KSM - kultur, språk, medier
Examensarbete i fördjupningsämnet (Modersmål)
15 högskolepoäng, grundnivå
Hur integrerar modersmålsläraren skönlitteratur i sin
modersmålsundervisning
How does the mother tongue teacher integrate literature into mother tongue teaching?
Remaa Alwair
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i åk 7–9, Examinator: Moa de Lucia Dahlbeck 210 högskolepoäng)
Datum för examinationsseminarium (2022-01-16) Handledare: Pär Widen
2
Sammanfattning
Syftet med denna studie har varit att fördjupa kunskapen om hur modersmålslärare i sin undervisning förhåller sig till skönlitteratur, vilka didaktiska val de gör i fråga om
skönlitteratur och hur de använder sig av olika skönlitterära genrer i språkutvecklande syfte utifrån elevers olika behov.
För att genomföra studien har jag använt mig av kvalitativa intervjuer med elva arabiska modersmålslärare från olika bakgrunder och dialekter. Eftersom min studie är begränsad till elva deltagare kan resultatet inte generaliseras utan att inhämta ytterligare underlag från fler lärare.
Resultatet visar att lärarna anser att skönlitteratur är viktig som läromedel i modersmålsundervisning i mötet med arabisktalande elever eftersom det är MSA- utvecklande. Skönlitteraturens innehåll är rikt på olika ord och begrepp som kan gynna elevers språkutveckling. Samtliga intervjuade lärare anser att valet av skönlitteratur och undervisningsformer ska utgå från elevernas intressen och förkunskaper. Studien visar också att användningen av skönlitteratur innebär att eleverna i undervisningsmiljön uppmuntras till interaktion, kontextrika möjligheter och till att ge och söka språklig stöttning samt
uppmuntras att uttrycka sig i tal och skrift, på modern standard arabiska, oavsett elevernas språknivå.
3
Innehållförtekning
1.Inledning... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
1.1.1 Syfte ... 6
1.1.2 Frågeställningar ... 6
1.2 Bakgrund ... 7
2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ... 9
2.1 Teoretiska utgångspunkter ... 9
2.1.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande ... 9
2.1.2 Lärarens roll ... 10
2.1.3 Skönlitteraturen och utveckling av MSA ... 12
2.1.4 Språkinriktad modersmålsundervisning ... 12
2.2 Tidigare forskning om skönlitteratur i undervisningen ... 13
2.2.1 Skönlitteraturen i undervisningen ... 13
2.2.2 Läsning av skönlitteratur ... 14
2.2.3 Elevers tystläsning ... 15
2.2.4 Lärarens högläsning ... 15
2.2.5 Textsamtal ... 16
3. Metod ... 17
3.1Metodval ... 17
3.2 Urval ... 18
3.3 Tabell 1. Presentation av deltagare ... 18
3.4 Genomförande och analys av data ... 20
3.5 Reliabilitet ... 21
3.6 Validitet ... 21
3.7 Forskningsetisk reflektion ... 21
4. Resultat av intervjuer ... 23
4.1 Lärare, MSA utveckling och skönlitteraturläsning ... 23
4.2 Lärares litteraturval ... 25
4.3 Lärarens olika förhållningssätt till skönlitteraturundervisning utifrån elevers olika behov ... 26
5. Analys ... 30
5.1 Lärarens förhållningsätt och elevers behov ... 30
5.2 Varför Skönlitteratur ... 32
4
6.Slutsats och diskussion ... 35
6.1 Slutsats ... 35
6.2 Diskussion ... 36
6.3 Konsekvenser av slutsatser för professionen och yrkesroll ... 38
6.4 Metodkritik ... 39
6.5 Vidare forskning ... 40
7. Referenser ... 41
8. Bilagor ... 43
8.1 Bilaga 1 ... 43
8.2 Bilaga 2 ... 46
5
1.Inledning
I den nya läroplan för grundskolan som börjar att gälla ht 2022 finns skönlitteraturen som en del av det centrala innehållet. Undervisning i ämnet ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva på modersmålet genom att få kunskaper om ”skönlitteratur för ungdomar från olika tider och områden där modersmålet talas, om texter som belyser människors villkor och identiteter och om livsfrågor och språkliga drag, ord och begrepp i skönlitteratur för
ungdomar” (Lgr22, s. 10). Därigenom ska eleverna ges varierande möjligheter att utveckla sitt språk, sin identitet och kultur utifrån sina egna förutsättningar. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar ett jämförande förhållningssätt till kulturer och språk där modersmålet talas (Lgr11, s. 81). Genom att läsa och analysera olika slags texter och andra typer av estetiskt berättande bidrar undervisningen till att eleverna kan utveckla sitt språk, sin identitet och sin förståelse för omvärlden och andra människor (Skolverket, 2011b).
Arabisktalande elever har olika vardagliga språk, eller dialekter, som skiljer sig från det skriftliga språket i de texter de läser och som omfattar de här dialekterna. Skillnaden mellan dialektal arabiska (DA) och den moderna standard-arabiskan (MSA) kan försvåra läs- och skrivutvecklingen hos eleverna eftersom MSA upplevs som ett annat språk än DA (Abu- Rabia, 2000). Eleverna anträffar MSA bara i modersmålsundervisningen, vilket gör språkutvecklingen begränsad, eftersom eleverna har mindre möjligheter att utveckla ett
skriftligt språk som endast finns i skönlitterära texter och används i formella sammanhang (det vill säga tv, radio och dagstidningar). På så vis riskerar eleverna att inte lära sig MSA och nå målen i ämnet modersmål. Utifrån den här situationen anser Abu-Rabia (2000) att elevers exponering för skönlitterära texter möjliggör en smidigare övergång till det arabiska litterära språket, MSA.
I modersmålsämnet saknas det lämpliga metoder och läromedel som inkluderar olika litterära texter och matchar styrdokumentet, likaså finns en bristande medvetenhet om vikten av skönlitteraturen som läromedel (Avery, 2017). Därför behöver arabiska modersmålslärare arbeta språkutvecklande genom att utgå från stimulerande skönlitterära texter (Avery, 2017).
I arbetet som arabiska modersmålslärare har jag observerat att arabiska modersmålslärares uppfattningar, tillsammans med tids- och kompetensbrist, kan begränsa användningen av
6
skönlitteratur i modersmålsundervisningen. Det utgör de främsta anledningarna till ämnesvalet för föreliggande uppsatsarbete. Mot denna bakgrund är mitt syfte att undersöka och belysa skönlitteraturens betydelse i modersmålsundervisningen för att främja elevers olika språkliga förmågor. Den arabiska litteraturen har i det närmaste oändliga möjligheter att kunna utnyttjas, eftersom eleverna kan förbättra inte bara sitt ordförråd utan också språket, som kan användas i en mängd olika sammanhang. ”Syftet med att använda skönlitterära texter är bland annat att skapa en medvetenhet hos både lärare och elever om den oändlig möjlighet som finns i den arabiska litteraturen” (Diab, 2011, s.19).
Jag har valt att intervjua arabiska modersmålslärare som använder olika läromedel och arbetar språkutvecklande med skönlitteratur i sin undervisning. Undersökningen avser att belysa dessa lärares roll i undervisningen av skönlitteraturen och vilka metoder de använder i
undervisningen.
1.1 Syfte och frågeställningar
1.1.1 Syfte
Syftet med den här studien var att fördjupa kunskaperna om hur modersmålslärare i sin undervisning förhåller sig till skönlitteratur och vilka didaktiska val de gör i fråga om skönlitteratur. Jag avsåg också undersöka vilka skönlitterära genrer som fungerar bäst enligt ett antal relevanta, utvalda teorier som lägger fokus på att språkundervisning ska vara språkutvecklande utifrån elevers olika behov. Teorierna kretsar kring teoretiska
utgångspunkter som framkommer i litteraturgenomgången, och som i föreliggande studie ibland omtalas som ”teorier kring språkutveckling”.
1.1.2 Frågeställningar
1. Vad är lärarnas inställningar till att använda skönlitteratur i undervisningen?
2. Enligt vilka kriterier väljer modersmålslärarna skönlitteratur som läromedel i sin undervisning?
3. Hur kan modersmålslärare, enligt teorier kring språkutveckling, arbeta med skönlitteratur utifrån målsättningen att utveckla den aktuella elevgruppens MSA?
7
1.2 Bakgrund
Arabiskan är ett språk som har en mängd olika dialekter och de här dialekterna skiljer sig från varandra och från formella språkformer. En diglossi existerar alltså internt i det arabiska språket, något som enligt Henry Diab (2011) är avgörande för läs- och skrivundervisningen.
DA (dialektal arabiska) är en variant av barnens eget talade vardagliga språk och skiljer sig mycket från den skriftliga varianten MSA (modern standard arabiska). Detta försämrar förutsättningarna för elevernas språkutveckling eftersom det inte finns ett gemensamt, homogent förhållande mellan tal- och skriftspråk. Det försvårar också modersmålslärarens möjligheter att utgå från elevernas olika förutsättningar i undervisningen (Lgr11) eftersom MSA, enligt Abu-Rabia (2000), en framstående arabisk forskare, kan upplevas som ett helt annat språk än DA. Det modersmål som barnen talar hemma är DA, medan de använder MSA mest under modersmålslektionen, vilket är utmanande för både läraren och eleven. Det är MSA som inkluderar grammatiken, uttalet och ordförrådet och om eleverna ska uppnå kraven som ställs i Lgr 11 ska de utveckla sin MSA genom att gå från DA mot den formella
arabiskan. De ska alltså lära sig ett helt annat språk än det de talar hemma eller använder i enklare skriftlig kommunikation med sina vänner. Denna sociolingvistiska problematik fördröjer läskunnigheten på grund av brist på tydligt samband mellan talspråket och det litterära språket, vilket i sin tur kan försämra elevernas språkutveckling (Abu Rabia, 2000).
Arabisktalande elever undertrycker det mesta av sitt vanliga tal medan de försöker uttrycka sig i skrift just på grund av bristen på tydlig koppling. Maamouri (1998) förklarar att denna brist på säkerhet kommer från en allmän känsla av låg förståelse för MSA och för låg identifiering av dess normer. Då leder diglossin till allvarliga pedagogiska problem utöver den språkliga osäkerheten vid klassrumsinteraktion bland eleverna. Eleverna upplever sig med andra ord studera ett annat språk än sitt eget.
Med grund i den situationen anser Abu-Rabia (2000) att elevernas exponering för skönlitterära texter möjliggör en smidigare övergång till det arabiska litterära språket, MSA, för att
utveckla både läsförståelse och de skriftliga färdigheterna. Avery (2017) anser att det inte går att utgå från modersmålet som barnen är bekanta med i syftet att utveckla deras förståelse för och användning av MSA. Under sådana förhållanden blir skönlitteraturen avgörande för elevernas läs- och skrivutveckling i det skönlitterära arabiska språket. Väl genomtänkta
strategier för att utveckla läs- och skrivfärdigheter behövs för att överbrygga skillnaden mellan
8
DA och MSA (Avery, 2011, s. 57). Därför krävs det att läraren arbetar inspirerande i klassen för att hjälpa eleverna att samtala och reflektera över olika texter. Genom att läraren på alla nivåer använder litterär arabiska som undervisningsspråk stimuleras eleverna att samtala och reflektera över skönlitterära texter (Diab, 2011). På så sätt kan läraren hjälpa eleverna att relatera innehållet till sin omvärld och genom det sociala samspelet kan de utveckla sina kunskaper i MSA, vilket i sin tur kan fånga upp och uppmuntra elevernas intresse för att läsa och skriva (Avery, 2017). Dessutom, hävdar Diab (2011), kan litteraturen öka elevernas förståelse för sitt arv och sin historia som referensram. Då blir skönlitteraturen, efter väl genomförd undervisning, en källa till litterär inspiration (Diab, 2011, s. 20).
Avery (2017) hävdar också att undervisning i arabiska fortfarande oftast sker enligt den retoriska förklaringsmetoden, där eleverna är passiva och inte stimuleras att inhämta
kunskaper. Därför måste arabiskläraren följa pedagogiska metoder som motiverar eleverna att samspela med varandra för att kunna utveckla språket. Detta kan i sin tur underlätta för språkförståelsen hos eleverna och hjälpa dem att formulera sig i tal och skrift. Genom att använda olika litterära texter och öppna frågor kan läraren utveckla elevernas språkliga kunskaper och ordförråd.
9
2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning
I detta kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning inom området undervisning med skönlitteratur i språkutvecklande syfte utifrån elevers olika behov.
Jag redovisar olika teorier om att integrera skönlitteraturen i språkundervisningen för att gynna elevernas språkutveckling samt redogör för hur lärarens förhållningssätt till språkundervisningen innebär en ökad hänsyn till elevernas olikheter.
2.1 Teoretiska utgångspunkter
Följande teoretiska utgångspunkter har valts som grund för att ta reda på hur
modersmålslärare använder sig av skönlitteratur i språkutvecklande syfte utifrån elevernas olika behov. Teorierna kommer att tillämpas i analysen (se kapitel 5) i syftet att besvara undersökningens tredje fråga och omtalas som ”teorier kring språkutveckling”.
2.1.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande
Studien tar sin utgångspunkt i Säljös perspektiv på lärande, vilket fokuserar på språket som lärandets främsta redskap (Säljö, 2014). I skolan utvecklar eleverna sitt språk genom kommunikation, interaktion och socialt samspel med lärare och andra elever (Säljö, 2014).
Eleverna får förutsättningar att utvecklas och lära av varandra genom samspel, dialog och stöttning. Detta meningsfulla sammanhang som bygger på relationen mellan eleverna och läraren engagerar eleverna att komma längre i sin språkutveckling. Aspelin (2013) anser att det är av stor betydelse att utveckla dialogen mellan lärare-elev och elev-elev för att skapa relationer som gynnar elevers språkutveckling. Då stimuleras eleverna till att bli mer delaktiga i sitt lärande genom relationer och interaktion. På så sätt ökar elevers delaktighet och de blir inkluderade oavsett olikheter.
I den proximala utvecklingszonen, vilken avser skillnaden mellan vad eleverna redan kan och vad de ska utveckla, används elevers tidigare erfarenheter för att genom kommunikation och
10
interaktion ge eleverna nya redskap och kunskaper. Lärandet sker då genom att elevernas förkunskaper bearbetas och anpassas efter tidigare kunskaper (Säljö, 2014).
Högläsning, textsamtal och diskussioner om skönlitteraturen är några aktiviteter som i samspel kan bidra till elevers språkutveckling. Högläsningen ger också läraren möjlighet att läsa av elevernas reaktioner i det sociala samspelet och därefter kan hen anpassa språket till deras utvecklingszon (Säljö, 2014). I detta samspel får eleverna möjlighet att utveckla färdigheter i MSA som de inte kan utveckla på egen hand. På grund av bristen på koppling mellan det talade och skrivna arabiska språket krävs det för den utvecklingen att eleverna samtalar och skriver gemensamt om skönlitteraturen. På så sätt kan de jämföra sina tankar och upplevelser med de andra; vilket kan ge igenkänning i olika dimensioner. På detta vis stöttar och utmanar läraren elevernas individuella utvecklingszoner samtidigt som hen följer deras utveckling.
Elevernas delaktighet i det egna lärandet kan hjälpa dem att utveckla ett allt större ansvar för sina egna studier och ge dem möjligheter att reflektera över sitt eget lärande ur ett livslångt lärandeperspektiv (Hattie, 2012).
Dysthe (1996) har utifrån det sociokulturella perspektivet introducerat begreppet ”det flerstämmiga klassrummet”. Dysthe (1996) påtalar i detta sammanhang vikten av en
lärandedialog där alla röster får höras och menar att förståelse uppstår i socialt deltagande. Då lär eleverna av varandra och både det muntliga och skriftliga MSA står i fokus. Därigenom skapas en koppling mellan det talade och det skrivna arabiska språket.
2.1.2 Lärarens roll
I arbetet med skönlitteraturen är lärarens roll betydelsefull när det kommer till att stötta eleverna och guida dem i att använda litteraturen på språkutvecklande sätt (Skolverket, 2016).
Lärarens produktiva förhållningssätt till undervisningen ger utrymme för interaktion och samtal, vilket ofta är nyckeln för att motivera eleverna läsa i språkutvecklande syfte (Hajer &
Meestringa, 2010).
Elevernas språkutveckling påverkas också av lärarens didaktiska val och personliga
uppfattningar när det kommer till skollitteraturen. Läraren har ett ansvar att väcka elevernas intresse för att bli bra läsare genom dessa didaktiska val. Med grund i elevernas individuella intressen och kunskaper kan läraren välja elevnära texter, som i sin tur kan väcka deras läslust och stimulera deras sinne för att vilja lära sig och utveckla språket (Hajer & Meestringa,
11
2010). Skönlitteraturen, som väljs och planeras med utgångspunkt i elevernas intresse och förutsättningar, ska främja deras lärande genom en språkutvecklande undervisning. Ett bra val av skönlitteratur är avgörande för elevernas språkutveckling eftersom. Intresset kan väckas bland annat genom att hitta texter som utmanar eleverna oavsett på vilken språklig nivå de befinner sig. Det vill säga, läraren ska sträva mot att hitta texter som ”ligger ett snäpp högre”
än vad eleverna redan kan och därför ligger i den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000;
Hattie, 2012). Genom att känna sina elever och ha en bra relation med dem kan läraren välja och planera skönlitteraturen och möta eleverna på rätt nivå i enlighet med elevernas förmågor (Hattie, 2012; Aspelin, 2013). Pedagogiska aktiviteter ska vara elevcentrerade så att de blir mer inbjudande och kan stimulera eleverna till att äga sitt eget lärande. Därefter kan eleverna koppla sina erfarenheter till det som diskuteras eller läses så att de uppmuntras till att använda sin fantasi på fler sätt än vad som blir fallet då man använder endast traditionella
sakprosatexter (Hattie, 2012).
Genom att läsa skönlitteratur, ställa frågor, reda ut svårigheter och sammanfatta och
återberätta texter, skapar eleverna individuell och djupgående förståelse för och kunskap om omvärlden. I tolkningen av litteraturen speglas också elevens olika förkunskaper och
erfarenheter (Skolverket, 2015). När eleverna reflekterar över innehållet och diskuterar i hela klassen skapar de vidare en gemensam förståelse för texters innehåll och budskap och därefter underlättas elevernas möjlighet att koppla innehållet till tidigare egna upplevelser. Under den här processen bör läraren stötta eleverna genom att ställa öppna frågor som kan hjälpa
eleverna framföra sina tankar och åsikter, återberätta, sammanfatta och reflektera över texternas budskap för att underlätta för eleverna att formulera sina egna tankar och
uppfattningar (Hajer & Meestringa, 2010). På så sätt får eleverna tillgång till fler tankesätt och perspektiv. De fortsätter också att ,utveckla olika begrepp för olika sammanhang på sitt MSA vilket hjälper dem att framöver använda språket självständigt (Hattie, 2012). Lärarens roll är alltså central för elevernas utveckling av det skriftliga arabiska språket och för att skapa en tydligare koppling till elevernas talade arabiska språk.
12
2.1.3 Skönlitteraturen och utveckling av MSA
Eleverna ska ha tillgång till lättbegriplig input genom en undervisning som använder ett lagom utmanande språk, just i elevens utvecklingszon. Olika strategier kan göra språket mer
begripligt och hjälpa eleven att utveckla sina kunskaper mot den närmaste utvecklingszonen, vilket minskar avståndet mellan vad eleven kan och vad hen ska utveckla (Gibbons, 2016).
När nya ord och fraser dyker upp kan läraren använda olika digitala verktyg som underlättar för förståelsen hos eleverna genom att stimulera deras sinnen (Hajer & Meestringa, 2010).
Därefter kan läraren använda den dialekt som eleven är bekant med för att fördjupa förståelsen av olika begrepp (Hattie, 2012). När innehållet väl har begripliggjorts bör läraren planera in aktiviteter där eleverna erbjuds rika möjligheter att använda de nya orden och begreppen i olika sammanhang. På så sätt blir inputen en tillgänglig output som eleverna kan använda för att förstå men också för att uttrycka sig i tal och skrift. Ett sådant tillvägagångssätt hjälper eleverna att sammanfatta och återberätta ett skönlitterärt innehåll på MSA, för att gemensamt skapa en djupare förståelse för innehållet.
2.1.4 Språkinriktad modersmålsundervisning
En språkinriktad modersmålsundervisning bör om den ska vara lyckad utgå från elevers olika förutsättningar (Hajer & Messtringa, 2010). Inom en sådan typ av undervisning ska
språkfärdighetsmålen finnas tydliga så att eleverna blir målmedvetna. Undervisningen ska vara språkligt kontextrik med olika möjligheter till interaktion och språklig stöttning. Det innebär att läraren stimulerar eleverna kognitivt genom att ställa olika typer av frågor med utgångspunkt i skönlitteraturen på ett sätt som låter eleverna uttrycka sig i tal och skrift utifrån sina förkunskaper. Där utmanar läraren eleverna att använda olika metakognitiva strategier för att engagera sig i tal och skrift. Dessa strategier handlar om att tydliggöra vad eleverna kan göra innan, under och efter undervisningen i MSA för att självreglera sitt lärande, förstå, minnas och kunna koppla ny kunskap till förkunskaper, och därigenom utveckla sin MSA.
Genom att använda de strategierna blir eleverna också medvetna om var de befinner sig och hur de kan komma vidare i sitt MSA-lärande. Eleverna kan till exempel använda en
nyckelordlista. Där kan de skriva och förklara de nya ord som dyker upp i olika texter. I nästa steg kan eleverna använda denna lista för att genomföra olika aktiviteter (Hajer & Meestringa, 2010). Interaktion tillsammans med lärarens stöttning är andra metakognitiva faktorer som
13
kan gynna elevers MSA-utveckling, genom att reflektera och utbyta tankar kring det lästa (Hattie, 2012). I en språkinriktad undervisning kan läraren kontextualisera innehållet genom att använda olika digitala verktyg som till exempel visualiserande bilder, filmer och ljudklipp som kan stimulera elevernas sinnen och samtidigt underlätta för förståelsen hos eleven genom att sätta innehållet i ett sammanhang som är mer begripligt.
2.2 Tidigare forskning om skönlitteratur i undervisningen
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om undervisning med skönlitteratur i
språkutvecklande syfte utifrån elevers olika behov. Det har funnits en strävan att söka efter olika studier som handlar om undervisning med fokus på skönlitteratur i arabisk
modersmålsundervisning. Dessvärre har denna typ av studier inte varit möjliga att finna.
Nedan presenteras de för denna studie mest relevanta teorierna från tidigare forskning. I den efterföljande analysen av resultatet tas utgångspunkt i dessa teorier genom diskussion av hur föreliggande studie förhåller sig till teorierna och vad jag anser att undersökningen kan bidra med inom detta ämnesområde.
Det som skiljer föreliggande studie från tidigare forskning är framför allt metoderna för genomförandet. I de andra studierna har deltagarantalet varit större, vilket har inneburit ett generaliserbart resultat. Min forskning är begränsad och med syftet att nå fördjupade kunskaper kring lärares uppfattningar, ställningstaganden och ageranden. Därmed kan föreliggande studie i och med perspektivet på modersmålsundervisning ses som
kompletterande till den befintliga forskningen. Förhoppningen är att föreliggande studie ska lyfta fram fördelar med att använda skönlitteratur som läromedel i språkutvecklande syfte utifrån elevers behov.
2.2.1 Skönlitteraturen i undervisningen
Barnlitteraturforskaren Lena Kåreland (2016) beskriver en metod som kan användas när det handlar om skönlitteratur i språkundervisning, och som möjliggör för eleverna att utveckla sina språkliga förmågor och stärka det kulturella arvet. Skönlitteraturen har speciella möjligheter att förmedla nya upplevelser och känslor.
14
Genom muntliga diskussioner utifrån skönlitteraturen kan lyftas diskussioner om såväl människors villkor som identitets- och livsfrågor; samt språkliga drag, ord och begrepp med utgångpunkt i texten (Kåreland, 2016). Genom att välja texter som intresserar eleverna kan läraren skapa en starkare koppling mellan elev och text, under förutsättning att eleverna känner sig igen i det lästa och på så sätt kan få syn på nya sätt att förstå sin omvärld. Genom att identifiera sig i och kunna relatera till texten kan eleverna utveckla ny förståelse för sina kunskaper och förmågor. Ewalds (2007) avhandling inriktade sig på lärares och elevers arbete med läsförståelse i årskurserna 4–6. Syftet var att observera den skönlitterära läsningens betydelse för elevers språkutveckling oavsett elevernas nivå. Ewald (2007) hävdar att läsning av skönlitteratur kan handla om meningsbildande och kommunikativa förståelseprocesser, om en kunskapsutveckling genom språket som nås genom litteraturen (Ewald, 2007).
Samarbetet mellan eleverna är en viktig komponent i undervisning med utgångspunkt i skönlitteratur. I ett sådant samarbete kan eleverna bli läranderesurser för varandra genom interaktion, eftersom de får tillgång till fler lärande i det sociala samspelet, som hjälper dem att komma längre i nya situationer.
I sin bok Böcker inom oss, om boksamtal (2011)ger Chambers förslag till hur ett gott
boksamtal kan gå till. Läraren, eller en mer kompetent elev som också talar arabiska (sett till den föreliggande studiens syfte och målgrupp), kan fungera som ett verktyg för en elevs språkutveckling. Detta är ett sätt att få alla att känna sig engagerade i läsande och diskussioner som sedan kan bidra till språkutveckling.
2.2.2 Läsning av skönlitteratur
I Lgr 22 står det fastställt att eleverna ska ges lässtrategier för att avkoda och förstå texter så att de förmår urskilja texters syfte, avsändare och sammanhang. Ingemansson (2016) har utfört en studie om hur elever på svensk grundskolenivå i årskurs 1–8, med hjälp av olika lässtrategier, kan eleverna skaffa sig förmåga att djup läsa skönlitterära texter. Genom en aktiv tolkning av det skönlitterära innehållet uppstår nya insikter och frågor som kan hjälpa eleverna avkoda och förstå texters dolda budskap. Läsning av skönlitteraturen kan i ett sådant
sammanhang leda till utveckling av djupläsning (Ingemansson, 2016). Vid tolkning av
skönlitteraturen används olika lässtrategier, till exempel öppna frågor som kan hjälpa eleverna förstå textens underliggande budskap och upptäcka nya dimensioner i texter (Ingemansson,
15
2016). Utöver detta framhäver Diab (2011) att litteraturen kan öka elevers förståelse för sitt kulturarv och historia, och därigenom fungera som en referensram. Genom väl uttänkta undervisningsmetoder kan skönlitteraturen även utgöra goda inspirationskällor till skrivande (Diab, 2011).
2.2.3 Elevers tystläsning
Elevers läsande är grundar sig i och är beroende av färdigheter som ordavkodning och förståelse. Därför kan de elever som är mindre läskunniga ha nytta av att läsa enskilt och tyst så att de i eget tempo kan träna på att läsa och utveckla sin lästeknik. Oavsett elevens
läskunnighet ska läraren stödja eleverna och erbjuda olika lässtrategier som kan bidra till läsutveckling. Genom att formativt återkoppla till eleverna under läsandet kan läraren hjälpa dem att förbättra sin läsning. På så sätt utvecklar de läsandet, ordförrådet och ordförståelsen (Ewald, 2007). Chambers (2011) anser att högläsning dock ska följa på tystläsningen, för att de kompletterar varandra.
2.2.4 Lärarens högläsning
Ett tillvägagångssätt för att angripa skönlitteratur är att låta läraren läsa högt för eleverna.
Högläsning av skönlitteratur är en aktivitet som kan gynna elevernas språkförmågor
(Kåreland, 2016). När läraren läser högt ur en litterär text kan det hjälpa eleverna att utveckla språklig medvetenhet och förstå språkets uppbyggnad, i och med att eleven i det
sammanhanget får vila från själva avkodningsmomentet kan fokus uppmuntras att riktas på annat i uppläsningen. Eleverna förslagsvis uppmuntras att skapa bilder utifrån sina
erfarenheter kopplade till det upplästa, vilken kan fördjupa förståelsen och utveckla läsförmågan hos eleven (Chambers, 2011). Att läsa med djupförståelse och dra slutsatser utifrån egna erfarenheter ger goda förutsättningar för språkutveckling i samband med läsningen (Ingemansson, 2016).
Högläsning har många fördelar. Bland annat kan alla elever oavsett språklig behärskningsnivå hänga med och lyssna utan att riskera att bli efter i läsningen, vilket kan vara fallet vid
individuell tystläsning (Chambers, 2011). Genom att efter högläsningen låta eleverna berätta sina egna tankar kring texten får samspelet mellan eleverna ett större utrymme. Högläsningen
16
kan engagera eleverna i tolkning- och reflektionsprocesser som i sin tur kan bidra till språkutvecklingen (Kåreland, 2016).
2.2.5 Textsamtal
Undervisningsmoment grundade i skönlitteratur genererar olika muntliga möjligheter
(Kåreland, 2016). Eleverna kan ges möjlighet att delta i litteratursamtal och dela upplevelser och tankar med varandra (Chambers, 2011). På så sätt har eleverna möjlighet att utveckla MSA genom samspelet med andra. Läraren kan också styra upp samtalet och låta eleverna utbyta tankar och upplevelser när de samtalar genom att läraren ställer olika typer av frågor som på ett mer riktat vis motiverar eleverna till att delta och uttrycka sina tankar och känslor.
Öppna frågor ger eleverna möjlighet att spåna mer fritt och hitta dolda budskap i texter, medan slutna, mer bestämda frågor ger svar som eleverna kan finna i textraderna. För att litteratursamtalet ska utveckla elevernas språkliga kunskaper bör läraren utgå från elevernas förkunskaper. Läraren kan utgå från, använda/göra jämförelser med elevernas dialekt, så att de bättre kan förstå textens innehåll, eftersom eleverna med större sannolikhet vågar delta i det kommunikativa samspelet när de får använda ett språk som de behärskar (Chambers, 2011). Genom att sedan ställa och diskutera olika typer av frågor utvecklar eleverna en omfattande förståelse för innehållet. Därefter stimuleras eleverna till att reflektera och koppla texten till sin omvärld. Genom att ställa ” jag undrar”-frågor om innehållet kan läraren föra litteratursamtalet framåt utan att vara allt för styrande (Chambers, 2011). Därigenom
motiverar läraren eleverna till att bidra till en gemensam tolkningsprocess, där det signalerar att det inte finns ett rätt eller fel svar. Det viktigaste i den här processen är att allas röster får höras och att eleverna vågar uttrycka sina tankar oavsett sin nivå (Dysthe, 1996).
17
3. Metod
I detta kapitel beskrivs valet av metod, urvalet av deltagare, genomförandet och analysen av intervjuerna.
3.1Metodval
För att få djupare kunskaper om hur modersmålslärare använder sig av skönlitteraturer i sin undervisning har kvalitativa intervjuer valts som metod. Kvalitativa metoder används när forskaren vill förklara människors olika subjektiva uppfattningar och då deras svar kommer att tolkas och slutsatser kommer att genereras genom att tillämpa teori på insamlade data (Stukat, 2019). Dialogen och samspelet med informanterna bidrog därför till att jag fick tillgång till fler tankesätt och olika inställningar till användning av skönlitteraturen. Att intervjua fler modersmålslärare kan generera många intressanta svar och mer underlag för mina
frågeställningar vilket också kan bidra till ökad reliabilitet i studien. I enlighet med vad Alvehus (2019) förespråkar när det gäller kvalitativa studier har jag fokuserat på innehållet i det som framkommer snarare än på statistik. Därför har jag inlett med att begränsa mitt syfte och dess frågeställningar.
Med hjälp av en semistrukturerad intervjuguide ställde jag öppna men bestämda frågor som passade studiens syfte och frågeställningar. Intervjuguiden behöver inte följa en specifik struktur men den bör utformas som en ram som ger informanterna utrymme att utveckla svaren utifrån egen förståelse och kunskap (Alvehus, 2019). Ändå är intervjuerna i
föreliggande studie välplanerade och frågorna är begränsade i antal, men tydliga, eftersom syftet med forskningen var att få goda, kvalitativa svar snarare än att få många svar.
Öppna frågor kan generera detaljerade och bredare svar (Alvehus, 2019), och i den här studien byggde svaren på personliga upplevelser och observationer om vilka deltagarna tilläts berätta fritt med utgångspunkt i sina erfarenheter kring skönlitteraturen och språkutveckling.
Följdfrågor som inte finns i guiden men som är relevanta kan uppstå under intervjuerna och på så sätt genererades i denna studie mer detaljer genom informanternas fördjupade svar och tankar kring skönlitteraturens undervisning.
18
3.2 Urval
För studiens syfte valdes informanterna ut strategiskt (utifrån Alvehus, 2019). Informanterna var verksamma modersmålslärare med arabiska som modersmål och hade samtidigt olika bakgrunder och därmed olika dialekter. Urvalet gjordes som ett bekvämlighetsurval. Det vill säga att intervjupersonerna valdes utifrån tidigare bekantskap, vilket underlättar att få
deltagare att medverka i undersökningen (Alvehus, 2019). Lärare i grundskolan valdes ut, som undervisar på olika skolor och i olika städer för att få större sannolikhet till varierande resultat.
Skönlitteraturen behandlades olika i undervisningen av samtliga deltagare och jag valde att intervjua 11 lärare för att få en relativt bred bild av hur lärare använder skönlitteraturen i undervisningen. Lärarna har anonymiserats och hänvisas i studien till med olika siffror L1, L2 och så vidare (L för Lärare). Antalet lärare gör att studiens resultat inte kan generaliseras.
Syftet var ändå att få djupare kunskap om hur modersmålslärare förhåller sig till skönlitteratur i språkutvecklande sammanhang och vilka didaktiska val de gör i fråga om skönlitteratur.
Nedan följer en kort presentation av studiens deltagare.
3.3 Tabell 1. Presentation av deltagare
Bakgrund Profession Erfarenhet Utbildning och behörighet
Material
L1 Palestinsk syrisk
Modersmålslärare Grundskola
4 år Olegitimerad studerar VAL
Intervju: 19 min Transkriberad text: 4 sidor (s) digitalt skriven
L2 Syrisk Modersmålslärare 6–7–9
3 år Behörig men inte legitimerad studerar pedagogik
Intervju: 33 min Transkriberad text: 10 s digitalt skriven
19 L3 Palestinsk
libanesisk
Modersmåls- lärare Grundskola
20 år Legitimerad som modersmålslärare
Intervju: 22 min Transkriberad text: 4 s digitalt skriven
L4 Syrisk Modersmålslärare Grundskola 7–9 &
gymnasiet
4 år Behörig men inte legitimerad studerar VAL
Intervju: 20 min Transkriberad text: 4 s digitalt skriven
L5 Irakisk Modersmåls- lärare Grundskola
7 år Legitimerad men inte behörig
Intervju: 15 min Transkriberad text: 4 s digitalt skriven
L6 Syrisk Modersmåls- lärare Grundskola
20 år Inte legitimerad Intervju: 8 min Transkriberad text: 2 s digitalt skriven
L7 Libanesisk Modersmåls- lärare Grundskola
6 år Legitimerad Intervju: 12 min Transkriberad text: 4 s digitalt skriven
L8 Irakisk Modersmåls- lärare Grundskola
3 år Behörig men inte legitimerad studerar VAL
Intervju: 12 min Transkriberad text: 4 s digitalt skriven
L9 Syrisk Modersmålslärare Grundskola
20 år Legitimerad Intervju: 8 min inte
transkriberad
L10 Syrisk Modersmåls- lärare Grundskola
5 år Behörig men inte legitimerad
Intervju: 9 min Inte transkriberad
L11 Syrisk Modersmåls- lärare Grundskola
5 år Behörig men inte legitimerad studerar VAL
Intervju: 7 min Inte transkriberad
20
3.4 Genomförande och analys av data
Efter att kontakt etablerats med informanterna mejlades intervjufrågorna, studiens syfte, samtyckesblankett och de forskningsetiska principerna i förväg för att deltagarna skulle få en chans att fundera över sina svar på frågorna och för att de skulle kunna ge så uttömmande svar som möjligt, men också för att de inte skulle vara helt främmande för med frågorna vid
intervjutillfället (utifrån Stukat, 2019). Deltagandets frivillighet och anonymiteten
förmedlades till alla deltagare. Därefter bokades olika datum för intervjuerna med samtliga deltagare. 8 intervjuer skedde fysiskt och resten skedde digitalt.
Genomförandet av insamling av empiriska data sträckte sig över tre veckor. Intervjuerna varade 7–30 minuter vardera, under vilka samtliga deltagare svarade på mina frågor kring användning av skönlitteratur i modersmålsämnet. Alla intervjuer spelades in på en Ipad som var bortkopplad från I Cloud och WIFI för bättre möjlighet att ostört fokusera på frågorna och dess spontana följdfrågor. Intervjuerna skedde och transkriberades på svenska, förutom i ett fall då intervjun skedde och transkriberades på engelska. Transkriberingen tog längre tid eftersom varje intervju tog ungefär 2–3 timmar för att skrivas färdig. Samtidigt var den processen oerhört viktig i analysprocessen.
Intervjuerna genomfördes på olika sätt eftersom det fanns ett medvetet fokus på att samla
”mjuk” information genom att ge deltagarna utrymme att svara med egna ord utan påverkan av forskaren (utifrån Patel & Davidson, 2011). Informanterna fick ställa frågor, avbryta eller pausa inför och under intervjun. På så sätt genererades välutvecklade svar som i senare steg kunde tolkas utifrån analyslitteraturen för att komma vidare till ett djupare resultat, i enlighet med Stukat (2019).
Inspelningarna genomlyssnades och transkriptioner lästes ett antal gånger för att hitta mönster i innehållet. Därefter upprättades olika svarskategorier mot bakgrund av intervjufrågorna.
Nästa steg i studiens genomförande innebar att kategorisera, jämföra och tolka svaren för att bilda en uppfattning om hur lärarna förhöll sig till skönlitteratur i undervisningen. Denna process underlättade för analysen av svaren och möjligheterna att kunna dra slutsatser och ge förslag till förbättring. Det fanns i bearbetningen av empirin ett starkt fokus på data som bidrog till möjligheterna kunna besvara forskningsfrågorna, vilket också Alvehus (2019) påtalar. Resultatet presenterades därefter under olika teman. För att kunna dra slutsatser av
21
svaren analyserades insamlade empirin utifrån mina teorier kring språkutveckling som presenterades ovan i avsnitt 2.1. Dessa kom sedan att diskuteras med grund i tidigare forskningsteorier.
De intervjufrågor som ligger till grund för intervjuerna återfinns i frågeguiden (se Bilaga 2).
3.5 Reliabilitet
Inom kvalitativ metod, som ligger till grund för min forskning, var tanken i föreliggande fall att kunna se skillnader mellan olika metoder som samtliga deltagare använder i undervisning och användande av skönlitteratur i densamma, snarare än att leta efter rätt eller fel svar.
Undersökningen är att betraktas som tillförlitlig eftersom jag valde att intervjua 11 lärare med grund i strategiska kriterier (som nämnts tidigare i detta metodkapitel). Alla deltagare är arabiska modersmålslärare som använder skönlitteratur i undervisningen på olika sätt, vilket gör att de kunde bidra till undersökningen. Inför intervjuerna förklarades frågornas innebörd för samtliga lärare för att kunna få så tillförlitliga och relevanta svar som möjligt.
3.6 Validitet
Samma frågor ställdes till samtliga lärare för att säkerställa att resultaten var valida, eller giltiga. Jag styrde processen men deltagarna fick möjlighet att svara fritt utifrån sina personliga erfarenhet och upplevelser. Detta ledde till följdfrågor och nya frågor under processen. Flexibiliteten stärkte undersökningens validitet eftersom jag fick en bred inblick i hur arbetet med skönlitteraturen kan bedrivas på olika sätt.
3.7 Forskningsetisk reflektion
Undersökningen utgick från de fyra forskningsetiska principerna. Det vill säga informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet möttes genom att detaljerad information gavs till deltagarna om undersökningens syfte, om frågeställningarna och undersökningens villkor. Deltagandet
22
uppgavs vara frivilligt och deltagarna gav samtycke till deltagandet och medvetandegjordes om att de kunde avbryta sin medverkan när de ville utan att det skulle få negativa påföljder.
Lärarna gavs inflytande över sitt deltagandets villkor och de var mycket engagerade. Bland annat fick de bestämma hur länge och på vilka villkor de skulle delta, muntligt eller skriftligt.
Under undersökningens genomförande togs hänsyn till GDPR. Inga personuppgifter
behandlades och alla personliga uppgifter som samlats in i samband med undersökningen har tagits bort. E-postadresserna har bevarats säkert till slutet av undersökningen och har därefter raderats. Inga personliga uppgifter kan identifieras.
23
4. Resultat av intervjuer
Nedan redovisas ett summerat innehåll av intervjuerna, kategoriserat i teman. Syftet med denna studie var att undersöka hur modersmålslärare förhåller sig till skönlitteratur och vilka didaktiska val de gör i fråga om skönlitteratur samt att undersöka vilka skönlitterära genrer som fungerar bäst i språkutveckling syfte utifrån elevers olika behov. Materialet har delats upp i tre kategorier baserat på studiens frågeställningar. Frågeställningarna var följande: 1- Vilka är lärarnas uppfattningar och inställningar till att använda skönlitteratur i
undervisningen? 2-Enligt vilka kriterier väljer modersmålslärarna skönlitteratur? 3-Hur kan modersmålslärare, enligt teorier kring språkutveckling, arbeta med skönlitteratur med målsättningen att utveckla den aktuella elevgruppens MSA?
De tre teman som den empiriska data kom att uppehålla sig kring och kunnat grupperas i är följande:(4.1) lärarnas åsikter kring utveckling av MSA genom skönlitteraturläsning (vilket svarar på frågeställning 1 som korresponderar mot syftet första del som är att undersöka hur modersmålslärare förhåller sig till skönlitteratur),(4.2) lärarnas litteraturval (vilket svarar på frågeställning 2 som korresponderar mot syftet andra del som är vilka didaktiska val de gör i fråga om skönlitteratur ).
Jag avslutar med att presenta resultatets sista tema med att gå igenom lärarnas svar om elevers olika behov (se avsnitt 4.3). De svaren kommer jag la med i analysen för att uppfylla studiens sista frågeställning som motsvarar syftets sista del som är att undersöka vilka skönlitterära genrer fungerar bäst enligt teorier kring språkutveckling för att modersmålsundervisning ska vara språkutvecklande utifrån elevers olika behov.
4.1 Lärare, MSA utveckling och skönlitteraturläsning
Lärarna ansåg att skönlitteratur var viktig som läromedel i modersmålsundervisning i mötet med arabisktalande elever, eftersom det uppfattades som MSA-utvecklande. Skönlitteraturens innehåll är rikt på olika ord och begrepp som kan gynna elevers språkutveckling. Vad gäller MSA utveckling utmärkte L2 sig med att uttrycka: “So, literature can give you that whereas a nonfictional text will not give you that.”
24
L2 ansåg att skönlitteraturen är språkberikande och därför förlitade hen sig mycket på
skönlitteratur för att lära eleverna olika språkkunskaper. L2 menade vidare att MSA output är beroende på MSA input. Hen upplevde att eleverna läste dialekten på olika sociala medier och hen uppmuntrade dem att läsa kvalitetslitteratur för att de skulle kunna adaptera MSA och berika sin input. När innehållet blir begripligt erbjuds eleverna rika möjligheter att använda nya ord och begrepp i olika sammanhang.
L1 och L3 ansåg att ”skönlitteraturen är oerhört viktigt för utveckling av MSA” eftersom det utvecklas på ett naturligt sätt när eleverna läser skönlitteraturen. Även L4 uppgav att
skönlitteraturen spelar en stor roll i inlärning av MSA, eftersom eleverna använder dialekten eller engelska i sin interaktion genom olika sociala medier. Genom diskussioner, läsning och skrivning om skönlitteraturen kommer MSA att ”fastna i deras minne”. Hen trodde inte att eleverna behövde tänka på grammatiken eftersom de automatiskt skulle komma att använda olika meningar i skrivandet. Det innebär att elever tvingas till att använda MSA och får en djupare förståelse för det när de läser och diskuterar texter i det sociala samspelet.
”Eleverna läser inte så mycket arabisk skönlitteratur (…) De tittar på engelsk- eller
svensktalande serier och läser på engelska eller svenska” hävdade L5. Hen ansåg att den enda vägen till att de skulle lära sig MSA var genom de moment som hen gav dem skönlitteraturen.
Där tränade de på att använda de ord som inte uppkom i vardagen och ökade på så vis sitt ordförråd. L6 hade uppfattningen att eleverna härmade MSA naturligt när de lyssnade på henne, men att annars använde bara dialekten hemma.
L8 menade att skönlitteraturen innehåller ”olika språkstilar” som kunde ge eleverna ett självständigt språk som kan användas i olika sammanhang. Hon såg på skönlitteraturen som ”ett hjälpmedel som hjälper eleverna att utveckla tankeförmåga och språk”. Utifrån skönlitteratur gavs eleverna möjlighet att delta i samtal och dela med varandra samt lyssna på olika tankar och reflektioner kring det lästa. L8 påtalade att ”samspelet med eleverna kan öka språkutveckling.”
Hon menade att eleverna kan utveckla MSA genom kommunikation, interaktion och socialt samspel med lärare och andra elever. På så sätt erbjuds eleverna rika möjligheter att använda de nya orden och begreppen i olika sammanhang. Dessutom blir input en tillgänglig output som eleverna kan använda för att förstå och uttrycka sig i tal och skrift.
25
4.2 Lärares litteraturval
Samtliga intervjuade lärare ansåg också att valet av skönlitteratur skulle utgå från elevernas intressen och förkunskaper. L6 utgick från elevernas nivå ”språkmässigt och åldersmässigt”
när hen valde litteratur. Därefter utgick hen från ”vilket motiv” hen hade för att läsa den boken. Det vill säga, var motivet att öka elevernas beskrivande förmåga, då valde hen en bok som innehöll mycket av det. Hen var noga med att synliggöra lärandets mål och gav olika strategier och metoder som kunde främja elevernas MSA.
L1, L4 och L5 kopplade skönlitteraturundervisning till modersmålsläroplanen. Lärarna valde elevnära texter men som utmanade eleverna. L1 använde sig av ”romaner som är inte svåra och inte lätta. Alltså är det inte så lätt att de redan kan”, ”men inte så svårt att de avskräcks från att utveckla sina kunskaper” uttryckte L4.
L2 är själv författare och använde egna romaner i undervisningen, eftersom ”they have
symbolic elements in them where they have room for interpretation.” L2 ansåg att eleverna på så sätt kunde lära sig läsa mellan raderna och utveckla läsförståelse. Hon menade att genom att använda inbjudande texter som stimulerar eleverna kunde de koppla sina erfarenheter till det som diskuterades eller lästades och sedan uppmuntrades de till att använda sin fantasi på olika sätt än vad som var fallet när eleverna till exempel läste mer traditionella sakprosatexter.
L5 valde modern skönlitteratur som hon tyckte ”kunde användas i Sverige” och anpassade undervisningen efter elevernas bakgrund. L8 upplevde att hen kände sina elever väl och kände till vad de var nyfikna på. Hen tog hänsyn till elevernas läsvanor och mognad och valde böcker som var ”på samma nivå”. L3 använde ”barnlitteratur upp till årskurs 5 och ”äkta arabisk litteratur” från årskurs 6 och uppåt. Hen menade att hon därigenom anpassade undervisningen ”utifrån elevernas förutsättningar och språkliga bakgrund”. Därefter diskuterade hen med eleverna olika förslag om olika böcker som hen sedan lånade från biblioteket, och valde sedan de som de ”ville lyssna på.” L9 och L10 utgick i sina litterära val från det tema som för närvarande rådde i undervisningen, och valde litteratur som passade för temaarbetet. L10 använde gärna dikter eller romaner som passade ett tema, till exempel en dikt som handlade om årstider. L9 valde skönlitterära texter som passade med texter som eleverna fick i ämnet svenska. ”Ibland blir det samma tema.” Detta tyckte L9 hjälpte eleverna
26
att utveckla sitt ordförråd eftersom de därigenom lärde sig nya begrepp på MSA som de samtidigt mötte i ett annat skolämne.
4.3 Lärarens olika förhållningssätt till
skönlitteraturundervisning utifrån elevers olika behov
Samtliga intervjuade lärare förhåller sig i grunden till läsning av skönlitteraturen i
modersmålsundervisningen, med syftet att främja elevers MSA- utveckling. Ändå visade sig varierande förhållningsätt till undervisning om skönlitteratur i praktiken. Samtliga lärare använder sig av olika metoder i sin skönlitteraturs undervisning med utgångspunkt i elevernas intressen och förkunskaper beroende på bakgrund och erfarenhet.
L9, L11, L10 och L2 använde sig av DA i sin undervisning, snarare än av MSA, för att utveckla elevernas språk. Det här tillvägagångssättet kräver att lärarna noggrant planerar hur den skönlitterära arabiskan och dialekterna ska användas i relation till varandra för att optimera utvecklingen av elevernas kunskap i MSA.
L2 ansåg att hen var tvungen att utgå från det språk som eleverna var mer bekanta med för att vara ”accessible to the students”. Hen hävdade att hen skulle vara ”unrelatable” om hen använde sig MSA från början. Därför försökte hen locka elevers intresse för att bygga interaktion i klassen genom att använda dialekten. L2 ansåg dock att det är läsningen av skönlitteratur som kunde hjälpa eleverna att utveckla sitt språk.
L8 tyckte att det blev enklare för läraren ”att bygga upp relation och interaktion” om de använde dialekten i undervisningen. Därför talade hen elevernas dialekt, vilken skilde sig från lärarens dialekt, för att kunna bygga upp tryggare relationer med eleverna.
Å andra sidan försökte L6 att: ”prata i klassrummet så gott det går med MSA för jag har många barn som har olika dialekter.” L5 såg på MSA som ”gemensamt mellan olika
dialekter” men uppgav samtidigt att ”det är ett dilemma att undervisa MSA till barn som har med sig bara dialekt.” L1, L3 och L7 förhöll sig till MSA i sin undervisning genom att
använda dialekten för att underlätta för förståelsen hos eleverna när nya ord och sammanhang uppstod i undervisningen.
27
L3 tyckte att läraren skulle vara ”kapabel att använda sig av litterära texter” och att hen skulle
”ta hänsyn till elevernas förutsättningar så att de var mottagliga för skönlitteraturen.” L5 inledde alltid med läsningen på ett ”spännande sätt för att locka dem lite.” Samtliga lärare uppgav ändå på liknande sätt att de förhöll sig till elevernas olika förkunskaper när de valde och planerade användningen av skönlitteratur i undervisningen. L3 hävdade att ” det är något som är väldigt viktigt att man väljer och sedan ser vad är det eleverna vill lyssna på.” L8 menade att då ” blir eleverna påverkade av litteratur i en positiv riktning”. De ansåg att det annars blev svårt att väcka elevernas intresse för att läsa och utveckla MSA.
Exempelvis, om L4 väljer böcker ”som handlar om krig tar eleverna det så mycket på sig själva” och blir ointresserade av att läsa skönlitteraturen.
L2 hade möjlighet att dela klassen i två grupper och anpassa undervisningen utifrån varje grupps nivå i syfte att utveckla elevernas MSA. Det här tillvägagångssättet gjorde att eleverna tycktes få bättre förutsättningar att förstärka MSA och utveckla det med utgångspunkt i deras nivå.
Förutom tyst- och högläsning tillämpade lärarna olika metoder i skönliteraturundervisningen.
Bland annat diskuterade eleverna och samtalade om texters innehåll, svarade på frågor, sammanfattade eller återberättade och skrev olika texter om det lästa. Dialogen om
skönlitteraturen kan engagera eleverna i tolkningsprocessen för att skapa gemensam förståelse och utveckla språket.
När eleverna kom i kontakt med MSA i texten uppgavs att de ”försöker de härma det” genom att använda de nya uttrycken i varierande sammanhang. ”Det kommer naturligt allt eftersom de kommer i kontakt med språket. Annars vet man att barnen bara använder dialekten hemma och inte utvecklas” menade såväl L6 som L3. L4 trodde av den anledningen på att en
”Reading club” kunde motivera eleverna att läsa skönlitteratur en gång per veckan. Samtidigt ansåg L3 att läraren ska guida eleverna ”till att läsa skönlitteraturen hemma”, vilket L5 instämde med, och menade att ”det höjer MSA-nivån.”
Högläsning var den aktivitet som återkom i alla intervjuerna. Lärarna började med högläsning som följes av tystläsning eller gruppläsning.
L2 påtalade att läraren ska ”trust their students more to get the most out of them“, även om eleverna tycker att det är svårt att använda skönlitteraturen som läromedel. Det som krävs är att planera undervisningen så att det blir mer inbjudande genom att använda skönlitterära texter som är öppna för olika tolkningar, menade L2. Hen menade att därigenom ”they can
28
expand their minds and they conceded another way and in that there is pleasure.” L5 uppgav att hen använde ”mer anpassad skönlitteratur för att det ska bli spännande också, inte
någonting som de har ingen aning om.” På så sätt stimulerar läraren eleverna att utveckla sitt språk genom att utgå från det som intresserar dem. Genom en aktiv tolkning av innehållet uppstår nya insikter och frågor som kan hjälpa eleverna avkoda och förstå texternas dolda budskap. Därigenom utvecklar eleverna ny förståelse av sina kunskaper och förmågor. Sedan kan eleverna ”koppla det till sin omvärld och till vad författaren vill förmedla med texten genom öppen diskussion där det varken finns rätt eller fel” uppgav L7.
Samtliga lärare använde olika metakognitiva strategier för att överbrygga skillnader mellan DA och MSA som kunde hittas i de lästa texterna. ”För att underlätta förståelsen av MSA använder jag dialekten.” påpekade L1 och L6. L7 och L9 använde sig av bilder. ”Jag visar bild och sen använder jag dialekten för att underlätta förståelsen.” L8, L1 och L4 ”förklarar de nya orden på deras språk och sen de skriver orden på MSA, till exempel i listan, och samlar ihop de nya orden för framtida användning.” L5 tyckte att det var viktigt att lära eleverna ”hur man ska använda lexikon för att slå ord” och ”träna på att använda de orden som de inte använder i vardagen.”
Samtliga lärare använde textsamtal för att bygga en förståelse genom att ställa olika typer av frågor om texten, att reda ut nya ord, att sammanfatta och återberätta. Genom samspelet mellan läraren och eleverna underhölls en dialog och på så sätt blev eleverna läranderesurser för varandra. ”De kan lära sig mycket av varandra, inte bara jag som ska bli i centrum - nej eleven är i centrum” ansåg L5. ”Det blir bra diskussioner mellan eleverna och då påverkar de varandra oavsett olika bakgrunder och så tror jag att de lär sig bäst.” Därför delade L8
eleverna i grupper och blandade nivåerna så att eleverna kunde byta tankar och samtidigt kunde ”de som har hög nivå arbeta med de som har lågnivå och det hjälper dem att utveckla språket.” På det här sättet får eleverna möjlighet att utveckla MSA när de interagerar med varandra i tal och skrift med hjälp av olika strategier.
Gemensamt för alla modersmålslärare var att de använde sig av varierande bilder och digitala verktyg i undervisningen om skönlitteratur. De menade att de därigenom försökte underlätta förståelsen hos eleven och göra innehållet mer begripligt.
Sammanfattningsvis kan jag nu svara på mina första och andra frågeställningar. Lärarna som har deltagit i studien använder sig av skönlitteraturen i arabisk modersmålsundervisning eftersom den är MSA utvecklande genom att öka elevers ordförråd och gynna elevers
29
språkliga förmågor. Med val av skollitteratur gick lärarna från elevers förkunskaper genom att använda inbjudande texter som stimulerar eleverna att koppla sina erfarenheter till det som diskuteras eller läses och använda sin fantasi på olika sätt än som är fallet när eleverna läser mer traditionella sakprosatexter.
30
5. Analys
I följande kapitel analyseras undersökningsresultatets tredje tema med hjälp av teorier kring språkutveckling som har presenterats i avsnitt(2.1). Jag kommer att svara på min tredje frågeställning genom att koppla hur lärarna förhåller sig till läsning av skönlitteratur utifrån elevers olika behov (se 4.3) till mina teoretiska utgångspunkter.
5.1 Lärarens förhållningsätt och elevers behov
Att använda skönlitteratur i undervisning ger möjlighet att beakta elevernas olika nivåer och dialekter genom de sociala aktiviteter som kompletterar undervisning. På så sätt tror Dysthe (2016)att läraren kan utmana eleverna genom dialogen, till att utveckla nya kunskaper i det flerstämmiga klassrummet.
Genom att bearbeta innehållet så utförligt som möjligt kan eleverna byta tankar om texten och ha möjlighet att fråga om olika betydelser för olika ord och begrepp och på så sätt kan de ta till sig de nya orden på MSA och berika sitt ordförråd. Genom dialogen kan eleverna delta i att svara på öppna och slutna frågor genom att koppla till sin omvärld, och de kan lyssna på varandras svar, utbyta tankar och relatera till diskussionerna. Detta kan kopplas till teorier om språkinriktad undervisning, som handlar om en kontextrik skönlitteraturundervisning där MSA står i fokus (Hajer & Meestringa, 2010; Hattie, 2012).
Jag tror att både högläsning och diskussionerna som efterföljs av lästa texter lockar elevers intresse och ger dem möjlighet att använda de nya tankar och ord som uppstår genom läsandet. Genom en aktiv tolkning av innehållet uppstår nya insikter och frågor som hjälper eleverna att avkoda och förstå texters dolda budskap. Gemensamt får eleverna ny förståelse av sina kunskaper och förmågor genom litteraturläsning. Detta återfinns i Gibbons teori; Gibbons (2016) hävdar att eleverna behöver förståelse för att kunna utveckla sitt språk, och att detta skapas genom kommunikation. Eleverna blir medvetna om MSA-struktur och därav aktiveras de till att medverka i de aktiviteter som följer av högläsningen.
Hattie (2012) betonar att genom högläsning, efterföljande diskussioner och aktiviteter utvecklar eleverna sina tankar och upplevelser, något som bidrar till språkutveckling och en helhetsuppfattning av MSA och dess språkformer, och som kan användas i olika sammanhang.
Detta påstående vinner stöd i föreliggande undersökning.
31
Lärarens förhållningssätt till sin undervisning och de genomförda aktiviteterna är en nyckel för att stimulera eleverna till att diskutera, samtala om innehållet, koppla det till sina erfarenheter och därigenom utveckla MSA. Jag anser att det är lärarens stöttning som ger förutsättningar för att eleverna ska utveckla sitt språk speciellt när eleverna samverkar och tar emot nya insikter och tankesätt. Det stämmer överens med teorin att lärarens produktiva förhållningssätt till sin undervisning ger utrymme för interaktion och samtal, vilket är nyckeln för att motivera eleverna att läsa i språkutvecklande syfte (Hajer & Meestringa, 2010).
Studien visar att vissa lärare för sådana här ändamål bör låta eleverna använda DA när de diskuterar, eftersom DA är det språk som de är mer bekanta med, och undervisningen kan bli omotiverande om de bara får använda MSA i undervisningen. Målet med skönlitteratur är att aktivera eleverna mot att äga sitt lärande genom att gå från DA som de behärskade, och att planera aktiviteter som bygger på samtal, där målet är att de ska kunna förbättras och bli tryggare, för att sedan använda MSA på den nivå de behärskar för att till exempel svara på frågor, sammanfatta, återberätta eller skriva berättelser. Några av de intervjuade lärarna hävdade att eftersom eleverna hade olika bakgrunder och inte kunde förstå lärarens dialekt använde de bara MSA, som ändå hade potential att inkludera alla i klassen. Andra informanter blandade undervisningsspråk, det vill säga använde MSA men också DA för att reda
oklarheter och underlätta för förståelsen hos eleverna. I detta fall stämmer inte Diabs (2011) teori om att läraren ska använda litterär arabiska som undervisningsspråk i syftet att utveckla MSA. Jag tror att denna uppfattning väldigt personlig och varierar beroende på vilka elever varje lärare har. Asplin (2013) anser att dialogen mellan lärare-elev och elev-elev skapar relationer mellan läraren och eleverna, som stimulerar eleverna till att bli mer delaktiga i sitt lärande genom relation och interaktion. Då stimuleras de till att prata öppet om sina behov eftersom de känner sig trygga och accepterade. Därefter ska läraren utgå från elevers behov och planera och använda det språk som de behärskar eller som inkluderar alla och använda varierande möjligheter för att komplettera undervisningen och underlätta för förståelsen hos eleverna, utveckla MSA samt den egna identiteten och kulturen.
Hattie( 2012) anser att läraren bör stimulera eleverna genom att utgå från elevers olika behov.
Till exempel kan de använda sig av DA för att underlätta förståelsen hos eleverna. Genom att använda olika metakognitiva strategier som till exempel att slå upp nya ord och sen skriva dem i egen lista som kunde användas i efterföljande aktiviteter uppmuntrades eleverna till att bli mer självständiga i användandet av MSA, eftersom de på så vis utökade sin förståelse.
32
Därigenom menar Hajer & Meestringa (2010) att eleverna blir medvetna om var de befinner sig och hur de kan komma vidare i sin språkutveckling.
Jag tror att elever blir mer engagerade och nyfikna på att utforska vidare och delta i
kommande aktiviteter, som till exempel att skriva, genom att få möjligheter att samspela kring texten på sätt som uppmuntrar att de kan koppla läsupplevelser till sin omvärld och egna erfarenheter. När eleverna samverkar i detta samspel tar de också emot nya insikter och tankesätt. Detta stämmer väl överens med Hattie (2012) som anser att det gemensamma utforskande av innehållet utvecklar elevers språk i den ömsesidiga interaktionen.
Hajer & Meestringa (2010) tror att läraren kan stimulera elevernas sinne genom att använda bilder eller olika digitala verktyg för att garantera att eleverna förstår. Genom
kontextualisering sätter de innehållet i ett sammanhang som är mer begripligt. Därefter kan eleverna försöka använda de nya orden muntligt och skriftligt i olika sammanhang. Det stämmer överens med Gibbons (2016) teori om begriplig input. Läraren kan stötta eleverna i att utveckla MSA genom att använda bilder som kan underlätta förståelsen hos eleverna.
5.2 Varför Skönlitteratur
Skönlitteraturen fungerar som en bra källa som inspirerar både användningen och
utvecklingen av MSA hos eleverna. Studien visar att skönlitteratur kan stödja eleverna i att utveckla sin läsförståelse, sin förmåga till att föra muntliga resonemang, utöka deras ordförråd och deras förståelse för grammatiken. Hattie (2012) påtalar att skönlitterära texter stimulerar eleverna till att använda sina erfarenheter och fantasi genom att koppla de till det som läses så att de uppmuntras till att använda sin fantasi på fler sätt. Dessutom tror Hattie (2012) att eleverna får tillgång till olika tänkesätt och utvecklar olika begrepp för olika sammanhang på MSA, vilket hjälper dem att använda språket självständigt (Hattie, 2012).
Valet av skönlitteraturen spelar enligt Hattie (2012) en viktig roll för elevernas
språkutveckling. För att läraren ska kunna hjälpa eleverna att utveckla sina kunskaper, färdigheter och förmågor ska hen välja skönlitterära texter som väcker elevernas intresse.
Detta stämmer överens med Säljö (2000) som hävdar att läraren ska använda de texter som är en steg högre än vad eleverna redan kan och därför ligger inom elevernas proximala
utvecklingszon. Genom att arbeta språkutvecklande reflekterade eleverna över lästa texter och
33
ges olika möjligheter att diskutera, återberätta och sammanfatta mot sina proximala utvecklingszoner.
Hattie (2012) menar att skönlitteraturen kan bidra till att utveckla elevernas förkunskaper eftersom de kan använda sin fantasi för att tolka och läsa mellan raderna. Genom att läsa skönlitteratur blir undervisningen meningsfull och utmanande. Dialogen uppmuntrar eleverna att samtala och återanvända de olika begrepp som har påträffats i texten. Då utvecklas
elevernas olika förmågor ”automatiskt” eftersom eleverna kan ”härma”, jämföra och få förståelse för MSA:s uppbyggnad. Dysthe (1996) påtalar vikten av en lärandedialog där alla röster får höras. I ett sådant sammanhang lär eleverna av varandra och både det muntliga och skriftliga MSA står i fokus. Samtidigt skapas en koppling mellan det talade och det skrivna arabiska språket. På så sätt befäster eleverna också sina nya MSA-kunskaper, genom att nya kunskaper bearbetas och anpassas efter tidigare kunskaper, vilket också Säljö (2014) påtalar.
När eleverna samverkar med varandra i de sociala aktiviteterna kring texten med lärarens stöttning kan de successivt berika sitt språk genom upprepat deltagande. På så sätt blir läsning av skönlitteraturen mer intressant än sakprosatexter eftersom de uppmuntrar eleverna att använda sin fantasi för att tolka, diskutera innehållet och utveckla sitt språk. Samtidigt hävdar Hattie (2012) att skönlitterära texter kan väcka elevers intresse eftersom de bjuder in eleverna till att tolka och analysera texten mer på djupet genom att diskutera sina åsikter och
upplevelser utifrån sina erfarenheter i samspel med andra elever. Detta leder till att eleverna vågar bidra till texternas tolkning, när de vet att det inte finns något ”rätt eller fel svar.” Jag tror att kommunikation är viktigt för MSA:s utveckling eftersom kommunikationen aktiverar eleverna som läranderesurser för varandra.
Jag har i detta avslutande avsnitt besvarat den tredje frågeställningen som handlade om att undersöka vilka skönlitterära genrer som enligt teorier kring språkutveckling fungerar bäst för att modersmålsundervisning ska vara språkutvecklande utifrån elevers olika behov. Detta har gjorts genom att analysera det tredje temat i resultatet och koppla det till de språkutveckling teorier. Det framgår av analysen att användandet av olika skönlitterära genrer i
undervisningen ger möjligheter att ta hänsyn till elevernas olika behärskningsnivåer och dialekter genom kontextrik undervisning. Med dialogen i centrum och stöttning som utgår från elevers olika behov kan eleverna uppmuntras att delta i olika aktiviteter även med olika förutsättningar och behov, genom interaktionen. Genom att använda utmanande och
engagerande texter som är en steg högre än vad eleverna redan kan och därför ligger inom elevernas proximala utvecklingszon samt en tillmötesgående inställning till elevernas språk,
34
kan eleverna uttrycka sig i en ömsesidig interaktion. Då kan de koppla det som läses till sin fantasi och omvärld på olika sätt än som är fallet när eleverna läser mer traditionella
sakprosatexter.
