen und die unterrichtlichen Lehr und Lernprozesse erforscht und interpretiert werden. (Decke-Cornhill & Küster, 2015, S. 3 -4)
Übungstypen und Kriterien der Aufgaben
Laut Funk u.a. gibt es eine große Anzahl Übungstypologien und kommunikative Aufgaben. Sie haben unterschiedliche Zielsetzungen und können nach einer Reihe von Kriterien kategorisiert werden. Eine Übung bereitet Aufgaben vor. „Sie muss für die Lernenden erkennbar auf eine Aufgabe vorbereiten.“ (Funk u.a., 2014, S.
14)
Die Verfasser unterscheiden rezeptive, reproduktive und produktive Übungen. In rezeptiven Übungen geht es zunächst um das Leseverstehen, in den reproduktiven Übungen produzieren die Lernenden nach genauen Vorgaben & Inhalten und in den produktiven Übungen müssen die Schüler und Schülerinnen Sprache
produzieren. Aufgaben und Übungen können auch im offenen, halboffenen und geschlossenen Format kategorisiert werden. Laut u.a. Funk sind die rezeptiven und reproduktiven Übungen geschlossen. „Halboffene Übungen bieten in einem
gewissen Umfang Variations- und Auswahlmöglichkeiten, und damit ist mehr als eine richtige Lösung oder Antwort möglich.“ (Funk u.a., 2014, S. 30) Die offenen Übungen bieten mehrere Lösungsmöglichkeiten an und eine freie Bearbeitung wird öfters nachgefragt. (Funk u.a., 2014, S. 30)
Laut Kepser &Abraham kommen die geschlossenen Aufgaben oft in
evaluierenden Tests und in Leseverständnisse vor. Multiple-Choice-Sets oder Markierungsaufgaben sind üblich. Die offenen Aufgabenstellungen und die offenen Formate greifen auf den deklarativen und prozeduralen Wissensbestände der Lernenden und kommen oft in dem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht vor. (Kepser & Abraham, 2016, S. 293- 294)
Leubner, Saupe und Richter unterscheiden auch drei Formate der Aufgaben und Übungen. Geschlossenes Format, halboffenes Format und offenes Format. „Das Aufgabenformat ist ein aufgabenspezifisches Element von Aufgaben; die Entscheidung über das Aufgabenformat kann nicht auf der Grundlage anderer didaktischer und methodischer Reflexionen getroffen werden.“ (Leubner, Saupe &
Richter, 2016, S. 210)
Laut Kepser und Abraham spielt die Aufgabenkultur eines Lehrwerks eine wichtige Rolle. Sie stellen fest, dass die Aufgaben den gesamten Prozess des Lernens massiv beeinflussen. Sie meinen auch, dass die Aufgaben die Kompetenzerwartungen und die Standards der Lehrpläne operationalisieren.
„Aufgabenstellungen und Erwartungshorizonte werden in diesem Kontext zu
„Steuerungsinstrumenten“.“ (Kepser & Abraham, 2016, S. 291)
Förderung der rezeptiven Fertigkeiten
Laut Glaap soll der Literaturunterricht im Bereich Textkompetenz ausbilden und den Umgang mit Texten erleichtern. Er behauptet, dass der Interaktionsprozess
Stellungsnahmen anregt, die zu einer kritischen Reflektion führen. Die
Lesekompetenz ist eine Kompetenz, die im Literaturunterricht gefördert wird.
Beim Lesen ist der Leser beteiligt und entscheidet das Interpretationsverfahren.
Die Komplexität des Interpretationsverfahrens lässt sich deutlich zeigen, da es keine allgemeingültigen Erschließungsmodelle gibt. (Glaap, 1995, S. 150- 152)
Kepser & Abraham meinen, dass die literarästetische Rezeptionskompetenz als Kernanliegen literarischer Bildung eingestuft werden kann. Die Rezeption von Literatur soll zur Individuation, Sozialisation und Enkulturation führen. (Kepser &
Abraham, 2016, S. 81)
Leubner, Saupe und Richter behaupten, dass die Förderung von Lesefreude, Lesemotivation und Texterschließungskompetenz im Vordergrund stehen. Sie zitieren Günter Waldmann (2007), der meint: „Die entscheidende Aufgabe des Literaturunterrichts ist, die Schüler zum Verstehen literarischer Texte zu führen.“
(Leubner, Saupe und Richre, 2016, S. 36)
Laut Skolverket (2018) müssen die Lernenden ihre rezeptiven Fertigkeiten fortentwickeln. Die Schüler und Schülerinnen müssen Kompetenzen für den Umgang mit unterschiedlichen Textsorten haben und das Leseverstehen wird im Lehrplan als kommunikative Teilfertigkeit eingestuft. (Skolverket, 2018, S. 67)
Im GER definiert man die rezeptiven Fertigkeiten und unterscheidet zwischen Hören und Lesen. „Bei auditiven rezeptiven Aktivitäten empfangen und
verarbeiten Sprachverwendende als Hörer einen von einem oder mehrere Sprechen produzierten gesprochenen Input.“ (Europarat, 2017, S. 71)
Förderung der produktiven Fertigkeiten
Sebestyén und Erickson behaupten, dass der Rahmenplan des Sprachunterrichts in den schwedischen Schulen die anzustrebenden kommunikativen Teilkompetenzen hervorhebt. Sie sind der Meinung, dass die handlungsbezogenen und
kommunikativen Teilfertigkeiten berücksichtigt werden müssen, damit die
Lernenden eine breite Palette von kommunikativen Fertigkeiten5 oder eine breite Kommunikationsfähigkeit entwickeln können. (Sebestyén & Erickson, 2019, S. 1 – 2)
Laut GER sind die produktiven Aktivitäten Sprechen und Schreiben. Die Aktivitäten werden im Rahmenplan definiert. „Bei produktiven schriftlichen Aktivitäten produzieren die Sprachverwendenden als Autoren einen geschriebenen Text, der von einem oder mehreren Lesern rezipiert wird.“ (Europarat, 2017, S.
66) Einige Beispiele von Textsorten werden auch präsentiert und hier kommt z.B.
das kreative Schreiben vor. Bei den produktiven mündlichen Aktivitäten, beim Sprechen, ist eine flüssige, strukturierte und auch interessante Darstellung
Zielsetzung des Spracherwerbs. Der Referenzrahmen stellt auch Beispielskalen der mündlichen Produktion vor. (Europarat, 2017, S. 63 - 64)
Laut Beisbart & Marenbach könnten literarische Texte als Anstoß zu einem handlungs- und produktionsorientierten Lernen dienen. Die Kreativität und die affektiven Fertigkeiten der Lernenden sollten zu einem sensibleren Umgang mit Sprache anregen und damit die Textrezeptions- und die
Textproduktionskompetenz der Sprachlernenden fördern. (Beisbart & Marenbach, 2006, S. 120)
Leubner, Saupe & Richter meinen, dass die handlungs- und produktionsorientierte Literaturdidaktik kognitive, affektive und praktische Fähigkeiten entfalten. Die Perspektivierung der Lernenden werden durch unterschiedliche produktive Darstellungsverfahren durchgeführt. Das Schreiben ist eine Fertigkeit, die in dem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht gefördert wird. Ein künstlerisches Vorgehen wird durch eine Vielzahl unterschiedlicher Ansätze hervorgehoben, damit auch die Fertigkeiten Schreiben und Sprechen gefördert werden. (Leubner, Saupe & Richetr, 2016, S. 177 – 178)
Kepser & Abraham beschreiben unterschiedliche Schreibformen im
Literaturunterricht und sind der Meinung, dass der Interpretationsaufsatz sehr
häufig vorkommt. Die ergebnisdarstellende Schreibhaltung kann durch das
kreative Schreiben auch ergänzt werden. (Kepser & Abraham, 2016, S. 164 – 165) Das kreative Schreiben führt zu neuen Perspektiven und hat in erster Linie nicht die Absicht, die Lernenden an das literarische Schreiben heranzuführen, sondern die Kreativität zu fördern und die Ich-Identität zu entwickeln. (Kepser & Abraham, 2016, S. 80 - 81) Sie behaupten: „kreative Kompetenz ist auf Fähigkeiten und Fertigkeiten fokussiert, die der Schüler für eine Bewältigung handlungs- und produktionsorientierter Aufgaben braucht“ (Kepser & Abraham, 2016, S. 84)
Literarische Texte sind auch Sprechanlass und gemäß Glaap sind die literarischen Texte im Fremdsprachenunterricht „Anlässe zu engagierten Äußerungen“. Das Konzept der freien textverarbeitenden Lerngesprächs fördert den
Spracherwerbsprozess. Die Gesprächsfertigkeit wird durch Kommunikation über literarische Texte gefördert. Das Interpretationsgespräch führt zu den kritischen Reflektionen, persönlichen Deutungen und zur Entfaltung kommunikativer Kompetenzen. (Glaap, 1995, S. 151)
Laut Leubner, Saupe & Richter dient das Unterrichtsgespräch als
Hypothesenbilder oder als Konstrukt des Textverstehens. „Im Gespräch können Schüler ihre Deutungen eines literarischen Textes mit denen ihrer Mitschüler abgleichen und auf diese Weise die eigene Deutung bestätigen, verändern oder differenzieren.“ (Leubner, Saupe & Richter, 2016, S. 167)
Die komparative Studie Vorstellung der Lehrwerke
Die Lehrwerke in der Analyse sind DaF-Lehrwerke6 für Stufe 4 in der
schwedischen, gymnasialen DaF-Ausbildung, die entweder in einem digitalen Format oder als gedrucktes Lehrwerk vorkommen. Das Lehrwerk Deutsch Na Klar 4 gibt als gedrucktes Buch und als digitales Produkt. Es wird als komplettes
Lehrwerk auf der vierten Stufe vorgestellt. Die Disposition des Lehrwerks fördert eine breite Kommunikationsfähigkeit. Es kommen sechs Romanauszüge vor, die in
6 DaF-Lehrwerk, ist ein Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache
der Studie Untersuchungsgegenstände sind. Lieber Deutsch 2.0, 4 hat auch wie Deutsch Na Klar 4 ein ähnliches digital-analogisches Konzept. In diesem
Lehrwerk kommen unterschiedliche Textsorten vor und es gibt acht verschiedene literarische Texte, die auch Untersuchungsgegenstände dieser Studie sind.
In dem Lehrwerk Lieber Deutsch 2.0, 4 gibt es eine Variation der Textsorten.
Romanauszüge, Gedichte, Fabeln, Märchen und Kurzgeschichten kommen im Lehrwerk vor. Gemäß den Verfassern des Lehrwerks bietet das Lehrbuch ein komplettes Konzept des Sprachlernens und bereitet den Lernenden gute Möglichkeiten die curricularen Zielsetzungen des vierten Rahmenplans zu erreichen. Sämtliche Teilfertigkeiten werden durch sieben Kapitel in dem Lehrwerk geübt und eine breite Palette von Übungen zu den Texten fördert die rezeptiven und produktiven Kompetenzen der Lernenden7. (Karnland u.a., 2018, S.
6)
Das Lehrwerk Digilär Tyska 4 för gymnasiet gibt es nur als eine digitale Version.
In diesem digitalen DaF-Lehrwerk gibt es fünf literarische Texte in
unterschiedlichen Genres. Romanauszüge, Parabeln und auch ein Kinder- und Jugendroman kommen im Lehrwerk vor. Die Verfasserin, Melissa Westerlund meint, dass das Lehrwerk von dem „Digilärkonzept“ ausgeht. Kennzeichnend für dieses Konzept ist ein vollständiges DaF-Lehrwerk, das individuelle Lernwege bietet und Lerner-Bezogenheit fördert. Digilär Tyska 4 för gymnasiet ist ein komplettes Lehrwerk für sowohl Lehrkräfte als Lernende.8
Literarische Texte in den Lehrwerken
Texttitel: Verfasser, Verfasserin: Genre:
”Digilär Tyska 4 för gymnasiet”
”Die entdeckung der Currywurst”
Uwe Timm Roman
”Momo” Michael Ende Roman
”Heidi kann brauchen, was es
gelernt hat“ Johanna Spyri KJL9
„Wenn die Haifische Menschen
Wäre“ Bertholt Brecht Parabel
„Vor dem Gesetz“ Franz Kafka Parabel
„Lieber Deutsch 4, 2.0“
„Begegnung im Dunkeln“ Marion Döbert Kurzgeschichte
„Blut auf der Schönhauser Allee“
Wladimir Kaminer Roman
„Der Dachboden“ Marion Döbert Kurzgeschichte
„Der Verkäufer und der Elch“ Franz Hohler Fabel
„Anders“ Julia Helbig Roman
„Die Bienenkönigin“ Jakob, Wilhelm Grimm Märchen
„Wanderers Nachtlied“ Johan Wolfgang Goethe Gedicht
„Mondenschein“ Johan Wolfgang Goethe Gedicht
„Deutsch Na Klar 4“
„Crazy“ Benjamin Lebert Roman
„Tschick“ Wolfgang Herrndorf Roman
„Irgendwo woanders“ Wolfram Hänel & Ulrike Gerold
Roman
„Das dritte Opfer im
Kriminalfall X“ Gina Ruck-Pauquiét Roman
„Papa, Charly hat gesagt.
Gespräche zwischen Vater und Sohn“
Ursula Hauke Roman
„Die wahre Geschichte einer
Flucht“ Ditmar Raffel Kurzgeschichte
9 KJL-Kinder und Jugendliteratur
Analyse
Vergleich der Übungstypologien
Die Übungen in den Lehrwerken werden in Tabellen gezeigt, um die rezeptiven und produktiven Unterschiede der Übungstypologien der Lehrwerke deutlich zu machen. Die Übungstypologie der Lehrwerke zeigen das Potenzial der Lehrwerke, produktive und rezeptive Teilfertigkeiten der Lernenden zu fördern und
akzentuiert die Beschäftigung mit den literarischen Texten. Eine rezeptive Auseinandersetzung bedeutet laut Koppensteiner & Schwarz, dass die Fähigkeit, die stilistischen und strukturellen Merkmale eines literarischen Textes zu
identifizieren und aus einem Text etwas auszunehmen, geübt wird. Eine Voraussetzung der rezeptiven Auseinandersetzung ist eine gut ausgebildete Textverstehenskompetenz. Die rezeptiven Auseinandersetzungen sind
Interpretationsaufgaben des Leseverstehens. (Koppensteiner & Schwarz, 2012, S.
38 – 40)
Die produktive Auseinandersetzung ist gemäß Spinner ein literarisches Gespräch, in dem die Lektüreerfahrungen und die Deutungsmöglichkeiten besprochen werden. Die Kennzeichen eines literarischen Gesprächs sind die eigenen
Lektüreeindrücke der Leser und ein Austausch der Wahrnehmung der Texte. „Das literarische Gespräch ist also wesentlich dadurch geprägt, dass eine Balance zwischen Selbstkundgabe, Ernstnehmen des Anderen und Textbezug realisiert wird.“ (Spinner, 2010, S. 202 – 203)
Laut Kepser und Abraham bedeutet eine produktive Konkretisierung, dass der literarische Text imaginativ durch Bezug auf die Lebenssituation, Erfahrungen und Interessen des Lesers fortentwickelt wird. „Der Leser/die Leserin eignet sich ihn mit Hilfe seiner individuellen und sozialen Fantasie subjektiv an.“ (Kepser &
Abraham, 2016, S. 236) Der Interpretationsaufsatz, der auch als eine produktive Auseinandersetzung eingestuft werden kann, ist laut Kepser und Abraham (2016) eine sekundäre Erscheinung. „Zu den interpretierenden Textsorten im engeren Sinne gehören die literarische Erörterung, die literarische Charakteristik und schließlich der Interpretationsaufsatz.“ (Kepser & Abraham, 2016, S. 260)
Lehrwerkanalyse Deutsch Na Klar 4
Titel: Rezeptive
Auseinandersetzung:
Produktive
Auseinandersetzung:
Produktive Konkretisierung:
„Crazy“ - Fragen zum Text
„Tschick“ - Fragen zum Text
„Ingendwo woanders“
- Fragen zum Text
„Das dritte Opfer im Kriminalfall X“
- Fragen zum Text
„Papa, Charly hat gesagt.
Gespräche zwischen Vater und Sohn“
- Fragen zum Text
„Die wahre Geschichte einer Flucht“
- Fragen zum Text
In dem Lehrwerk Deutsch Na Klar 4 kommen Romanauszüge vor. Die Texte sind von mehreren Autoren geschrieben und zeigen damit unterschiedliche stilistische Aspekte einer Sprache. Die Übungen zu den literarischen Texten sind
ausschließlich rezeptiv. Die Lernenden empfangen einen visuellen Text, einen Romanauszug, den sie auch rezeptiv verstehen müssen. Jeder Text hat fünf bis sieben Fragen, die auf Deutsch gestellt sind und die eine Kontrolle des
Leseverstehens sind. Die Fragen sind Multiple-Choice-Aufgaben, mit 3 bis 4 Alternativen. Die Aufgaben sind geschlossene Aufgaben, die keine Produktion erfordert, da es ausschließlich um Rezeption geht. Bei der Analyse des Lehrwerks Deutsch Na Klar 4 werden nur die Aufgaben und Übungen zu den literarischen Texten berücksichtigt und alle haben rezeptive Lernziele.
Lehrwerkanalyse Lieber Deutsch 4, 2.0
Titel: Rezeptive
Auseinandersetzung:
Produktive
Auseinandersetzung:
Produktive Konkretisierung:
„Begegnung im
Dunkel“ - Fragen zum Text
- Wortschatzarbeit - Diskussion des Inhaltes
„Blut auf der Schönhauser Alleé“
- Fragen zum Text - Inhaltsdiskussion - Eine Rezension schreiben
- Eine Szene auswählen und nachspielen - Eine
Kurzgeschichte schreiben
- Ein Comic zeichnen
„Der Dachboden“ - Fragen zum Text - Wortschatz - Übersetzung Sätze vom Text
- Kreatives Schreiben: Das Wiedersehen - Das Gespräch des Wiedersehens nachspielen
„Der Verkäufer und der Elch“
- Fragen zum Text - Diskussionsfragen - Die Geschichte nachspielen - Eine
Verkaufssituation nachspielen
„Anders“ - Eine Vokabelliste
erstellen und eine Zusammenfassung des Textes schreiben - Diskussionsfragen zum Text
- Eine Rezension des Textes schreiben
- Als Protagonistin über das
Geschehen sprechen und einen Dialog schrieben - eine E-Mail schreiben
„Die
Bienenkönigin“
- Fragen zum Text - Diskussion der Antworten zum Textfragen
- ein Märchen nachspielen - ein eigenes Märchen schreiben - ein modernes Märchen schreiben - Ein neues Ende zu einem Märchen schreiben
„Wanderers Nachtlied“
- Das Gedicht hören - Das Gedicht in die richtige Reihenfolge schreiben
- Das Gedicht vorlesen
„Mondenschein“ - Synonyme im Text suchen
- Fragen zum Text
- Eine Mindmap mit Vokabeln schreiben
- Kreatives Schreiben: Einen Brief an Faust schreiben
In dem Lehrwerk Lieber Deutsch 4, 2.0 kommen unterschiedliche Textsorten vor.
Das Lehrwerk enthält acht literarische Texte, die in unterschiedlichen Genres eingestuft werden können. In diesem Lehrwerk kommen Gedichte, Fabeln, Kurzgeschichten und Romanauszüge vor. Die Texte geben stilistische Varietäten einer Sprache wieder und zeigen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad. Fast alle Texte werden zuerst rezeptiv verarbeitet, da es viele Fragen zu den Texten gibt.
Die Fragen zu den Texten sind halboffene Fragen. Das Aufgabenformat
eine Formulierung von Stichpunkten erfordert, die aus einem oder mehreren
kurzen Sätzen bestehen. Die rezeptiven Auseinandersetzungen in diesem Lehrwerk sind überwiegend Fragen zu den Texten, aber auch Wortschatzarbeit und
Übersetzungsübungen kommen im Lehrwerk vor. Alle literarischen Texte werden auch durch unterschiedliche Lernaktivitäten produktiv verarbeitet. Die produktiven Auseinandersetzungen und die produktiven Konkretisierungen sind in diesem Lehrwerk häufig zu sehen. Viele Texte werden mündlich interpretiert und diskutiert. Die Lernenden müssen auch ihre Antworten begründen und ihre
Meinungen motivieren. Andere Beispiele der Übungstypologie des Lehrwerks sind die produktiven Auseinandersetzungen zu den Texten Blut auf Schönhauser Alleé und Anders. Hier müssen die Lernenden Rezensionen der Texte verfassen und auch Inhaltsdiskussionen führen. Auch das Textformat Zusammenfassung kommt vor. Fast alle Texte in dem Lehrwerk Lieber Deutsch 4, 2.0 werden auch produktiv verarbeitet durch Erstellung von produktiven Konkretisierungen. Das kreative Schreiben, Inszenierungen und textproduktives Verfahren kommen oft vor. Zum Beispiel müssen die Lernenden Gedichte und Szenen auswählen und nachspielen.
Andere Beispiele der produktiven Konkretisierungen sind das textproduktive Verfahren zu dem Text Anders und das kreative Schreiben zu dem Text Der Dachboden. Hier werden die Vorstellungsbildung und die Kreativität der Lernenden gefördert und die Schüler und Schülerinnen können in fiktive Rollen einsteigen. Sie müssen auch Fortsetzungen von Texten verfassen und Briefe oder E-Mails von und an Figuren schreiben. Das Format Kurzgeschichte kommt auch in der Übungstypologie des Lehrwerks vor.
Lehrwerkanalyse Digilär Tyska 4 för gymnasiet
Titel: Rezeptive
Auseinandersetzung:
Produktive
Auseinandersetzung:
Produktive Konkretisierung:
„Die
Entdeckung der Currywurst“
- Fragen zum Text - Diskussionsfragen auf Schwedisch
„Momo“ - Fragen zum Text auf Schwedisch - Diskussion auf Schwedisch
- Eine Vokabelliste erstellen und ein Aussehen einer Person beschreiben - Die Fortsetzung der Geschichte schreiben - Den Text vorlesen
