Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet VAL, 6PE299
Ht 2021
LÄTTARE GJORT ÄN SAGT?
En kvalitativ studie om musiklärares tysta yrkeskunskap
Andreas Gode
SAMMANFATTNING (Abstract)
Titel: Lättare gjort än sagt? En kvalitativ studie om musiklärares tysta yrkeskunskap Författare: Andreas Gode
Handledare: Leenah Malmi Pauser Examinator: Manfred Scheid
Syftet med den här rapporten är att få fördjupad kännedom om tyst kunskap i musikläraryrket.
Detta genom att studera hur tre erfarna musiklärare går tillväga i olika undervisningssituationer.
Detta har undersökts utifrån följande forskningsfrågor:
Vad är tyst kunskap i musikläraryrket?
På vilket sätt kommer tyst kunskap till uttryck hos erfarna musiklärare? ·
Som metod har använts lektionsobservationer som triangulerats med efterföljande intervjuer.
Resultatet analyseras utifrån Michael Polanyis begrepp tyst kunskap, eller tacit knowledge på originalspråk (Polanyi, 2013).
I korthet innebär det automatiserat kunnande som utövaren inte behöver fokusera på, utan istället kan använda som redskap för att uppnå något annat. Polanyi exemplifierar själv med hur en synskadad person kan använda sin käpp som ett verktyg för att känna av sin omgivning utan att behöva fokusera på hanteringen av käppen i sig (Polanyi, 2013).
I studien undersöks lärarens praktiska yrkeshantverk utifrån det här perspektivet. För en musiklärare kan det yrkeskunnandet vara kopplat till såväl musicerande som pedagogik och ledarskap, ofta om vartannat.
Resultatet av studien har sammanställts och grupperats i tio kategorier med relevans utifrån syftet. Dessa analyseras med utgångspunkt i litteraturens beskrivning av tyst kunskap.
Studien visar att det finns många lager av aktivitet för en musiklärare i en
undervisningssituation och att flera av dem pågår oartikulerat. En del av den här kunskapen är intimt förknippad med lärarens egna personlighet och därför inte okomplicerad för andra lärare att ta efter och upprepa. Delar av musikundervisning är grundade i icke-verbala metoder.
Ämnesord: Tyst kunskap, musiklärare, icke-verbal kommunikation, artikulerad kunskap.
”Jag hör och glömmer.
Jag ser och minns.
Jag gör och förstår ”
(Konfucius, 555 f.Kr. – 479 f.Kr.)
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 3
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4
BAKGRUND... 5
STYRDOKUMENT ... 5
TEORETISKT RAMVERK ... 8
Kunskap och tyst kunskap ... 8
Ludwig Wittgenstein... 9
Michael Polanyi ... 9
BEGREPPSDEFINITIONER ... 11
TIDIGARE FORSKNING ... 12
Lärares tysta kunskap ... 12
Ämnesspecifik forskning ... 13
Tyst kunskap och musicerande ... 14
Musiklärares tysta kunskap ... 15
SUMMERING ... 15
METOD ... 16
FORSKNINGSANSATS ... 16
DATAINSAMLINGSMETOD ... 16
Lektionsobservationer ... 17
Ostrukturerad intervju ... 17
Genomförande ... 18
DATAANALYSMETOD ... 18
URVAL ... 19
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20
METODDISKUSSION ... 20
Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet ... 21
RESULTAT ... 22
PRESENTATION AV INFORMANTERNA ... 22
Lärare 1 ”Johanna” ... 22
Lärare 2 ” Fredrik” ... 22
Lärare 3 ”Martin” ... 22
LEKTIONSFÖRLOPP ... 23
RESULTATKATEGORIER ... 24
2
Klassrummet som scen ... 24
Att vara i karaktär ... 25
Traderad kunskap ... 26
Anpassningar ... 26
Tyst musikalisk kunskap ... 27
Förändringar över tid ... 28
Relation/stämningsskapande ... 28
Mästare och lärling ... 29
Det professionella omdömet ... 29
Ickeverbal kommunikation ... 30
SLUTSATSER ... 31
DISKUSSION ... 32
RELEVANS FÖR YRKESVERKSAMHETEN ... 33
FRAMTIDA FORSKNING ... 33
SLUTORD ... 34
REFERENSLISTA ... 36
BILAGA 1. SAMTALSOMRÅDEN INFÖR INTERVJUER ... 40
3
INLEDNING
När jag började arbeta som musiklärare för fem år sedan hade jag ca 20 års erfarenhet som praktiserande musiker. Jag hade även studerat musik både på folkhögskola och på musikhögskolan och var väl förtrogen med de vanligaste instrumenten i en musiksal (Piano, gitarr, bas, trummor/slagverk och sång). Jag tyckte också jag hade förberett mig väl för uppgiften, planerat vad jag skulle lära ut och hur, innan jag glatt gav mig i kast med att undervisa. Jag upptäckte snabbt att det var lättare sagt än gjort.
Det är så många andra saker som pågår i en undervisningssituation än bara det som läraren tänkt ut innan, och kartan kan aldrig motsvara verkligheten helt. För att över huvud taget få möjlighet att genomföra några didaktiska överväganden måste man först få ett slags mandat av undervisningsgruppen att göra detta. Men hur? Genom att vara tillräckligt underhållande?
Strukturerad? Sträng? Skämtsam? Snäll? Jag saknade erfarenhet.
Erfarna kollegor gav råd som gick stick i stäv.
- Ni måste börja med att ha roligt tillsammans…
- Inte ett leende förrän november…
Så vad är det som fungerar? Hur vet vi det? Är de här strategierna överförbara mellan olika lärare? Eller ger samma handlingar olika resultat för olika lärare beroende på vilka de är som personer?
Enligt skollagen ska utbildningen ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”
(Skollagen, 2010, 1 kap 5§) vilket ju borde innebära att alla lärare har samma förståelse av vad som ger effekt och hur det ska uppnås, på samma sätt som i andra professionsyrken som läkare och jurister. Trots detta har lärare som yrkeskår en ganska svag yrkesgemensam kunskapsbas (Colnerud & Granström, 2015). Lärarens kunskap är påfallande ofta personligt präglad och överförs inte på något självklart sätt mellan olika lärare eftersom de sällan har praktiskt yrkesutbyte med andra lärare (Colnerud & Granström, 2015). Det är helt enkelt svårt att utveckla en gemensam Doxa utan att arbeta tillsammans i en praxisgemenskap (Lave &
Wenger, 2005). Det finns absolut forum för diskussioner lärare emellan i arbetslag och i nätforum, men i kärnan av sin yrkespraktik, undervisningen, är lärarens av tradition och nödvändighet oftast hänvisad till sig själv.
Samtidigt är den här yrkespraktiken ett komplext uppdrag som ställer höga krav på lärarens skicklighet på en rad olika områden. Förutom ämneskunskaperna, naturligtvis, så framhålls till exempel didaktisk kompetens, relationskompetens och ledarkompetens som särskilt betydelsefulla (Håkansson & Sundberg, 2012; Hattie, 2014).
Det här är endast i viss mån färdigheter som lärarna har med sig från sin utbildning, och de är också svåra att fullt tillgodogöra sig på det sättet. Man behöver göra det i verkligheten också.
Många gånger. Det handlar om att lära sig ett hantverk. Skolverket beskriver det som praktiska
4
kunskaper som utvecklas i handling över tid genom att pröva och ompröva, förändra och prova igen. Förtrogenhetskunskap, eller tyst kunskap som Skolverket benämner det (Skolverket, 2020).
Tyst kunskap kännetecknas av att den är intuitiv och ofta outtalad. Den är inte prövad, artikulerad eller kommunicerad (Olsson, 2018, s.23). Därigenom är den på många sätt motsatsen till beprövad erfarenhet såsom skolverket definierar det. Samtidigt är det en förutsättning för att beprövad kunskap ska kunna utvecklas (Skolverket, 2020). Den tysta, personliga kunskapen kan, i alla fall delvis, bli explicit genom att artikuleras och den kan bli beprövad genom att dokumenteras, kommuniceras och granskas.
Den här studien syftar till att bidra till just det. Jag har tagit fasta på begreppet tyst kunskap som skolverket hänvisar till och vill i denna studie undersöka hur detta kommer till uttryck hos erfarna musiklärare i deras professionsutövande, det vill säga i undervisningen. För att kunna fånga upp den outtalade, kanske oreflekterade, möjligen omedvetna kunskapen bygger studiens design på lektionsobservationer med tre erfarna musiklärare som följs upp med djupintervjuer.
Men först behöver begreppen tyst kunskap och beprövad erfarenhet redas ut noggrannare. Vi behöver också gå igenom forskningsläget på området för att sätta in studien i ett sammanhang.
Sammanfattningsvis så är målsättningen med studien att ta reda på vad andra mer erfarna musiklärare gör som fungerar bra för dem i deras undervisning och i vilken mån de själva faktiskt är medvetna om det. Det leder oss fram till studiens syfte och frågeställningar.
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Jag vill med denna studie fördjupa kunskapen om tyst kunskap, den personliga kunskapen som musiklärare förvärvar och kan använda i sitt yrke. Med tyst kunskap menar jag den praktiska hantverksskicklighet som lärarna utvecklat genom erfarenhet, men som faller utanför skolverkets definition av beprövad erfarenhet.
Syfte
Mitt syfte är att erhålla kunskap om musiklärares tysta kunskap och hur den används i yrket.
För att nå syftet kommer följande frågor att besvaras:
Frågeställningar
Vad är tyst kunskap i musikläraryrket?
På vilket sätt kommer tyst kunskap till uttryck hos erfarna musiklärare? ·
5
BAKGRUND
I det här avsnittet kommer en kunskapsbakgrund att presenteras som tar sin utgångspunkt i de skrivningar i styrdokumeneten som är vägledande för skolan på det här området. Jag kommer att föra ett resonemang där jag sätter dessa i dialog med övrig forskning. Slutligen görs en forskningsöversikt med relevans för studiens syfte.
STYRDOKUMENT
Enligt skollagen ska utbildningen i skolan ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.” (Skollagen, 2010, 1 kap 5§). Det är svårt att invända emot, gott så. Men vad betyder det? Vad innebär det att bedriva undervisning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? Skollagen erbjuder ingen förklaring och även i dess förarbeten saknas en definition.
Det är en så kallad ramlag vilket innebär att lagen endast ställer upp mål utan att detaljreglera.
Besluten om hur lagen ska tolkas och tillämpas kan därmed överlåtas till utförarna och experter på det enskilda området, i det här fallet främst skolverket.
Skolverket slår fast att:
Utbildning på vetenskaplig grund innebär att kunskap från vetenskapliga studier ska vara en utgångspunkt när förskolan och skolan planerar, genomför och utvärderar sin verksamhet. Kunskap från relevanta forskningsresultat ska med andra ord ligga till grund för arbetet både när det gäller innehållet i och formen för utbildningen. Detta gäller alla skolformer inklusive vuxenutbildningen. (Skolverket, 2020) [min kursivering]
Redan här beskrivs en praktik som förefaller ligga en bit ifrån det vardagsnära, dagliga arbete som bedrivs på skolor ute i landet. Ligger forskningsresultat verkligen till grund för lärares arbete? Utgår man ifrån vetenskapliga studier i planering, genomförande och utvärdering? Inte enligt Helena Danielsson Thorell (2007). Hon skriver att lärare sällan refererar till teorier när de motiverar sin praktiska verksamhet. ”Den kollegiala diskussionen bland lärare är sällan av teoretisk karaktär utan handlar ofta om praktiska förhållanden” (Danielsson Thorell, 2007, s.2).
Samma slutsats kom man fram till i den inflytelserika Plowden rapporten redan 1967 som slår fast att den kollegiala diskussionen bland lärare tycks präglas av ateoretisk karaktär, vilket kontrasterar mot andra professionsyrken som läkare, advokater och ingenjörer (Engström, 1998). Även Colnerud & Granström (2015) bekräftar det här perspektivet. De skriver att lärare har en begränsad vetenskaplig bas, att de yrkesgemensamma inslagen i utbildningen är relativt små samt att utrymmet att teoretisera kring det egna yrket är litet, vilket hänger ihop med lärares anställningsvillkor. Jag skulle vilja påstå att akademiskt alstrad kunskap i ganska liten utsträckning dikterar det komplexa, praktiska hantverk som lärare utför. Sedan kan det absolut befruktas och berikas av vetenskapen, och definitivt hålls det diskussioner om sådant ute i arbetslag och lärare emellan, men att det skulle utgöra själva grunden för yrkesutövningen kan ifrågasättas. Det skulle i så fall innebära att majoriteten av vad lärarna gör istället bygger på beprövad erfarenhet? Skolverket igen:
6
Skolverket definierar i likhet med Socialstyrelsen, beprövad erfarenhet som kunskap som är genererad vid upprepade tillfällen över tid, som är dokumenterad och kvalitetssäkrad. Att en eller ett fåtal skolor arbetar på ett visst sätt kan därmed inte benämnas som beprövad erfarenhet utan man då istället tala om t.ex. lärande exempel.
Det finns ingen absolut gräns för hur många skolor eller exempel som ska ligga till grund för beprövad erfarenhet. Allmänt kan dock sägas att beprövad erfarenhet i likhet med forskningsresultat ska vara allmängiltig, generaliserbar, och därför överförbar mellan olika skolor. (Skolverket 2018a, refererad i Olsson, 2018, s. 17) [min kursivering]
Det här är mycket intressant. Om beprövad erfarenhet är kunskap som är kvalitetssäkrad, allmängiltig och generaliserbar så liknar det väldigt mycket kriterierna för akademisk kunskap.
Vetenskaplig grund och nästan vetenskaplig grund. Kanske är det bra, men det täcker absolut inte in en lärares hela verksamhet. För att erfarenhet ska räknas som beprövad ska den enligt skolverket vara ”prövad, dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många” (Skolinspektionen, 2019). Hur många lärare kan skriva under på att den del av deras undervisning som inte hämtas direkt ifrån forskning istället lutar sig mot vad som är prövat och dokumenterat av andra? Som Colnerud & Granström skriver så är lärarkompetensen en kompetens som utvecklas i ensamhet (2015). Anette Jahnke fyller i:
Visst kan utbildning och undervisning utgå från – eller vila på – vetenskapliga resultat och beprövad erfarenhet, men undervisningen behöver också de facto genomföras så att eleverna lär sig – just där, just då och med just dessa elever och denna lärare. Då behöver utbildningen vila på något mer, bortom den formulerade och explicitgjorda kunskapen. (Jahnke, 2019)
Det betyder i så fall två saker. Det ena är att skollagen inte vidmakthålls eftersom vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet bara täcker in en del av det lärarna gör. Det andra är att det görs en massa saker som inte definieras alls. En tredje kunskapsform. För vad händer med den enorma mängd erfarenhet som finns i lärarkåren som inte är beprövad enligt skolverkets definitioner? Och vad kallar vi den? Obeprövad erfarenhet kanske? Eller prövad?
Skolverket kallar det för ”förtrogenhetskunskap eller tyst kunskap” (Skolverket, 2020). De beskriver det som kunskap som utvecklas i handling och som en förutsättning för att beprövad erfarenhet ska kunna utvecklas. Tyst kunskap kan omvandlas till beprövad erfarenhet genom att ”de verksamma tillsammans prövar och omprövar, diskuterar och kritiskt granskar sin egen verksamhet” (Skolverket, 2020). För att erfarenheter ska gå från tyst kunskap till beprövad erfarenhet menar skolverket att man behöver medvetandegöra sig om vad det är man faktiskt gör, lyckas artikulera detta, helst med ett yrkesgemensamt språk, och sedan på något sätt dokumentera detta så att fler kan ta del av det och kritiskt granska det (Skolverket, 2020).
Däremot definierar inte skolverket närmare vad tyst kunskap är. Det finns dock en definition i en utav skolverkets artiklar som presenterar resultat av forskning. Den är hämtad från en studie om förskollärares professionella identitet utförd av Grander Berglund & Wolf. De skriver:
7
Tyst kunskap är en form av personlig kunskap som visar sig i praktisk handling och sällan utrycks i vetenskapliga och teoretiska termer. Istället uppstår och överförs denna kunskapsform genom interaktioner och deltagande i specifika situationer. Genom att erfarenheter upprepas utvecklas de till kunskap om specifika situationer. (Skolverket, 2014)
Här beskrivs en personligt präglad kunskap som uppstår genom upprepade erfarenheter. Men som också kan överföras till andra genom interaktion. En kombination av personlighet och tradition skulle man kanske kunna säga. Jämför med det här citatet från Bertil Rolf: ”vår personliga kunskap är en blandning av tradition och individuella bidrag” (Rolf, 1995, s 20). Det här synsättet kan direkt relateras till både Bertil Rolf som varit en av förgrundsfigurerna i den svenska debatten om tyst kunskap, såväl som till Michael Polanyi som brukar ses som begreppets fader i modern tid. Rolf har lagt ned mycket möda på att beforska traditionen som verktyg för att överföra tyst kunskap, eller snarare, det sammanhang inom vilket kunskapen traderas:
Lokal kunskapsöverföring äger rum där kunskapen används. Den utgör hantverksdelen i den praktiska kunskapen. Eftersom språket inte vid någon tidpunkt täcker hela hantverkets skicklighet, är det nödvändigt att lära sig hantverkssidan i ett yrke där yrket utövas. I den lokala kontakten med äldre mästare och gesäller får lärlingen erfara vilka regler yrket tillämpar. (Rolf, 1995, s. 227)
Även Polanyi ansåg detta. Han tydliggjorde också att ett hantverk i den här kontexten inte behöver tolkas rent bokstavligen, utan det kan också gälla rent intellektuella aktiviteter. Genom kultur och tradition är det hela normsystem som förmedlas (Polanyi, 2013).
Personlig kunskap är en del i den tysta kunskapen. Den personliga kunskapen integrerar upplevelser, känslor och intressen som är en grund för att utveckla ett förhållningssätt.
När det personliga förhållningssättet relateras till en pedagogisk praktik skapas en undervisningsfärdighet som för Polanyi är en form av tyst kunskap. (Olsson 2018, s.23)
Jag kommer snart gå in djupare på Polanyis kunskapsbegrepp, men först kan jag konstatera att man hos skolverket hittar två, delvis överlappande definitioner:
En negativ definition som är mycket bred, där tyst kunskap är allt som en lärare gör som inte går att härleda till vetenskaplig grund eller beprövad erfarenhet.
En positiv definition som anknyter till traditionen från Polanyis begrepp, personlig kunskap som visar sig i praktisk handling i bred bemärkelse.
Men Polanyi var inte först med att fundera över kunskap som inte behöver, eller kan, uttryckas i ord. Begreppet har en förhistoria som vi ska titta på först.
8 TEORETISKT RAMVERK
Kunskap och tyst kunskap
Tyst kunskap är något av ett gummibegrepp som olika aktörer tänjer lite åt olika håll beroendes på vilken utgångspunkt de har. Detta är inte heller konstigt då olika varianter av en liknande idé har funnits under lång tid. Det finns många som lämnat bidrag till förståelsen av tyst kunskap vilket har gjort att vetenskapsteoretiker använt termen om delvis olika företeelser.
Därför görs här en liten översikt.
Som är uppenbart i skolverkets definitioner av vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, så finns en benägenhet att fokusera på det mätbara och generaliserbara. Detta är också kunskap som tenderar att tillmätas ett större värde. Riktig kunskap.
Polanyi menade att det västerländska samhället har en tendens att överbetona teoretisk kunskap på bekostnad av praktisk kunskap och förtrogenhetskunskap. Den kunskap som går att beskriva i tal eller skrift upplevs som mera giltig och sann. (Medin, 2008, s.2)
Jahnke (2019) menar att detta fokus har funnits åtminstone de sista tusen åren i den europeiska kulturen. Hon illustrerar med följande strof ur dialogen Theaitetos där Platon och Aristoteles söker en definition för kunskapens natur:
Så kom språk och kunskap att bli oskiljaktigt sammanvävda. Kravet att kunskapen måste kunna formuleras språkligt blir ett ovillkorligt krav. Och möjligheten av att ha kunskaper som inte fullt ut kan formuleras språkligt framstår mot denna bakgrund som en ren självmotsägelse. (Jahnke 2019, s.49)
Om vi jämför med Aristoteles tre kunskapsbegrepp Episteme, Techne och Fronesis som han beskrev i Den nikomachiska etiken 350 f.Kr. så motsvarar den här kunskapstypen Episteme (Jahnke 2019). Dess överordnade status märks om inte annat genom att kunskapsteori i sin helhet benämns epistemologi. Vetenskaplig, explicitgjord kunskap som vi håller för sann. Veta att. Techne står för den praktiska kunskapen, veta hur, att kunna. Så - teoretisk och praktisk kunskap, det verkar ju täcka in allt, men för att kunna använda oss av veta att och veta hur så måste vi veta när, hur vi ska använda vår kunskap i den unika situationen, i relation till just de människor vi har framför oss. Här kommer Fronesis in. Fronesis är den praktiska klokheten, som ofta är tyst och oformulerad (Jahnke, 2019).
Tyst kunskap kan förstås som en kombination av Techne och Fronesis. Båda dessa kunskapsformer är oberoende av verbalisering för att fungera. När en musiklärare ackompanjerar sina elever är det Techne som används. När samma lärare tar det didaktiska beslutet att sluta ackompanjera och ta det A Capella så är det Fronesis. Båda är former av tyst kunskap i det att de inte behöver formuleras, men det säger ingenting om huruvida de kan formuleras.
9 Ludwig Wittgenstein
Just detta med det som inte kan formuleras var Wittgensteins käpphäst i sitt språkfilosofiska perspektiv på tyst kunskap. Han menade att det finns ”en gräns bortom vilken språket inte tränger” (Rolf, 1995, s.38). Själslivet var ett sådant exempel, det visar sig, men kan inte beskrivas offentligt. Människan kan använda språket för att beskriva världen naturvetenskapligt, men kan inte beskriva vad som gör livet värt att leva. Wittgenstein talade om ”det osägbara”, en plats där språket måste göra halt men där omdömet passerar (Rolf, 1995).
Samtidigt så är språket i sig ett exempel på detta. Den som talar måste redan ha en fundamental förståelse för hur språket fungerar. Den förståelsen kan inte överföras genom systematiserad logik med mindre än att den redan finns där. På så sätt bygger den sägbara kunskapen på den osägbara på ett sätt som tangerar Polanyis uppfattning om det tysta och det explicita som vi snart ska se (Rolf, 1995; Polanyi, 2013). Wittgenstein illustrerade skillnaden mellan att beskriva en sinnesförnimmelse och att uppleva den såhär:
Beskriv kaffets arom! – varför går det inte? Fattas det oss orden? Och för vad fattas de oss? – Men varifrån kommer tanken att en sådan beskrivning ändå måste vara möjlig.
Har du någonsin saknat en sådan beskrivning? Har du försökt beskriva aromen och misslyckats? (Wittgenstein, 1978, s. 182)
Michael Polanyi
Den ungerske filosofen och kemisten Michael Polanyi är den som främst förknippas med begreppet tyst kunskap, eller tacit knowledge på originalspråk. Översättningen är lite olycklig eftersom tyst kunskap är ett otydligare begrepp som ger lite mystifika associationer än det ursprungliga tacit knowledge. Tacit översätter visserligen till tyst på svenska, men rymmer också betydelserna underförstådd eller implicit vilka ligger närmare betydelsen av Polanyis begrepp. Med dessa förbehåll så används ändå begreppet tyst kunskap genomgående i studien eftersom det är väl inarbetat i den svenska akademiska kontexten, men det kan vara bra att tänka på förleden tyst mer i betydelsen tyst överenskommelse eller tyst majoritet än ljudlös eller hemlig på något vis. Alltså någonting som har aktiv inverkan utan att vara i fokus.
Polanyi lanserade först begreppet i boken Personal knowledge 1958 och utvecklade det sedan i The Tacit Dimension (Polanyi, 1966, 2013). ”We can know more than we can tell” – Vi vet mer än vi kan berätta, det berömda citatet från bokens inledning (Polanyi, 2013, s.4) har nästan blivit ett slagord som man hittar på motivationsbilder på nätet, men så summerar det också upp ganska bra vad Polanyi menade med tyst kunskap. Han höll språket väldigt högt, men menade att oavsett hur väl vi behärskar det så kommer vi aldrig att kunna summera upp allt vårt vetande genom det vi kan berätta eller skriva ned. Han exemplifierar bland annat med att kunna cykla.
Det är inte en kunskap som går att förmedla till någon annan med hjälp av språket. Däremot går det att lära sig helt utan språklig inblandning genom att till exempel se och härma (Polanyi, 2013). Polanyi kallar detta för exempelinlärning. Det är en variant på en urgammal undervisningsmetod som brukar kallas mästare – lärling, där den mindre erfarne lär sig genom att iaktta och imitera den mer erfarne. Rolf (1995) har beskrivit det här ingående i boken Profession, Tradition och Tyst kunskap.
10
Polanyi kontrasterar tyst kunskap (eller implicit kunskap, som han ibland använder synonymt) med explicit kunskap där den explicita kunskapen är verbaliserad och därmed lättare att få syn på, granska och analysera. Däremot, menade han, så bygger all explicit kunskap direkt eller indirekt på tyst kunskap. Även explicit kunskap behöver en tolkningsram för att bli begriplig, och den är implicit (Polanyi, 2013). Jahnke ger ett bra exempel på detta med skolans kursplaner som utgör ett exempel på en regelsamling. Till varje kursplan finns ett kommentarsmaterial för hur de ska tolkas. Men hur ska vi tolka kommentarsmaterialet? Vi behöver en förförståelse, en tyst kunskap (Jahnke, 2019). Språket är också ett av Polanyis egna exempel på detta. Till skillnad från ren information så har språket en tolkande aspekt. I språket översätts erfarenheter eller upplevelser till symboler som mottagaren i sin tur översätter i enlighet med sin referensram, sin tysta kunskap. Denna bygger till del på personliga upplevelser, och till del på människans kollektiva praktik. När vi lär oss att leva i ett samhälle erövrar vi denna gemensamma förståelse som möjliggör ett gemensamt språk (Polanyi 2013). Detta kallade Polanyi för sociala system, där språk, kultur och tradition lagrar samhällets kollektiva kunskap genom social interaktion. Dessa sociala praktiker skiljer sig åt och är ofta yrkesspecifika. Det är detta som Lave & Wenger (2005) menar med situerat lärande i en praxisgemenskap. Genom att delta i en social praktik approprierar du gradvis också dess språk och koder, såväl uttalade som outtalade. Medin skriver:
Överföring av traditioner innehåller fler moment än ren imitation. Människans exempelinlärning ingår oftast i ett socialt samspel där språkligt och ospråkligt knytes samman. Genom språket lär man inte endast av de individer man möter utan också av hundratals tidigare generationer. Genom att använda språket deltar man i den kunskap och i de vanföreställningar som flätats in i ens tradition, samhälle och kultur. (Medin, 2008)
Till skillnad från Wittgenstein håller Polanyi dock dörren öppen mellan de två kategorierna.
Där Wittgenstein talar om osägbar kunskap talar Polanyi om det osagda (Rolf, 1995). En central tanke är att kunskap kan fungera utan att artikuleras, men det betyder inte nödvändigtvis att den inte går att uttrycka. Tvärtom framhöll han språket som en möjlighet att syna och förbättra den tysta kunskapen och menade att kunskap utvecklas när tyst kunskap och språklig reflektion samverkar (Olsson, 2018). Som vi ser så är det helt analogt med Skolverkets uppfattning, med skillnaden att Polanyi menar att när vi granskat och förfinat kunskapen genom att verbalisera den så återgår den i tyst form igen när vi börjar bruka den. Det innebär också att samma kunskap kan vara explicit eller implicit (tyst) beroendes på sammanhanget.
Två kunskapsskikt
Enligt Polanyi har varje aktivitet två kunskapsskikt (Rolf, 1995).
1. Det ena kallar han fokalvetande. Det är fokuspunkten för våra handlingar, alltså det som ska genomföras. Till exempel vilket musikstycke som ska spelas, att skjuta mål i fotboll eller att genomföra en planerad lektion som lärare.
11
2. Det andra kallar han redskap. Det här är tyst kunskap. Allt som används för att påverka eller hämta kunskap om det fokala. T.ex. hur musikstycket ska spelas, hur vristen ska sträckas i skottögonblicket eller hur man håller en skolklass uppmärksamhet medan man förmedlar något.
Den tysta kunskapen är alltså en slags bakgrundskunskap. Allt fokalvetande förutsätter tyst kunskap. Man fokuserar inte på hur man går eller springer, men någon gång har vi lärt oss det.
Och vi använder det här kunnandet för att genomföra andra uppgifter, som till exempel att försöka göra ett fotbollsmål.
Vilka redskap man har tillgång till och föredrar kan variera från person till person. Det beror enligt Polanyi på att den tysta kunskapen är personlig. Det vill säga, även om man får sina intryck från samma tradition och kultur så kommer man att infoga de här erfarenheterna olika beroendes på vilka erfarenheter man har sedan tidigare (Polanyi, 2013). En erfarenhet som gör stort intryck på en person och aktiverar lärandet hos den, kan passera obemärkt förbi för en annan utan att lämna något intryck. Om vi inte har något att hänga upp en kunskap på så uppstår inget lärande (Polanyi, 2013). Faktum är att Polanyi menar att själva kartläggningen av människors respektive verklighetsuppfattning styrs utifrån en bakgrund av tyst vetande och kunnande (Rolf, 1995). En insikt ges mening i ljuset av en annan och på så sätt bygger vi hela tiden på vår förståelse av världen utifrån lärdomar vi redan gjort och internaliserat. Vi behöver inte fokusera på dem längre för att använda dem, men de finns där som en bakgrundskunskap och hjälper oss att tolka ny information. Det här resonemanget liknar i viss mån Jean Piagets berömda varseblivningsteori. Enligt Piaget så tolkar vi våra sinnesintryck genom tidigare subjektiva erfarenheter och hela tiden bygger vidare på vår världsbild på det här sättet. En varseblivning är alltså ett (tolkat) sinnesintryck som framstår som sant mot bakgrund av tidigare subjektiva erfarenheter (Selander, 2017). Sinnesintryck motsvarar då Polanyis fokalvetande medan de subjektiva erfarenheterna motsvarar den tysta kunskapen.
BEGREPPSDEFINITIONER
I studien används genomgående, i så hög utsträckning som möjligt begreppet tyst kunskap.
Ibland används i källorna andra begrepp synonymt eller delvis överlappande, varför det redogörs för även dem här nedan. En del begrepp kan det råda olika uppfattning om i olika källor, men detta är de definitioner som används i denna text.
Beprövad erfarenhet – Kunskap som är genererad vid upprepade tillfällen över tid, som är dokumenterad och kvalitetssäkrad av flera. Den ska vara allmängiltig, generaliserbar, och därför överförbar mellan olika skolor. Enskilda lärares erfarenheter ingår alltså inte här.
Tyst kunskap – Vi utgår i studien från de definitioner som Skolverket använder. Tyst kunskap blir då kunskap som inte är dokumenterad och kvalitetssäkrad av flera. Det är personlig kunskap som visar sig i praktisk handling och uppstår och överförs genom interaktioner och deltagande i specifika situationer.
12
Förtrogenhetskunskap – En del av den tysta kunskapen. Brukar kontrasteras mot färdighetskunskaper – praktiskt kunnande, medan förtrogenhetskunskap då handlar om att känna till och känna igen saker och veta i vilka situationer man ska göra vad. Jämför med Fronesis.
Färdighetskunskap – En del av den tysta kunskapen. Brukar kontrasteras mot förtrogenhetskunskap – praktisk klokhet, medan färdighetskunskap då handlar mer om praktiska färdigheter som man har lärt in genom övning. Jämför med Techne.
Implicit kunskap – Kunskap som inte explicitgjorts genom verbalisering. En del kunskap kan relativt enkelt färdas mellan kategorierna, medan en del kunskap är svåra att explicitgöra.
Polanyi använder begreppet synonymt med tyst kunskap.
Explicit kunskap – Kunskap som verbaliserats och/eller dokumenterats. En del kunskaper är alltid explicita till sin natur, som faktakunskaper.
TIDIGARE FORSKNING
Vad har då skrivits om tyst kunskap i förhållande till skolan? Jag har redan nämnt Colnerud &
Granström, Anette Jahnke och Lena M. Olsson. De har på olika sätt berört tyst kunskap i förhållande till explicitgjord kunskap i skolvärlden. Även Gunnar Cardell (2017) och Anders Magnusson (1998) har skrivit om detta. Jag kommer sedan att smalna av fokus i litteraturgenomgången mot ämnesspecifik forskning.
Lärares tysta kunskap
Colnerud & Granström (2015) menar att lärare saknar ett professionellt språk och därmed en gemensam kunskapsbas till skillnad från andra professionsyrken som läkare och jurister till exempel. Det gör att lärare har svårt att dela kunskap och information med varandra och hindras i förlängningen från att uppnå full status som professionsyrke. Anledningen till att lärarspråket fastnar i ett pseudometaspråk och inte blir ett fullvärdigt yrkesspråk är enligt dem att lärarna är så upptagna vid själva handlandet, nuet, att själva översättningen från planering till utförande inte hinns med. Istället förblir lärarens kunskap personlig. Colnerud och Granström argumenterar för vikten av att göra teori av praktiken. Det gör också Olsson (2018) och Jahnke (2019) utifrån sina respektive fokus som ligger på spänningsfältet mellan tyst kunskap och beprövad erfarenhet. De delar liknande kritik och problematisering av begreppet beprövad erfarenhet och dess definitioner, men landar på delvis olika slutsatser. Olsson avslutar sin bok med att föreslå olika vägar framåt för att arbetet med att göra lärarnas erfarenheter beprövade ska fortskrida. Likt Colnerud & Granström framhålls ett gemensamt yrkesspråk som viktigt.
Olsson menar också att beprövad erfarenhet i högre grad behöver beskrivas i termer av kollektiv identitet. Jahnke däremot landar i en mer grundläggande systemkritik och argumenterar för att vi måste erkänna den tysta kunskapens existens och vikt i läraryrket för att inte osynliggöra och gå miste om fundamentala delar av lärarnas erfarenhetsbas. Därför argumenterar hon för att Skolverket bör ändra och bredda sin definition av beprövad erfarenhet (Jahnke, 2019).
13
Enligt Gunnar Cardell (2017) är lärares tysta kunskap allt det som lärare gör automatiskt, utan att behöva tänka på det. Hur de rör sig i klassrummet, hur de kan hjälpa en elev och samtidigt ha koll på de övriga, hur man tillrättavisar en elev medan andra lyssnar, om man tilltalar en elev eller alla. Han beskriver det som en undervisningskonst som kan uppnås antingen genom spontan självorganisering eller genom imitation av erfarna kollegor. I detta är det ett problem för lärarkåren att kunskapen är tyst, outtryckt. Dels för att den är svårare att sätta fingret på, men också för att respekten för yrkeskåren skulle öka om vi kunde relatera det vi gör till ett teoretiskt ramverk.
Anders Magnusson (1998) har skrivit en avhandling om lärares kunskap. Han använder sig inte av terminologin runt tyst kunskap men konstaterar att lärare ofta är oklara över vilka kunskaper de har utöver sina formaliserade, akademiska kunskaper. Samtidigt så är kunskapen de använder i sitt dagliga arbete väldigt personlig, men när de formulerar dessa kunskaper tenderar de att förminska betydelsen av dem till fördel för formell kunskap. En av hans slutsatser är att lärare uttrycker sin kunskap på ett så personligt och varierat sätt att det är mycket svårt att formulera en allmänt tillämplig redogörelse av den. Han menar också att lärare borde sluta sträva mot att bli lika och istället bli bättre på att använda sin egen personlighet och sina egna erfarenheter i sitt värv.
Ämnesspecifik forskning
Ämnet har beforskats en del, särskilt inom praktisk/estetiska ämnen, framför allt slöjd.
Anledningen till detta är öppen för spekulation, men antagligen eftersom det finns en så tydlig och direkt koppling mellan händernas arbete och det kunnande som är svårt att sätta ord på.
Som hur man går tillväga för att svarva en ljusstake till exempel. Peter Jansson (2019) beskriver det här på ett bra sätt:
Att känna motståndet i materialet genom verktyget och förstå med vilken kraft ett material behöver bearbetas för att uppnå ett visst resultat kan förmedlas med ord men måste upplevas för att förstås. (Jansson, 2019 s.7)
I sin bok Kunskap i handling skriver Bengt Molander om hur hantverkets kunskap byggs upp i samspel mellan teoretiska och praktiska kunskaper genom en blandning av egen erfarenhet och kunskapsöverföring från tidigare generationer genom situerat lärande, alltså lärande som sker kollektivt genom praktisk verksamhet (Molander, 1996).
Jenny Frohagen menar att det är genom våra kroppar, främst våra händer som vi skapar oss en uppfattning om omvärlden. Genom hantverk kan individen därför utveckla sin förståelse både om sig själv och sin omvärld (Frohagen, 2016). Hon jämför också slöjdens hantverk med musikerns:
En skicklig pianist kan rikta om sin uppmärksamhet från att ha fokus på hur musiken låter till att istället ha fokus på hur hen slår an tangenterna, när personen i fråga inte är nöjd med hur det låter. En skicklig täljare kan växla från att ha fokus på hur träet formas, till hur kniven och träet greppas och läggs an när hon inser att ett visst grepp inte längre har möjlighet att åstadkomma den önskade formen. (Frohagen, 2016, s. 48)
14
Jag kommer här inte att gå djupare om tyst kunskap kopplat till slöjd, utan nöjer mig med att konstatera att det finns ganska mycket ytterligare litteratur i ämnet. Det finns till och med en universitetskurs i slöjd på Umeå universitet som heter ”Skapandets intryck – utveckla och tala om hantverkets tysta kunskap” (Umeå Universitet, 2021).
Tyst kunskap och musicerande
Till musik och musicerande är kopplingen också väldigt tydlig, det är bara en annan form av hantverk. En musiker överväger ju inte olika speltekniker i en konsertsituation. Dessa utgör verktyg, dvs. tyst kunskap medan musiken i sig är den explicita, fokala kunskapen som ska förmedlas. Där och då fokuserar musikern inte på hur plektrumet ska hållas, hur ackordläggningarna ser ut eller var skaltonerna ligger på greppbrädan. Dessa kunskaper är redan inlärda och automatiserade vilket frigör kognitivt utrymme för att uppleva och tolka musiken - att vara närvarande, att reagera på det som händer, ryckas med och ta små, små beslut i stunden. Ett gitarrsolo kan vara så väl inövat att musikern kan fokusera på annat medan det framförs, eller så improviserar hen bara, hittar på i stunden, intuitivt på basis av sin ackumulerade kunskap om musik. Oavsett vilket så tänker man inte igenom varje ton, det hinner man inte, utan det förefaller liksom att gå av sig själv. En del har också skrivits om detta. Värt att nämna kanske är att redan Polanyi använde instrumentmetaforen för att illustrera sin poäng i the Tacit Dimension (Polanyi, 2013).
Även Molander tar upp detta som sitt första exempel på kunskap och lärande i boken Kunskap i handling (1996) genom att exemplifiera hur en cellomästare lär ut sin spelteknik till en adept genom efterlikning. Relationen Mästare – lärling, som är det hävdvunna sättet för musikutbildning genom alla tider. En ordlös kunskapsöverföring genom att lyssna och imitera (Molander, 1996). Värt att notera är hur han understryker tre faktorer från exemplet som känns igen från den kunskapsöversikt vi hittills gått igenom: Att lyssna och öva – att själv bygga sin tysta kunskap, reflektion – få ett språk som hör till verksamheten, och det personliga inträdet i en tradition – att skapa en professionell identitet (Molander, 1996).
I sin avhandling Från Novis till Expert: Förtrogenhetskunskap i kognitiv och didaktisk belysning undersöker pedagogen Lars-Erik Björklund (2008) olika aspekter av förtrogenhetskunskaper, bland annat hos musiker. Enligt honom är pianistens förmåga att på bråkdelen av en sekund översätta noternas inbördes förhållande på ett papper till klingande toner i ett avancerat stycke ett gott exempel på tyst kunskap.
Lilly Rung Klint (2020) undersöker i sin kandidatuppsats Känslorna i musiken hur hennes egna tysta kunskap kommer till uttryck i repetitionerna inför, och uppförandet av, sin examenskonsert. Hennes slutsats är att hela arbetet med att analysera och verbalisera sitt spelande i slutändan stod i vägen för hennes spel och att den implicita kunskapen hon erhållit under alla år är grundkonstruktionen i allt hon gör när hon spelar flöjt. ”Orden hinns inte med när jag spelar, de tar för lång tid och är del av någonting annat, någonting jag lämnar i den stund jag börjar spela. Musiken tar vid där orden inte längre räcker” (Rung Klint, 2020).
15 Musiklärares tysta kunskap
I Musiklära, en tystad kunskap? undersöker Kia Skog (2011) vilka hinder som uppstår för musiklärare på gymnasiet som själva har internaliserat notläsning till en tyst kunskap när de ska explicitgöra detta och lära det vidare till elever som inte själva knäckt koden. Hon konstaterar att eftersom det är den tysta kunskapen som bestämmer hur vi handskas med den medvetna så kan den kunskap som inte är medveten lätt bli sådan som vi tror att alla besitter.
I artikeln Att bli professionell musikpedagog: Utbildning som reflektiv förändringsprocess, beskriver Laura Huhtinen-Hildén & Cecilia Björk (2021) en växelverkan mellan handling och reflektion där den ena förutsätter den andra. De menar att vi alla omedvetet börjar med att reproducera den pedagogik som våra egna lärare använde. Den här traderade kunskapen kan vi sedan förfina och personalisera genom aktivitet och medvetandegörande av våra erfarenheter:
Ur interaktionens oförutsägbarhet kan ibland nya, kreativa lösningar födas. Det som då sker går inte att lära sig på förhand i några böcker och vi skulle kanske aldrig ens ha kommit att tänka på just de lösningarna om vi inte hade ställts inför den situation det gällde. (Huhtinen-Hildén & Björk, 2021, s. 4)
I sitt examensarbete ”Teaching is not Telling” (Medin, 2008) undersöker Sofia Medin hur musikpedagoger utövar sin tysta kunskap i undervisningssituationer. Studien avser kulturskolelärare som bedriver instrumentalundervisning i en-till-en situationer. Hon identifierar flera strategier för att styra och tydliggöra undervisningen som informanten själv var omedveten om och/eller ansåg att hon inte använder sig av. Bland annat ett mycket förhöjt kroppsspråk, olika tonfall med olika betydelser, inandning som signaler och vokalt förevisande av melodi och dynamik.
Däremot ser det ut att finnas en kunskapslucka när det kommer till musikpedagogik i grundskolan. Det finns anledning att anta att med grupper om 10 till 30 elever, som är den verklighet en musiklärare möter, så behöver tillvägagångssätten och metoderna för utlärning delvis skilja sig jämfört med i kulturskolorna.
SUMMERING
Sammantaget visar genomgången av styrdokument och tidigare forskning att en stor del av lärares kunskaper och erfarenheter hamnar utanför vad som betecknas som vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det ryms istället i begreppet tyst kunskap. Det finns olika definitioner av begreppet och vi har gått igenom några utav dem. Tyst kunskap i skolan har beforskats tidigare. Genomgången visar att det finns särskilt mycket forskning i slöjdämnet med sin tydliga koppling till praktisk kunskap. Men även allmändidaktisk forskning har gjorts. På musikområdet har en del studier gjorts, till exempel om instrumentallärares tysta kunskap.
Däremot saknas det studier som fokuserar på musiklärares tysta kunskap, vilket tangerar föreliggande studies syfte och frågeställningar.
16
METOD
I den här avdelningen redogörs för undersökningens studieobjekt och studiens genomförande.
Vilka val och ställningstaganden som gjorts kring urval, avgränsningar samt tillvägagångssätt för datainsamling och analys. Slutligen diskuteras studiens tillförlitlighet och validitet samt etiska ställningstaganden.
För att bilda kunskap om musiklärares tysta yrkeskunnande har öppna naturalistiska lektionsobservationer genomförts med tre erfarna musiklärare på tre olika skolor och sedan följts upp av narrativt hållna, kvalitativt ostrukturerade intervjuer. Den insamlade empirin har sedan analyserats utifrån Michael Polanyis teoribegrepp med hjälp av kvalitativ innehållsanalys. Nedan följer en mer ingående beskrivning av studiens utformning.
FORSKNINGSANSATS
Studiens syfte och fokusområde ger för handen att datainsamlingen bör ha en kvalitativ ansats.
Det jag är intresserad av går inte att ta reda på med hjälp av enkäter eller kvantitativa data. Det innebär att jag får söka i verktygslådan för kvalitativa metoder, t.ex. intervjuer eller fokusgrupper med ett färre antal informanter. Metodvalet bör ju följa av vilken fråga jag vill ha svar på och här intresserar jag mig för att gå mer på djupet med enskilda lärares tankar och erfarenheter än att söka hitta generella mönster utifrån en större mängd exempel (Dimenäs, 2007). Visserligen går det att kritisera tanken på att överhuvudtaget göra en indelning mellan kvalitativ och kvantitativ ansats och det ena behöver inte heller nödvändigtvis utesluta det andra. Man skulle kunna kombinera djupintervjuer med förberedande enkätsvar för att exempelvis få fram relevanta frågekategorier (Åsberg, 2001). Men det är dock en etablerad terminologi inom samhällsvetenskapen och eftersom föreliggande studie ganska tydligt placerar sig i den kvalitativa kategorin så bör det nämnas.
Inom den kvalitativa forskningen finns olika traditioner med olika angreppssätt, till exempel hermeneutik, etnografi och fenomenologi. Emedan undersökningen syftar till att skildra och tolka vad lärare säger och gör så placerar denna sig nära en hermeneutisk tradition (Alvehus, 2013). I kontrast till positivismens intresse för lagbundenheter och mönster vänder sig hermeneutiken mot det individuella, låter objektet bli till subjekt genom en process som påminner om en dialog mellan forskare och material (Pedagogisk uppslagsbok, 1996, s 243).
DATAINSAMLINGSMETOD
Eftersom studieobjektet är beteenden som är svåra att verbalisera och som delvis kan vara helt omedvetna så kommer intervjuer i sig att vara otillräckliga. Genom lektionsobservationer kan jag troligen lägga märke till vissa beteenden och handlingsmönster som informanten själv kanske inte skulle ha uppmärksammat. Däremot riskerar min förståelse av dessa att bli ganska ytlig om de förblir okommenterade av informanten.
Således blir slutsatsen att göra en triangulering mellan lektionsobservationer och efterföljande intervjuer med informanterna. På så sätt ges de dels möjlighet att själva reflektera över sitt arbetssätt, dels att reagera och kommentera saker som jag lagt märke till i mina observationer.
17
Man kan på så vis stämma av data som man fått genom en metod, mot data som inhämtats på ett annat sätt, vilket ökar reliabiliteten (Dimenäs, 2007). Mays & Pope (1995) framhåller också att det är ett bra sätt att undersöka skillnader mellan vad människor säger och vad de faktiskt gör. Det är definitivt en intressant aspekt i en studie som undersöker delvis omedvetna handlingar.
Lektionsobservationer
Observationerna genomfördes med en öppen naturalistisk observationsmetod (Alvehus, 2013).
Jag eftersträvar alltså ett icke-deltagande från min egen sida och försöker ge en narrativ beskrivning av händelseförloppet i klassrummet genom att enbart observera och anteckna utan att interagera. Jag har också delvis utgått ifrån Dimenäs checklista för observationer (Dimenäs, 2007 s.32), framför allt genom att låta observationsanteckningarna följa en kronologi. Detta inslag överensstämmer visserligen mer med strukturerad observation än naturalistisk, men eftersom jag inte ställt upp en tes jag ville bekräfta utan endast ville dokumentera vad som skedde under en lektion så gagnas studien av att man kan följa med i händelseförloppet (Alvehus, 2013).
Ostrukturerad intervju
Intervjuerna genomfördes i nära anslutning till observationerna för att tankar och intryck skulle vara färskt i minnet på både intervjuare och informant. Inriktningen var narrativt hållna, kvalitativt ostrukturerade intervjuer (Alvehus, 2013) där utgångspunkten togs i den lektion som just hållits. Ostrukturerad intervju är den ena polen på en skala i struktureringsgrad där alla vetenskapliga intervjuer befinner sig. I den andra änden av spektrat ligger strukturerad intervju med låsta svarsalternativ. Jag ville till varje pris undvika en för hög grad av struktur i intervjuerna för att inte styra dem för mycket och ta bort en stor del av poängen med en intervju, dvs. det interaktiva elementet (Alvehus, 2013). Det är här främst den intervjuades berättelse jag är ute efter, inte att söka mönster i ett stort antal intervjuer. Dessutom är undersökningsobjektet, tyst kunskap, något som informanterna inte nödvändigtvis själva är medvetna om, därför nyttar det föga att ställa frågor om det. Då är det bättre att låta det träda fram i konturerna av ostrukturerade samtal där de själva ges tillfälle att kommentera sin undervisning.
Jag hade förberett ett antal samtalsområden i förväg, grundade i litteraturen, men själva grundvalen för samtalet var den genomförda lektionen. Däremot följde jag inget samtalsmanus eller intervjuguide, utan intervjuerna bedrevs mer i formen av en dialog där den intervjuade har stort utrymme att påverka riktningen (Bryman, 2011). Alvehus skriver att i ostrukturerad intervju kommer intervjuarens roll mer i bakgrunden och behöver inte nödvändigtvis sträcka sig längre än att uppmuntra informanten (Alvehus, 2013). Samtidigt är det som Lundman &
Hällgren Graneheim skriver, att genom ”att stimulera berättandet blir forskaren medskapare till texten” (2008, s.161). I mitt fall styrde jag samtalen mot mitt intresseområde men var också beredd att följa informanten i sådant som inte hade direkt relevans för undersökningen.
Intervjuerna spelades in i sin helhet med hjälp av röstmemofunktionen på telefon eller dator.
Parallellt med detta fördes stödanteckningar för att underlätta vid sorteringen och för att lättare kunna ställa uppföljande och fördjupande frågor (Creswell, 2014).
18 Genomförande
De tre informanterna kontaktades per telefon om deltagande i studien. De informerades om syftet med studien, vad den ska användas till, och om att deltagandet var frivilligt. Efter att de tackat ja kom vi överens om ett lämpligt observationstillfälle och när en uppföljande intervju kunde hållas. Eftersom jag ville att observationen då skulle finnas färskt i minnet valdes tillfällen i så nära anslutning som möjligt till observationerna. Vid intervjuernas inledande informerades deltagarna om studiens etiska riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2017), att den bygger på frivillighet och att de närsomhelst kan avbryta eller dra sig ur. Godkännande inhämtades för att intervjuerna spelades in och de informerades om att inspelningarna exklusivt kommer att användas som underlag för studien, inga andra sammanhang. Intervjuerna varade mellan 30 – 50 minuter och utmynnade efter mödosam transkribering i ett ganska omfattande datamaterial.
Att transkribera intervjuerna i sin helhet är ett vanligt tillvägagångssätt, men inte ett krav vid intervjuanalyser. Förfarandet valdes ändå eftersom det i sig är ett första steg i den analytiska processen där materialet också struktureras på ett sätt så att det blir lämpligt för vidare analys (Kvale & Brinkmann, 2014).
DATAANALYSMETOD
Som dataanalysmetod valdes kvalitativ innehållsanalys med induktiv ansats eftersom det är en metod som används både för intervjuer och observationer (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008) där kommunikationen analyseras stegvis med fokus på olikheter och likheter. Den induktiva ansatsen kommer av att intervjuerna hållits med låg grad av struktur och observationerna varit naturalistiska och icke deltagande. Det innebär att analysen inte kan utgå ifrån en i förväg utarbetad mall, utan behöver vara förutsättningslös till en början (Lundman &
Hällgren Graneheim, 2008). Som ett första steg i analysprocessen lyssnades varje intervju igenom direkt, eller så nära på intervjutillfället som möjligt för att få en överblick över materialet. Även observationsprotokollet gicks igenom på motsvarande sätt. Därefter transkriberades intervjuerna ordagrant, vilket är ett ganska omfattande arbete som tvingar författaren att noggrant gå igenom sitt material samtidigt som det får en struktur som gör det lämpligt för vidare analys (Kvale & Brinkmann, 2014). Sedan går analysen in i en deduktiv fas (Lundman & Hällgren Graneheim, 2008) där materialet analyseras dialogiskt med litteraturen för att hitta mönster i empirin som korresponderar med teorierna från litteraturen.
Med hjälp av ytterligare genomläsningar sorterades informationsbärande delar av texten med relevans för studien ut, kodades och inordnades i kategorier, underkategorier och teman. Dessa steg upprepades flera gånger med omkodning, omsortering och sammanslagning av kategorier tills jag landade på tio analyskategorier. De är som följer: Klassrummet som scen, Att vara i karaktär, Traderad kunskap, Anpassningar, Tyst musikalisk kunskap, Förändringar över tid, Relation/stämning, Mästare och lärling, Det professionella omdömet och Icke-verbal kommunikation.
Varje informationsbärande del från observationerna och intervjuerna korresponderar till en kategori och ett tema enligt exemplet nedan:
19 Fig. 1 Tematisering av observationsdata
Trankript Kategori Tema
Din farmor och jag är såhär.
(Visar med fingrarna ihop).
Humor Relation/stämningsskapande
Vet du inte att allt jag spelar är bra? Särskilt cembalo!
Humor Relation/stämningsskapande
Jag växte upp med ett spelmanslag i köket
Personlig information Relation/stämningsskapande
URVAL
Jag har valt ut tre informanter till min studie. Antalet är stort nog för att möjliggöra jämförelser och att ge kompletterande infallsvinklar gentemot varandra, men litet nog för att möjliggöra lägre nivå av struktur i intervjuerna och därmed kunna gå djupare i informantens egna tankar och upplevelser (Alvehus, 2013).
Vid kvalitativa undersökningar är den vanligaste urvalsmetoden enligt Hartman (2004) ett ändamålsenligt urval, dvs. att man i första hand väljer den urvalsgrupp som man tror kan ge den information man eftersöker. Det har också varit min utgångspunkt. Urvalet följer av studiens syfte och forskningsfrågor. Eftersom syftet är att erhålla kunskap om musiklärares tysta yrkeskunnande bör informanterna vara musiklärare för det första. Nästa steg var att jag, efter att ha läst in mig på Michael Polanyis begreppsbygge om tyst kunskap, beslutade mig för att avgränsa mig till lärare med ganska lång erfarenhet. Detta för att tyst kunskap är något som ackumuleras över tid genom praktisk handling. Jag vill alltså ha informanter som haft tid att bygga upp och internalisera sin kunskap så att den blivit till verktyg de inte behöver fundera över utan bara använder (Polanyi, 2013). Det kan också upplevas som känsligt att bli observerad vilket är ytterligare en orsak att välja erfarna lärare. Grunden för mitt urval av informanter kan därmed kategoriseras som strategiska urval (Alvehus, 2013). Nästa led i processen skulle kunna kategoriseras som bekvämlighetsurval eftersom jag började med att ta kontakt med erfarna lärare som jag redan hade kännedom om. Via en av dem fick jag sedan tips om en tredje, ett inslag av så kallat snöbollsurval (Alvehus, 2013).
En möjlig svaghet med urvalet är risken att fastna i ett personligt nätverk som är svårt att avgöra om det är representativt för yrkeskåren (Alvehus, 2013). Den risken bedömer jag dock som försumbar utifrån studiens design. Jag har svårt att föreställa mig på vilket sätt det skulle kunna ge ett negativt genomslag för min empiri eftersom det är det subjektiva som undersöks.
Jag kan därför inte se att mina informanter skulle vara mindre representativa än någon annan population av musiklärare för att besvara mina forskningsfrågor.
20 ETISKA ÖVERVÄGANDEN
Namnen på mina informanter är fingerade för att anonymisera dem i enlighet med god forskningssed. Konfidentialitetskravet är ett av de fyra huvudkraven i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och anger att de som ingår i en undersökning ska ges största möjliga konfidentialitet. För att säkerställa anonymiteten har informanternas arbetsort eller arbetsplats inte heller redovisats i denna rapport. Deltagarna har inför, och i samband med observationer och intervjuer, blivit informerade om att deras deltagande sker anonymt och på frivillig basis, samt att det insamlade materialet endast kommer användas för den här studien. De har också upplysts om sin möjlighet att närsomhelst avbryta närhelst de så önskar (Vetenskapsrådet, 2017).
METODDISKUSSION
Det vore oseriöst att beskriva mina observationer som naturalistiska och icke-deltagande utan att problematisera det lite. Det är viktigt att förstå att det här främst handlar om ett ideal och inte ett genuint sakförhållande. Oavsett observatörens intentioner så kan hen aldrig bli en fluga på väggen. Man kommer i någon mån påverka skeendet genom sin blotta närvaro. Det kallas för Observer influence (Räftegård, 2005) och är nära nog omöjligt att undvika i den typ av kortare observationsinsatser som jag genomfört. För att minska risken för Observer influence krävs en längre datainsamlingsperiod där de som blir observerade vänjer sig vid observatören till den grad att denne glöms bort (Räftegård, 2005). Så var det inte i mina observationer. De flesta elever föreföll att tappa intresset för mig efter att jag presenterat mig, men det går inte att utesluta att det påverkade dynamiken i de lektioner jag observerat. Tvärtom. I intervjuerna framkom att också lärarna påverkades av min närvaro, så det är troligt att detsamma gäller eleverna.
En annan invändning mot mitt metodval som är värt att ta upp är den Confirmation bias (Räftegård, 2005) som är svår att helt frisvära sig ifrån. Det innebär att jag som observatör kommer att lägga märke till sådant jag förväntar mig att se, och som bekräftar min uppfattning.
Det gäller för både observation och intervju. Jag menar att min studie omfattas av den här risken trots att jag inte på förhand ställt upp någon tes. Man kan inte frigöra sig helt från sin förförståelse. Den är i sig en form av tyst kunskap. Ur ett etnologiskt perspektiv går det också att angripa metodens reliabilitet utifrån att datainsamlingen inte pågår under en längre period utan mer har karaktären av stickprov (Cohen, Manion & Morrison, 2000). Också denna kritik är dock försvarbar utifrån studiens upplägg och omfattning. Slutligen kan man också argumentera för att observationer till sin natur måste vara selektiva och att det gör det svårt att generalisera (Corbetta, 2003). Det här går inte helt att komma runt. Men det är också en övergripande kritik mot kvalitativ metod, den här studien är specifik, inte generell. På det området dras den inte med större svagheter än andra.
21
Forskning som genomförs i autentiska miljöer och som syftar till att studera vardagsföreteelser innebär med nödvändighet att forskaren är med och påverkar och påverkas av den process som skall studeras. Forskningsarbetet kan då för forskarens del beskrivas som ett reflekterat lärande som sedan skall artikuleras i form av forskningsresultat. (Magnusson, 1998, s 70-71)
Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Det finns en stark vetenskaplig tradition att kritiskt granska sina studier utifrån dessa termer för att göra utsagor om studiens vetenskapliga värde. Reliabilitet avser studiens pålitlighet och prövbarhet, alltså om det är möjligt för andra att pröva den genom att upprepa den och få samma resultat. Validitet åsyftar huruvida studiens slutsatser överensstämmer med dess syfte, har man undersökt det man tänkte undersöka? Generaliserbarhet handlar om vilket värde studien har för andra, om man kan använda dess konklusioner i fler sammanhang (Bryman, 2011).
De här termerna kommer dock ifrån kvantitativ metod. Därför kan det vara svårt att alltid hitta något meningsfullt att säga om en kvalitativ studie utifrån dessa kategorier. Det är inte heller givet att det minskar en studies värde. Kan någon annan upprepa den här studien och få samma resultat? Analysen är en form av tolkning och den filtreras genom mig som forskare. Det är inte säkert att andra skulle lyfta fram samma saker och dra samma slutsatser, och det är absolut inte givet att de skulle få in samma rådata eftersom intervjuerna är narrativt hållna och av ostrukturerad karaktär. När det kommer till validitet så tycker jag att det gick hyfsat bra att undersöka det som studien åsyftar, med reservation för att det visade sig vara väldigt brett, så någon annan hade kanske gjort en annan avgränsning och fokuserat på andra iakttagelser.
Frågan om studiens värde för andra är svår att svara på, jag hoppas förstås att den har det. Jag skulle själv tycka den var intressant, och jag har ju själv läst liknande studier i mitt arbete med den här. Om debatten växer över Skolverkets definition av vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet så kan den aktualiseras för fler.
Inom den kvalitativa traditionen talar man ibland istället om trovärdighet, överförbarhet och pålitlighet (Bryman, 2011). Bedömningen av trovärdigheten i min studie ska kanske egentligen någon annan göra, men det bör finnas goda möjligheter till det då jag har försökt att noga beskriva de val jag gjort och varför. Bland styrkorna finns valet att triangulera studien, samt min egen förförståelse till ämnet som själv varande praktiserande lärare. Svagheterna finns listade högre upp i metoddiskussionen. Överförbarhet tangerar generaliserbarhet som vi redan berört. När det kommer till pålitlighet så finns det en överensstämmelse mellan studiens empiri och iakttagelser som andra har gjort på området och som gås igenom i bakgrunden. Men det bör klargöras att kvalitativ analys öppnar för möjligheten att göra olika tolkningar av samma material. Analysen är starkt kopplad till forskaren som person på gott och ont. Det är alltså inte en enhetlig sanning som genereras.
22
RESULTAT
Under den här rubriken presenteras resultatet av observationerna och intervjuerna på ett övergripande sätt. Läsaren behöver på så sätt inte själv gå igenom rådata, utan ett urval och presentation har gjorts som är analog med studiens syfte och frågeställningar. Det urvalet är i sig en form av analys och är nära förbunden med mig som forskare vilket kan vara bra att hålla i bakhuvudet. Den grundar sig i min förförståelse av området och min kunskap om det sammanhang i vilket studien är genomförd. Min tysta kunskap som forskare. En annan forskare hade följaktligen kunnat landa på ett åtminstone delvis annat resultat. Det kan ses som en kritik av studien eller en inneboende funktion av kvalitativ analys.
PRESENTATION AV INFORMANTERNA
Nedan följer en presentation av informanterna och en översiktlig genomgång av lektionsförloppen. Därefter presenteras analysen av studiens empiri under tio kategorirubriker.
Jag har för studien gett mina informanter de fingerade namnen ”Johanna”, ”Fredrik” och
”Martin”.
Lärare 1 ”Johanna”
Lärare 1 kallar jag för Johanna. Hon undervisar årskurs 4 – 9 på en grundskola med musikprofil där eleverna har fler timmar musik än de som krävs i timplanen. Hon har undervisat på skolan i 20 år efter att ha undervisat på en annan skola ett år efter sin examen. Dagens lektion är med en klass i årskurs sex. Det är ca 15 elever i gruppen. En av dessa brukar man få tänka ett extra varv kring innan då han har mycket svårt att foga in sig i undervisning i helgrupp. Ämnet för dagen är instrumentkunskap. Att lära sig känna igen olika instrument och instrumentfamiljer.
Det här är andra lektionen av tre planerade i samma block och det är mycket som ska hinna gås igenom.
Lärare 2 ” Fredrik”
Fredrik undervisar på en grundskola i årskurs 4 – 9. Där har han arbetat som musiklärare i 6 av sina 10 år som musiklärare. Hans bakgrund är lite annorlunda jämfört med de andra informanternas i det att han har bakgrund som musiker och halkade in på musiklärarspåret i unga år efter att ha studerat musik på estetiska programmet och musikfolkhögskola. Istället har han utbildat sig parallellt med sitt arbete som musiklärare genom att gå en kompletterande utbildning för yrkesverksamma lärare. Lektionen för dagen är i digitalt musikskapande med en klass i årskurs fem. Elevgruppen omfattar ca 20 elever och det är den andra lektionen på området.
Lärare 3 ”Martin”
Lärare 3 kallar jag för Martin. Han undervisar på estetiska programmet på gymnasiet sedan 27 år tillbaka. Hans elevmaterial skiljer sig från grundskollärarnas genom att de, dels är något äldre, och dels har valt inriktning mot musik. Man skulle kunna tänka sig att de därför har högre motivation och ett större intresse och driv gentemot ämnet än en genomsnittlig grundskoleelev
