”Jag vill att de sa till lite mjukare” -en studie om att visa barn tillrätta i förskolan

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

”Jag vill att de sa till lite mjukare”

-en studie om att visa barn tillrätta i förskolan

Åsa Bergquist och Mikaela Gerberich

Handledare: Eva Bergqvist Examinator: Stellan Sundh

Rapport 2016ht02183

1

Sammanfattning

Syftet med studien är att ta reda på barns och pedagogers upplevelser av tillrättavisning i förskolan samt finna tillvägagångssätt för pedagoger att visa barn tillrätta, sätt som minskar risken att kränka individen. Vi har genom kvalitativ intervjumetod lyft barns perspektiv för att ta reda på deras upplevelser samt hur de föredrar att bli visade tillrätta. Vi har med samma metod tagit reda på pedagogers upplevelser av att visa barn tillrätta samt deras förslag på framgångsrika tillvägagångssätt. Det flerdefinierade begreppet makt ligger som teoretisk utgångspunkt i studien. Vi har antagit Foucaults perspektiv på makt som relationell samt Baes syn på vuxnas definitionsmakt. Resultatet visar att både barn och pedagoger i studien föredrar att uppkomna konflikter löses lugnt och sansat. Studiens resultat visar även att barn tycker det är okej att pedagoger blir arga men att de vill att pedagoger antar ett mjukare förhållningssätt när de visar tillrätta. Ett öppet kommunikationsmönster som innebär öppna dialoger och respekt för barns avsikter, skapar goda relationer och förutsättningar för goda samtal. Pedagogers agerande och förhållningssätt avspeglas därför på barngruppen i förskolan. Vår studie har visat att barn mer än gärna diskuterar kring pedagogers agerande i konfliktsituationer. Dock visar studiens resultat att ingen av de intervjuade pedagogerna frågat barnen hur de vill bli bemötta i konfliktsituationer. Pedagoger i förskolans verksamhet kan ha stor behållning av att lyfta barns perspektiv angående pedagogers bemötande i konfliktsituationer.

Nyckelord: förskola, konflikthantering, tillrättavisning, barns perspektiv, kränkning

2

Innehållsförteckning

1. Inledning 3

1.1 Syfte 4

1.2 Frågeställningar 4

1.3 Arbetsfördelning 4

2. Bakgrund 4

2.1 Teoretisk utgångspunkt 5

2.2 Tillrättavisa, att visa barn tillrätta eller vägleda 6

2.3 Skäll 7

2.4 Barns perspektiv och barnperspektiv 7

2.5 Konflikt och konflikthantering 8

2.6 Kränkning 8

3. Tidigare forskning 9

3.1 Hur barn upplever och påverkas av tillrättavisningar och skäll 9 3.2 Pedagogers upplevelser av att visa tillrätta och sätta gränser 10 3.3 Pedagogers kommunikation och agerande vid konfliktsituation 11

3.4 Framgångsrika sätt att visa barn tillrätta 12

4. Metod 13

4.1 Hermeneutiken som forskningsansats 13

4.2 Metodval 14

4.3 Urval 16

4.3.1 Generaliserbarhet 17

4.4 Genomförande 17

4.5 Forskningsetiska principer 19

4.6 Insamling och bearbetning av data 19

4.7 Reliabilitet och Validitet 20

5. Resultat och analys 21

5.1 Barnintervjuer 21

5.1.1 Barns upplevelse av pedagogers tillrättavisning och vägledning 21 5.1.2 Barns förslag på sätt att visa tillrätta 22

5.2 Pedagogintervjuer 23

5.2.1 Pedagogers agerande och upplevelse av att visa tillrätta 23 5.2.2 Framgångsrika sätt att visa barn tillrätta 24

5.3 Regler och gränssättning 25

6. Diskussion och slutsatser 26

7. Vidare forskning 31

Referenser 32

Bilaga 1 34

Bilaga 2 35

Bilaga 3 36

Bilaga 4 37

3

1. Inledning

Att sätta gränser och att visa barn tillrätta är en del av vardagen för pedagoger och barn i förskolan. Metoderna varierar och ibland kanske pedagoger kränker barn utan att veta om det. Philip Hwang och Björn Nilsson (2011) menar att vuxna bör motivera och förklara de regler som råder samt vilka förväntningar de har på barn. Detta kan i sin tur bidra till att barn upplever en tillrättavisning som befogad. Författarna anser även att barn behöver gränser likväl som ovillkorlig kärlek. Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi erfarit pedagoger som visar barn till rätta genom tillrättavisningar. Det sker i form av utrop och upprepning av barnens namn, tjat i förebyggande syfte, höjda röster och hårda blickar.

Det är en enkelriktad kommunikation av den karaktär som Erik Sigsgaard (2003) betraktar som skäll. Han återger att oavsett om det barnet gör, sker avsiktligt eller ej, upplever barnen att de får skäll då de gör “något de inte får göra” eller gör ”dumma saker” (s. 95).

Många tidigare studier syftar till att kartlägga hur pedagogers tillrättavisningar och konflikthantering sker i förskolan. I vårt examensarbete väljer vi att utveckla detta genom att ta reda på hur barn och pedagoger upplever hanteringen av konflikter. Fokus ligger på att lyfta barns röster. Gränser måste sättas och i vissa fall måste barn visas tillrätta, tillvägagångssättet kan dock ses över. Vi vill med den här studien ta reda på barns åsikter och höra deras förslag på hur de vill att pedagoger visar dem tillrätta. Vi vill även ta reda på hur pedagoger kan vägleda och sätta gränser på ett sätt som minskar risken att kränka individen. Gun-Marie Frånberg (2015) lyfter att antalet anmälningar till Skolinspektionen där pedagoger kränker barn har ökat. Utredningar visar att det både rör sig om fysiska och verbala kränkningar mot barn vilket lett till att barn inte velat gå till förskolan.

Kränkningarna har enligt utredningar skett på grund av barns olydnad. Frånberg menar att en ny syn på barn och barndom tagit plats i förskolan. Det ställs idag höga krav på små barn och de förväntas agera disciplinerat. Författaren hävdar att det beror på en skolifiering av förskolan. Skolifiering innebär att skolans krav och förväntningar på barns uppträdande har färgat av sig i förskolans verksamhet.

Margareta Öhman (2008) förklarar att pedagoger har olika kommunikationsmönster som avspeglas på hela förskolegruppen. Dessa mönster påverkar hur både barn och vuxna kommunicerar i förskolan vilket i sin tur påverkar förutsättningarna för barns utveckling och lärande. Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning upplevt att vi delvis anpassat oss till ett negativt kommunikationsmönster. Ett sådant mönster kunde innebära tjat på barn som flera gånger testade och utmanade gränser. Hwang och Nilsson (2011) förklarar att när ett barn ofta struntar i gränser så kan orsaken till detta ligga i det kommunikationsmönster som finns hos både barn och pedagoger i förskolan. Barn gör inte som vi säger utan som vi gör. Det har vi blivit varse om under våra verksamhetsförlagda utbildningar. Även Hwang och Nilsson (2011) menar att barn gör som de vuxna gör, inte som de säger. De poängterar att vuxna är modeller för barn. I förskolans verksamhet betyder det att pedagogers beteende och handlingar väger tungt i förhållande till det som sägs. I synnerhet i de situationer då handling och ord inte stämmer överens. Under vår vistelse på förskolor har vi sett att barn appropierar pedagogers sätt att använda språket vid

4

konflikthantering och gränssättning. Det har uttryckts genom att barnen skrikit varandras namn vid missnöje eller återkommande använt ett annat barn som syndabock. Detta ser vi som en följd av att de hört pedagogers återkommande tillrättavisning av samma barn.

Läroplan för förskolan (Lpfö98, 2016) är det styrdokument som alla förskolor ska förhålla sig till och arbeta efter. Läroplanens grundläggande värden anger att “förskolan vilar på demokratisk grund” (s. 4) och en av förskolans viktiga uppgifter är att “förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna” (s. 4). Hur ska det levas upp till om vi som pedagoger kränker barn? Vi anser att förskollärarutbildningen brister i sin förmedling av kunskap kring konflikthantering i förskolan. Vi saknar djupare förståelse för hur konflikter bör hanteras, vad de för med sig och hur pedagogens syn på konflikter påverkar agerandet i konfliktsituationer. Detta väcker en oro i oss som vi hoppas stilla med denna studie.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att ta reda på barns och pedagogers upplevelser av tillrättavisning i förskolan samt finna tillvägagångssätt för pedagoger att visa barn tillrätta, sätt som minskar risken att kränka individen.

1.2 Frågeställningar

 Hur upplevs tillrättavisningar på förskolan ur ett barns perspektiv?

 Hur föredrar barn i förskolan att bli visade till rätta?

 Hur upplever pedagoger sitt agerande när de visar barn tillrätta?

 Vilka metoder, att visa barn tillrätta, upplever pedagoger som framgångsrika?

1.3 Arbetsfördelning

Avsnittet Teoretisk utgångspunkt är författat av Mikaela Gerberich med undantag för stycket om definitionsmakt som tillsammans med avsnittet Hermeneutiken som forskningsansats är författat av Åsa Bergquist. Studiens empiri har samlats in gemensamt, däremot har transkribering och sammanställning av empirin delats upp. Insamlad data i form av ljudinspelningar har fördelats jämlikt mellan författarna vid transkribering.

Mikaela har skriftligt sammanställt resultatet av barnintervjuerna och Åsa har skriftligt sammanställt resultatet av pedagogintervjuerna. Arbetets resterande delar har skrivits av båda författarna. Dock har Åsa åtagit sig större ansvar över avsnittet Tidigare forskning, då hon på ett effektivt sätt kan sovra relevant litteratur. Mikaela har åtagit sig större ansvar över arbetets slutliga skede då hon har en känsla för att sammanfoga olika beståndsdelar till en helhet.

2. Bakgrund

I bakgrunden redogör vi för studiens teoretiska utgångspunkt samt de olika begrepp som behandlas i studien. Nedan följer en återgivelse av de maktperspektiv studien vilar på.

5

Eftersom vissa av teorierna kring makt, i grunden inte är ämnade för förskolan har vi valt att referera till andra författare som har översatt teorierna på förskolans praktik.

2.1 Teoretisk utgångspunkt

Studiens teoretiska utgångspunkt grundar sig i flera perspektiv på makt. Maktperspektivet kan förklaras och förstås på olika nivåer och makt som begrepp är mångfacetterat.

Charlotte Tullgren (2004) tar upp olika teorier kring makt och beskriver att makt, ur Max Webers perspektiv, handlar om den påverkan individer har på varandra. Enligt Weber är det en fråga om vem som besitter makt och kan ”främja andra att göra det man vill att de ska göra” (s. 32). För studien blir denna syn på makt väsentlig eftersom pedagoger i egenskap av vuxna, har det slutgiltiga ansvaret för barn och verksamhet.

Berit Bae (1996) lyfter att begreppet definitionsmakt har stor betydelse för barns upplevelse av sig själva. Pedagoger har en maktposition där deras reaktioner på barns känslor är av betydelse för utvecklingen av barnets självkänsla. Hur pedagoger svarar på barns kommunikation, hur de sätter ord på barns upplevelser och handlingar samt vad de reagerar på och inte reagerar på, är definitionsmaktens processer enligt Bae. Denna definitionsmakt kan i positiv bemärkelse utveckla barns självrespekt och självkänsla. Om pedagoger missbrukar sin definitionsmakt leder det till motsatsen där barns självständighet och självrespekt hämmas. Detta är av stor vikt i vår studie då våra frågeställningar bygger på barns upplevelser när de visas tillrätta av pedagoger.

Den franske filosofen Michel Foucaults syn på makt skiljer sig från många andra teorier om makt förklarar Tullgren (2004). Han ser inte makt som en egenskap som kan erövras av någon, utan lägger fokus på hur makten utövas och påverkar individer. Maktutövning är enligt Foucault en del i en styrningsstrategi. Linda Palla (2011) återger Foucaults relationella perspektiv på makt. Med relationell makt menas att makt skapas i varje stund och i varje relation samt att makten påverkar människors handlingar. Det finns alltså många olika sätt att reagera på och där makt finns, finns även ett motstånd. När barns subjektskapande påverkas av pedagogernas styrning kan reaktionerna se olika ut, alla varianter av acceptans eller motstånd kan förekomma. Reaktionerna kan i sin tur leda till förändrade maktrelationer och nya handlingar. För studien blir detta viktigt eftersom reaktionerna kan skapa friktion och vara en anledning till att pedagoger anser det nödvändigt att visa barn tillrätta.

Disciplin står i nära relation med Foucaults maktperspektiv och förklaras av Tullgren (2004) som en teknik för styrning. Hon hänvisar till Foucault som menar att disciplinens uppgift är att öka nyttan med människors verksamhet. En av dessa disciplinära tekniker är normalisering. Även Klara Dolk (2013) antar Foucaults syn på makt och förklarar att den verkar genom normer och normalisering. Normer styr genom att individen själv, medvetet eller omedvetet, väljer att göra det som anses rätt. För att tydliggöra kopplingen mellan normer och makt kan vi titta närmare på vad ett normbrytande beteende skulle innebära.

Dolk hänvisar till Sara Ahmeds liknelse med en person som går mot strömmen i en folksamling. Personen som går mot strömmen har mycket svårare att ta sig fram och ses

6

ofta som ett problem, ”som den som gör fel” (s. 27). Foucaults beskrivning kan kopplas till de normer som skapats i förskolan för en fungerande vardag, där individer ska mötas och fungera i grupp. Ahmeds liknelse blir värdefull för studien då den kan kopplas till de tillrättavisningar som sker när en individs beteende står i vägen för kollektivet. Tullgren (2004) förklarar hur normalisering som disciplinär styrningsteknik fungerar. Genom individualisering av en individ, pekas denne ut från gruppen och på så sätt synliggörs även normen. Individen med särskiljande beteendet beröms eller bestraffas därefter. Det beteende som inte anses önskvärt bestraffas i syfte att minska avsteget från ordningen och kan på så sätt korrigeras mot den homogenitet och norm som råder. Bestraffning står aldrig ensamt, belöningen gör sällskap och kan även den fungera korrigerande. Genom att särskilja ett beteende så synliggörs även det eftersträvansvärda beteendet eftersom gruppen ser vilka beteenden som bestraffas respektive belönas. Tullgren (2004) förklarar vidare “att belöna ett barn som gör rätt kan vara lika effektivt som att bestraffa ett barn som gör fel”

(s. 38) eftersom det eftersträvansvärda beteendet synliggörs i båda fallen.

Övervakning är ytterligare en disciplinär teknik i Foucaults maktperspektiv. Tullgren (2004) återger Foucaults idéer om övervakning som en typ av kontroll. Övervakningen kan ske när som helst, de övervakade vet dock inte när den sker. Resultatet av detta är att vetskapen om möjligheten att bli övervakad fungerar disciplinerande. Palla (2011) återger Foucaults koppling av observationer till elementärundervisningen där övervakning kom att spegla sig på den pedagogiska verksamheten då den har ett behov av ordning och kontroll.

I förhållande till den disciplinära makten finns den pastorala makten. Båda perspektiven bidrar till att forma identiteter och barnet som subjekt menar Palla. Tullgren (2004) förklarar att den disciplinära och pastorala makten syftar till att skapa ett självstyrande jag där subjektet förväntas skapa kunskaper om sig själv vilket gör att subjektet kan kontrollera och styra sina handlingar. I den pastorala makten, till skillnad från den disciplinära är dock individens välbefinnande maktens mål menar Foucault (Tullgren, 2004). Tullgren förklarar genom Foucaults teorier att den pastorala makten har två komponenter. Den ena handlar om att individen ges möjlighet att öppna upp och avslöja hemligheter om sig själv, något som Tullgren ser att barn gör i sin lek. Hon menar att i leken ges goda tillfällen för pedagogen att observera och sätta sig in i individens livsvärld vilket i sin tur skapar kunskaper om hur pedagogen på ett effektivt sätt kan styra verksamheten. Den andra komponenten förklarar Tullgren handlar om att ha en inbjudande attityd. Det betyder att kunna styra genom att dela med sig av lustfylldhet, vara hjälpsam och omhändertagande. Den pastorala makten innebär i förskolan att pedagogen måste vara beredd att offra sig för gruppens behov medan den disciplinära makten handlar om att de underordnade måste göra uppoffringar.

2.2. Tillrättavisa, att visa barn tillrätta eller vägleda

Tillrättavisning och att visa barn tillrätta är begrepp som skiljer sig mycket i betydelsen även om de innehåller samma ord. I studien tolkas dessa begrepp enligt Öhmans (2008) beskrivning. Hon menar att när pedagoger använder metoder som signalerar irritation, har en skarp moraliserande ton eller kanske på ett omilt sätt handgripligen tar tag i barn, kvalificeras det som en tillrättavisning. Vidare lyfter Öhman att pedagoger som visar barn

7

tillrätta, ger barn en bekräftelse av dess känsla samt hjälper barn att finna bättre handlingsmetoder i en konflikt. Ytterligare ett begrepp inom samma kategori är vägledning. Anna Rantala (2016) använder detta begrepp i sin doktorsavhandling och menar att pedagogers verbala vägledning kan ske direkt eller indirekt. Tillrättavisningar är ett sätt att direkt vägleda barn medan indirekt vägledning kan vara frågor, avledning eller beröm. Indirekt vägledning genom frågor är när pedagogen ställer en fråga och sedan utför handlingen själv för att visa vad som förväntas. Det kan också innebära att pedagogen ställer frågan flera gånger tills hen får ett svar. Indirekt vägledning genom avledning är när ett barn beter sig på ett sätt och pedagogen försöker flytta barnets fokus till något annat.

Vägledning genom beröm tar sitt uttryck i att pedagogen säger ord som duktig, snäll, bra, toppen eller perfekt. Rantala tydliggör att pedagogers val av vägledning är bundet till olika aktiviteter och olika situationer i förskolan.

2.3 Skäll

Svenska akademiens ordlista (2016a) beskriver ordet skälla som när en individ mer eller mindre högljutt eller häftigt, med mer eller mindre hårda eller grova ord ger uttryck åt vrede eller förakt eller besvikelse samt utövar ovett eller kränkande anklagelse mot någon.

Att skäll skulle vara en ersättare till agan är inte helt uteslutet. Sigsgaard (2003) förklarar att den fysiska agan kan ge psykiska skador. Han menar att på samma sätt fungerar det med skäll som inte bara skadar psyket utan även kroppen. De vanligaste orsakerna till att pedagoger skäller är när pedagoger anser att barn utövar verbalt och fysiskt våld, gör regelbrott, är olydiga eller är stökiga. Sigsgaard (2003) lyfter att det skälls mer på vissa barn i förskolan. Både pedagoger och barn i förskolan är väl medvetna om vilka barn som får mest skäll. Sigsgaard tar även upp att de barn som får mest skäll är överaktiva, klängiga eller gnälliga. Han förklarar att det kan bero på barnets relation till föräldern. Relationen till föräldern kan vara otrygg, kylig och präglad av oförutsägbarhet eller ångest. Barnet som får mest skäll i förskolan verkar även vara den som får mest skäll hemma, hävdar Sigsgaard. Pedagogerna i Sigsgaards undersökning anser att det är oprofessionellt att skälla men att det ändå är nödvändigt. Han förklarar även att skäll kan komma från pedagoger som en spontan reaktion i ren förskräckelse om ett barn plötsligt utsätts för fara, exempelvis går ut i en trafikerad väg. Fokus på begreppet skäll i denna studie är när det används som en envägskommunikation vid tillrättavisning.

2.4 Barns perspektiv och barnperspektiv

Pedagoger som lyssnar på vad barnen har att säga och försöker förstå situationer genom barnens ögon, närmar sig ett barns perspektiv. Det är en utmaning att som vuxen närma sig barns perspektiv anser Lars H. Gustafsson (2011) som förklarar att samtal med barn är avgörande för att kunna närma sig barns perspektiv. Begreppet barnperspektiv har en tendens att användas med innebörden av ett barns perspektiv, men dessa två begrepp skiljer sig åt. Att ha ett barnperspektiv enligt Gustafsson innebär att vuxna försöker skapa en så bra verksamhet som möjligt för barn. Detta utifrån den vuxnes samlade kunskap och erfarenhet om barn. Gunilla Halldén (2007) problematiserar begreppet barnperspektiv eftersom det kan användas på olika sätt. Det är ett begrepp som används metodiskt inom

8

barndomsforskningen för att återge barns perspektiv. Inom politiken används begreppet ideologiskt vilket betyder att barnet är i fokus men endast politikens effekter studeras.

Halldén summerar att barnperspektiv är det överordnade begreppet medan ett barns perspektiv även måste innehålla barns utsagor. Trots att ett barnperspektiv är barncentrerat så menar Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide (2010) att detta perspektiv alltid blir en objektifiering av barn eftersom det handlar om vuxnas förståelse av barns uppfattningar, erfarenheter och handlingar. Det går alltså inte att som vuxen ta barns perspektiv rakt av. I den här studien kommer vi utgå både från barns perspektiv och från ett barnperspektiv då intervjuer med barn ger oss ett barnperspektiv som är grundat i barns perspektiv.

2.5 Konflikt och konflikthantering

Ordet konflikt förklaras i Svenska akademien ha betydelsen motsättning, tvist och strid (2016b). Författaren Robert Thornberg (2006) klargör att det finns två typer av konflikter, kognitiva konflikter och mellanmänskliga konflikter. Den kognitiva konflikten äger rum inom individen och är en upplevd motsättning inom ramen för individens föreställningar.

Mellanmänskliga konflikter uppstår när det finns motsättningar mellan två eller fler individer. Den ena konflikttypen utesluter inte den andra eftersom en mellanmänsklig konflikt kan resultera i en kognitiv konflikt hos individer. Den sistnämnda anses av Thornberg vara en drivkraft till lärande då individen blir motiverad till att skapa klarhet och ordning i sin “världsbild”. Även om dessa konflikter inte utesluter varandra så har vi i vår studie valt att fokusera på de mellanmänskliga konflikterna. Dessa konflikter är konkreta och därför lättare att samtala om med de barn och pedagoger som deltar i studien.

När vi hädanefter skriver om konflikter så är det med tyngden i det begrepp Thornberg förklarar som en mellanmänsklig konflikt.

Pedagoger hanterar konfliktsituationer olika i förskolan och därför ser pedagogers konflikthantering olika ut. Ilse Hakvoort (2012) förklarar att begreppet konflikthantering handlar om hur någon agerar när den hanterar en konflikt. Pedagogers definition av konflikt påverkar dessutom hur hen väljer att hantera konflikter i förskolan. Om pedagoger ser på konflikter som dåliga och destruktiva ser även hanteringen av dessa annorlunda ut, till skillnad från om pedagoger ser konflikten som givande och konstruktiv.

2.6 Kränkning

Begreppet kränkning förtydligar Öhman (2008) då hon menar att det är “ett uppträdande som sätter den andres värdighet ur spel” (s. 13). Kränkningar kan ske på olika sätt; vara verbala eller ickeverbala, fysiska eller psykiska, de kan vara tydliga eller svåra att upptäcka och de kan även vara medvetna eller omedvetna. Öhman beskriver vidare att kränkningar har en yttre och inre dimension. Den yttre är de tecken som individen visar medan den inre dimensionen är individens subjektiva egna upplevelse av kränkningen. Hur en kränkning upplevs är individuell och det är endast individen själv som kan avgöra om det är en kränkning eller ej. Barn- och elevombudet Lars Arrhenius (2011) menar att förskolan ofta glöms bort i arbetet mot kränkningar då kommuner istället riktar sitt fokus mot skolan.

9

Vidare lyfter Arrhenius att små barn på förskolan kan ha svårt att berätta om kränkningar då deras språk inte är tillräckligt utvecklat. Han menar att det är extra viktigt att vara lyhörd mot barns signaler på förskolan för att upptäcka kränkningar. Om en pedagog förbiser ett kränkt barn så kan barnet uppleva sig dubbelt kränkt. Enligt Skollagen 6 kap. 9

§ får ingen personal utsätta ett barn för kränkande behandling. Denna lag innefattar inte bara pedagoger utan all personal som är verksamma på förskolan (Skolverket, 2014). Efter att lagen trädde i kraft år 2006 genomförde Skolverket (2009) en undersökning genom intervjustudier med barn, elever och studerande. Syftet var att ta reda på deras uppfattning om diskriminering, trakasserier och annan kränkande behandling. Skolverkets resultat visar att barn, elever och studerande har bristfälliga kunskaper om denna lag vilket gör att de i sin tur har svårt att hävda sina rättigheter.

3. Tidigare forskning

Här återges tematiskt den forskning vi tagit del av. Tematisering är ett sätt att klargöra intressanta och relevanta områden i ett ämne (Trost, 2005). Vi har därför valt rubriker utifrån studiens frågeställningar.

3.1 Hur barn upplever och påverkas av tillrättavisningar och skäll

Pedagogers sätt att kommunicera vid gränssättning påverkar barns upplevelser av att bli visade till rätta. Olika känslor väcks hos barnet beroende på vilket sätt pedagogen väljer att uttrycka sig. Öhman (2008) förklarar att när pedagoger skäller eller tillrättavisar barn så kan de uppfatta det som att relationen mellan dem bryts. Om ett barn skulle lämnas ensamt efter en sådan situation finns det inget utrymme för positivt lärande eftersom barnet på egen hand får hantera de starka känslor som kan uppstå. Det är alltid pedagogens ansvar att se till att relationen återupptas samt att barnet förstår att hen är respekterad och omtyckt av pedagogen trots konflikten. Resultatet i Baes (2012) studie visar att pedagoger som sätter gränser på ett abrupt och strikt sätt får barnet att känna sig förvirrat och skamset. En pedagog som uppmärksammar och läser av barnets reaktion, kan ta ansvar över sitt misstag genom att visa empati och ge barnet upprättelse. En sådan situation visar på att vi inte är mer än människor menar Bae. Jesper Juul och Helle Jensen (2002/2003) menar att pedagoger som yrkespersonligheter måste göra medvetna etiska överväganden i sina professionella relationer till barn. De hävdar att förskolans pedagogiska mål som uttrycks genom ramar, regler och metoder inte ska gå före barns personliga gränser. Juul och Jensen påpekar att situationer där barn avvisas från pågående aktivitet riskerar att såra barns integritet, då barnet känner förödmjukelse.

Sigsgaards (2003) forskning i Skældud-projektet syftade till att få kunskap om utskällningsmetodens utbredning och skadeverkan. I de barnintervjuer som genomfördes i projektet framkom barns upplevelser av pedagogers skäll; “jag har ont inuti mig” (s. 29),

“jag gråter” (s. 29), “det känns som om alla tittar på mig, det känns pinsamt” (s. 30),

“ganska dåligt -det har skrikits så mycket” (s. 30), “inte så bra -jag kommer bli ledsen” (s.

30), “så att öhh… jag tänker: Lämna mig ifred någon gång. Så har jag det” (s. 30).

10

Resultatet i Skældud-projektet lyfter även barns olika förklaringar till varför de vuxna skäller, trots att de vuxna själva sagt att det är fel att skälla. Barnens uppfattning är att det är de själva som är problemet och att de vuxna skäller för att de måste. När barnen får frågan varför de vuxna skäller är några av svaren “för att barnen är dumma” (s. 137), “de vuxna bestämmer själva om de vill skälla eller inte” (s. 138), och “för att de är starkast” (s.

139). Ett barn menade också att vuxna skäller på de barn som de inte tycker om. Inget barn under Skældud-projekt ifrågasatte pedagogernas rätt att skälla.

När pedagoger tillrättavisar barn hanteras det på olika sätt, beroende på hur känsligt barnet är för kritik från vuxna. Öhman (2008) har gjort observationer i förskolan och hon återger att barn som tillrättavisas inför andra barn känner sig förödmjukade. De känner skam och för vissa övergår det i ilska. Det är relativt vanligt att skamkänslan övergår till ilska eftersom skamkänsla upplevs som olidlig. Rantalas (2016) resultat visar att barn inte alltid får visa alla känslor. Barn som upplevs arga då de gör motstånd eller förhandlar i en situation vägleds bort från den känslan. Situationen kan utspela sig både mellan barn eller mellan barn och pedagog. Pedagogen vägleder inte barn att lära sig hantera ilska utan att den känslan inte accepteras. För att barn ska kunna lära sig hantera sina känslor menar Öhman (2008) att barn måste ges utrymme och tillåtelse att känna alla sina känslor, även frustration och ilska. Juul och Jensen (2002/2003) anser att pedagoger har en vanlig men overklig tanke om att barn ska kunna tänka sig till social kompetens. Vid ett intervjutillfälle i deras studie förklarar ett förskolebarn att man bara får vara sur om man har anledning, men att de vuxna bestämmer om man har det eller ej. Detta är enligt Juul och Jensen tydliga tecken på när vuxnas definitionsmakt missbrukas. Vuxna måste istället, genom sitt ledarskap hjälpa barnen att förstå vad som är rätt och fel menar Juul och Jensen.

Barnen i Skældud-projektet (Sigsgaard, 2003) berättar om sina upplevelser av hur pedagogerna ser ut när de skäller “ganska sur mun och rynkor i pannan… och så står hon och stirrar ner på den som gjort något” (s. 140) och “...tittar en jättedjupt i ögonen, jätte, jättedjupt” (s. 140). Vidare förklarade barn att de försökte skydda sig genom att inte lyssna när de vuxna blev arga. Men barnen menar att det är svårt. Pedagoger i Skældud-projektet agerar olika mot barn när tillsägelsen resulterar i gråt. Vissa menar att barnen inte ska tröstas för att det motverkar själva tillrättavisningen. Vid regelöverträdelse visar barnen i projektet inte en förvåning över att pedagogerna skäller på dem. Sigsgaard poängterar däremot att när barn får skäll utan att förstå vad de gjort visar de ett beteende av vanmakt och förvåning.

3.2 Pedagogers upplevelser av att visa tillrätta och sätta gränser

Pedagoger upplever stress när det uppstår konflikter mellan barn och menar att konflikterna ofta uppstår när det händer mycket annat i förskolan. Detta visar resultatet i Emelie Andréassons och Jennie Wendefors (2011) examensarbete om barns och pedagogers konflikthanteringsstrategier. Vidare visar deras resultat att pedagogerna känner sig otillräckliga i dessa situationer då de inte känner att de kan ge varje barn den tid de behöver. Samtliga pedagoger i undersökningen menar att struktur och rutiner i förskolans

11

vardag är orsaken till att vissa av konflikterna mellan barn uppstår. I ett annat examensarbete (Enerhall & Forsman, 2014) har intervjuer med förskollärare genomförts med syfte att undersöka hur pedagoger anser att de arbetar vid konflikter i förskolan.

Resultatet visar att pedagoger upplever barns konflikter som frustrerande och att känslorna ibland tar överhand. En av pedagogerna menar att när de egna känslorna tar över så höjer hen rösten, trots att det inte är pedagogiskt. Pedagogen lyfter även att hen avvisar barn som en tillfällig konfliktlösning. Ett värderande språk kan ofta komma till uttryck i en stressad situation menar Öhman (2008). När pedagogen är känslomässigt utsatt, känner sig trött, slutkörd eller stressad märks det på jargongen i språket. Enligt Öhman är pedagogens ansvar för samtalsklimatet det absolut viktigaste men i ett tillstånd likt det som beskrivs ovan orkar pedagogen inte alltid ta detta ansvar.

3.3 Pedagogers kommunikation och agerande vid konfliktsituation

Tidigare forskning pekar på olika kommunikationsmönster när pedagoger visar barn till rätta i förskolan. Pedagoger som har fokus på barns uppträdande och tillkortakommanden samt visar irritation och ger barnen negativa kommentarer, har ett mönster som Berit Bae (2012) kallar för narrow pattern (smalt kommunikationsmönster). Öhman (2008) styrker Baes teorier om pedagogers snäva kommunikationsmönster och menar att det karaktäriseras av tillrättavisningar samt att språket används för att utöva makt över barn. I Rantalas (2016) doktorsavhandling vill hon bland annat ta reda på hur kommunikationsmönster gestaltas eftersom det präglas av fostran. Hon analyserade 2109 vägledande yttranden från pedagoger som hon observerat i förskolan. Resultatet visar att drygt 70 procent av dessa yttranden består av direkt vägledning i form av tillrättavisningar.

Knappt 30 procent består av indirekt vägledning vilket innebär vägledning med beröm, frågor eller avledning. Resultatet visar även att barn ges olika vägledning i olika situationer vilket gör vägledningen både situation- och kontextbunden. I samlingen förväntas barnen sitta tysta och fokuserade medan barnen förväntas vara aktiva och självgående i hallen.

Rantala menar att det som ligger bakom en pedagogs vägledning styrs av en sanningsregim. Sanningsregimer kan förstås som de förväntningar pedagogen ställer på barns uppförande. Rantala lyfter en vanligt förekommande situation i förskolan där barnen uppmanas städa efter sig. Hon menar dock att det ofta sker utan någon förklaring eller vägledning. Flera av de förskolor som observerats använde endast en signal eller klocka.

Rantalas doktorsavhandling visar ett resultat där den vanligaste vägledningen är genom direkta tillsägelser. Förskolans samlingsstund resulterade i 428 vägledningar varav 344 av dessa var direkta tillsägelser. I förskolans hall, under på- och avklädning, var det 259 direkta tillsägelser av 371 vägledningar.

Pedagogers syn på konflikter varierar och påverkar deras agerande i konfliktsituationer oavsett om konflikten sker mellan barn eller mellan pedagog och barn. Ilse Hakvoort och Elizabeth Olsson (2014) genomförde en studie som syftade till att lyfta lärares syn på läroplanens demokratiska uppdrag samt påvisa att det demokratiska uppdraget går att förena med konflikthantering. Resultatet i Hakvoort och Olssons studie visar att åtta av tio lärare har en övervägande negativ syn på konflikter som lärsituation, medan två av lärarna

12

såg på konflikter som en positiv lärsituation. Även i Carrie Silver och Dabra Harkins (2007) studie framgick det att majoriteten av pedagogerna hade en syn på konflikter som negativa och något de ville eliminera. I betydligt mindre skala var de pedagoger som såg konflikter som ett primärt lärtillfälle för barnen. Av resultaten att döma finns en oro hos Silver och Harkins. Trots att pedagoger har möjlighet att främja goda mellanmänskliga dialoger som kännetecknas av samarbete och ömsesidighet så visade det sig att pedagogerna oftare valde att agera impulsivt. Pedagogerna tillrättavisade genom enkelriktade kommandon, påståenden, hot och mutor.

Barns utveckling i konflikthantering påverkas av pedagogers agerande i konfliktsituationer.

Anita Vestal och Nancy Aaron Jones (2004) har forskat kring detta. Resultatet av deras forskning visar att pedagoger med utbildning i konflikthantering, hanterade konflikter mindre aggressivt och komplext. För att förstå konflikter måste det sociala och kompetenta uppträdandet förstås som olika byggstenar av känslor och mångfald. Pedagoger med kunskap om konflikter kan vara modeller, medlare och ledsagare samt visa på olika strategier för barnen i konfliktsituationer. Författarna pläderar också för vikten av att en individ tränas i konflikthantering. Att tränas i konflikthantering är en förutsättning för att individen ska kunna utveckla social kompetens.

3.4 Framgångsrika sätt att visa barn tillrätta

Barn i Skældud-projekt (Sigsgaard, 2003) tycker att de vuxna skulle kunna “säga det vanligt” (s.140) istället för att skälla. Sigsgaard framhåller att pedagoger i förskolan har ett ansvar som samtalspartner där deras handlingssätt påverkar både klimat och relationer till barn. Barn läser av pedagogers sätt att vara vilket bottnar i det pedagogen tänker. Öhman (2008) menar att pedagoger som utvecklar förmågan att se det bästa i barn och därmed ser möjligheter istället för hinder, kan ärligt ge barn sitt fulla stöd. Det är viktigt att bekräfta barns goda intentioner även om situationen mynnat ut i en konflikt. Det betyder att pedagogen låter barn berätta om sina tankar kring konflikten vilket Öhman anser viktigt i hanteringen av konflikter. Vidare tydliggör hon att genom att bekräfta barns syn på konflikten kan pedagogen sedan säga att det är själva handlingen som barnet utfört som inte är okej. Bae (2012) poängterar att öppna dialoger skapar ett klimat med respekt för barnens avsikter samt att barnen känner att de kan påverka sin situation. I Öhmans (2008) beskrivning av olika kommunikationsmönster finns, som motsats mot det snäva mönstret, även öppna kommunikationsmönster. Kommunikationsmönster som inrymmer känslomässigt språk, intoning och reflektion i sitt sätt att kommunicera kan skapa goda relationer och förutsättningar för goda samtal. Öhman anser att det pedagogiska arbetet till stor del handlar om att bli medveten och arbeta med kommunikationen. Både sin egen och den mellan barnen.

I Skældud-projektet (Sigsgaard, 2003) framkom det positiva aspekter av konflikthantering.

En sådan aspekt var när två pedagoger valde att samarbeta i en konflikt mellan två barn.

När två pedagoger gav varsitt barn uppmärksamhet ledde det till att barnen fick bearbeta konflikten lugnt och sansat. Både barn och vuxna gavs tid att tänka och barnen kände sig

13

bekräftade genom att bli lyssnade på. Pedagogerna i Skældud-projektet lyfte att de ofta hamnar i en dubbelroll när det är konflikter mellan barn. De menar att det är svårt att visa ett barn tillrätta och samtidigt trösta ett annat barn. I slutet av Skældud-projektet kommer pedagogerna fram till att de vuxna på förskolan ska sluta att döma barnen och försöka se vad som finns bakom barns handlingar och ord. De ställde sig frågan “vad vill barnet mig?” (s. 40) eller “vad är det som pågår mellan dessa två barn just nu?” (s. 40). Detta förbättrade relationerna mellan barn och pedagoger. I Skældud-projektet kom pedagogerna även fram till tre kriterier som skulle uppfyllas för att barn skulle visas tillrätta på ett bra sätt. Det pedagogerna vill ha sagt, ska sägas utan att barnet känner sig nedtryckt, den vuxna ska reagera på barnets handling (inte på barnet) och barnet ska ges möjlighet att föra dialog med pedagogen (Sigsgaard, 2003).

I situationer som genererar mycket tjat, där pedagoger gång på gång måste säga till barn, kan det vara bra att pedagogen funderar över hur informationen förmedlas. Öhman (2008) förklarar att pedagoger måste vara tydliga och konkreta i sin kommunikation och undvika negationer eftersom det är svårt för barn att tolka. För att undvika tjat bör pedagogen enligt Öhman ge barn konkreta uppmaningar som är lätta för dem att förstå. Såsom “Håll i styret med båda händerna!” (s. 139) istället för det svårtolkade uttrycket “Var försiktig!” (s. 139) när ett barn till exempel vinglar på en cykel. Öhman ser en vikt i att pedagogen verkligen menar det hen säger och bara ge de uppmaningar som verkligen är nödvändiga. En överkonsumtion av uppmaningar är inte eftersträvansvärt. Fokus bör istället ligga på att uppmuntra barn när situationer fungerar bra.

4. Metod

I detta kapitel redogörs och diskuteras studiens forskningsansats, metodval, urval, studiens generaliserbarhet, genomförande, etiska aspekter, datainsamling samt reliabilitet och validitet.

4.1 Hermeneutiken som forskningsansats

Per-Johan Ödman (2007) återger att ordet hermeneutik kan spåras tillbaka till det antika Grekland och ordets bas återfinns i gudanamnet Hermes. En av Hermes uppgifter var att agera budbärare mellan gudar och dödliga, men för de dödliga var det många gånger svårt att tolka Hermes budskap. Ödman återger vidare att ur denna historia kommer det grekiska verbet hermeneuein som betyder att tolka och att hermeneutik på den tiden byggde på tydning och tecken av text. Även idag bygger den hermeneutiska metoden på tydning och tecken genom att den handlar om att tolka och förstå. Ödman förklarar att språket oskiljaktigt hör samman med människans livsvärld då det är en grundförutsättning för att förstå omvärlden.

Ödman (2007) menar att det sker ett dialektiskt samspel mellan forskare och undersökningsobjektet, till exempel det som sägs i intervju eller text. Detta samspel innebär att forskaren är subjektiv i sin tolkning i och med att forskarens tidigare kunskap

14

påverkar förståelsen. I arbetet med vår studie har det varit viktigt för oss att reflektera över hur den kunskap vi bär med oss sedan tidigare påverkar hur vi tolkar och skapar förståelse för intervjuer och transkriberad text. Det har även varit viktigt att diskutera den kunskap vi erhållit efter en intervju samt vilken förståelse som skapats inför nästkommande intervju.

Två av de frågeställningar som vår studie bygger på är hur barn och pedagoger upplever att bli visade tillrätta och att visa tillrätta. Genom intervjuer med barn och pedagoger sökte vi svar på dessa frågor och som undersökare ska det som sägs i intervjuerna förstås och tolkas. Därför var det naturligt för oss att anta hermeneutiken som forskningsansats då denna bygger på tolkning och förståelse. För att förstå någonting är sökandet efter betydelser eller sociala fenomen en viktig del men som även kan komplicera det hela. De sociala fenomenen är nämligen inte identiska för alla människor, vi förstår fenomen olika (Andersson, 2014). Ödman (2007) lyfter att tolkning och förståelse av omvärlden dessutom påverkas av de erfarenheter vi har med oss, något som inom hermeneutiken kallas för förförståelse. Likaså bär vi på en förförståelse när vi bearbetar insamlad data eftersom vi sedan tidigare har erfarenhet av förskolans verksamhet. En hermeneutistisk syn på förförståelse är i vårt fall en fördel. Kunskapen om förskolans verksamhet gör att vi lättare kan tolka och förstå pedagogers och barns svar i de intervjufrågor som ställs samt vid bearbetning av transkriberat textmaterial. Samtidigt kan denna förförståelse eller kunskap som vi bär med oss påverka tolkningen likt en fördom som bygger på förutfattade meningar. Hermeneutiken som forskningsansats håller sig därför skeptisk i sitt förhållande till sig själv (Ödman, 2007).

Ödman (2007) förklarar hermeneutikens tolknings- och förståelseprocess som en spiral.

Förståelse och tolkning är kunskap som byggs på för varje gång den omtolkas i ett nytt sammanhang. Ödman förklarar vidare att spiralen inte har en början eller slut och ny kunskap leder till ny förförståelse. I vår studie är detta centralt då vi vid varje analystillfälle av det transkriberade materialet inhämtat ny förståelse. Vid nästkommande analystillfälle har vi ny kunskap och ny förförståelse för materialet. Andersson (2014) menar att den spiralformade rörelsen även sker med förståelse för studieobjektets helhet och delar. Han poängterar att ökad förståelse för delarna skapar ökad förståelse för helheten. På samma sätt kastar den nya förståelsen för helheten åter ett nytt ljus på studieobjektets delar.

4.2 Metodval

Empirin som denna studie vilar på är hämtad genom kvalitativa samtalsintervjuer med barn och pedagoger i förskolan. Syftet och frågeställningarna vår studie bygger på, behandlar barns och pedagogers upplevelser vid tillrättavisningar. Jan Trost (2005) menar att det är lämpligt med en kvalitativ studie om det är upplevelser som ska studeras. Det är även ett lämpligt sätt för att förstå och hitta mönster i dessa upplevelser. Judith Bell (2014/2016) beskriver att intervju som metod har både fördelar och nackdelar. En av nackdelarna med intervjumetoden är att det tar mycket tid i anspråk och att det i korta projekt endast kan genomföras ett fåtal intervjuer. Ytterligare nackdelar med intervjuer är att det är en subjektiv metod som kan ge skeva resultat eftersom svaren ska analyseras och bearbetas, menar Bell. Fördelen med intervjuer är att en skicklig intervjuare kan ställa följdfrågor

15

vilket ger respondenten möjlighet att utveckla och fördjupa sina svar. Vidare förklaras att respondentens känslor och andra motiv kan följas upp i en intervju till skillnad från en enkätundersökning där endast skriftliga svar kan ges. Som författare av denna studie anser vi att intervjumetodens fördelar övervägt nackdelarna. För studien var det viktigt att vi kunde anpassa våra frågor samt läsa av eventuella ansiktsuttryck och kroppsspråk eftersom många av våra respondenter är barn födda 2011.

Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2012) förklarar att en respondentundersökning innebär att liknande frågor ställs till samtliga intervjuade i undersökningen och att det är de intervjuades tankar som är studieobjekten. Det finns två typer av respondentundersökningar, samtalsintervjuundersökningar och frågeundersökningar, och det är hur dialogen förs mellan intervjuare och svarsperson som skiljer dem åt. Esaiasson m.fl. (2012) menar att i en samtalsintervjuundersökning är det ett interaktivt samtal mellan intervjuare och svarsperson där det handlar om att kartlägga människors uppfattningar om ett område, där tankarna står i centrum för att forskaren ska kunna utveckla begrepp och definiera kategorier. Våra intervjuer hamnar i kategorin samtalsintervjuundersökningar eftersom vi samtalar med barn och pedagoger med syfte att höra deras upplevelser av att bli tillrättavisade eller att visa tillrätta.

Våra intervjufrågor till barn (Bilaga 3) och pedagoger (Bilaga 4) delades in i fyra teman (A, B, C och D). Under varje tema var syftet att ställa frågor som kunde ringa in ett specifikt ämne. Temaavsnitt B, C och D, byggde även på de svar som gavs i föregående teman. Barnen fick i tema A berätta vad de tycker är roligt och inte roligt på förskolan. I tema B ställdes frågor till barnen om vilka regler som finns på förskolan. Frågorna till barnen i tema C ringade in hur pedagoger agerar samt hur barnen upplever pedagogers agerande när barn inte följer de regler som de angett i tema B. Pedagogerna fick i tema A berätta om situationer där de anser det nödvändigt att visa barn tillrätta och sätta gränser. I tema B fick pedagogerna svara på frågor som gäller deras agerande i de situationer som återgetts i tema A. Frågorna i tema C syftade till att ringa in pedagogens känsla av sitt agerande i de situationer som angetts. Tema D innehöll frågor som utmynnade i att både barn och pedagoger gav förslag på sätt för pedagoger att visa tillrätta. Detta sätt att strukturera intervjufrågor kallar Bell (2014/2016) för strukturerad intervju. Dessa teman gav både barnen och pedagogerna möjlighet att, utifrån sin egen livsvärld beskriva vilka situationer det förekommer tillrättavisningar och gränssättning. Beskrivningar var sedan nyckeln för oss intervjuare att få svar på de frågor som var av större vikt för studiens syfte.

De gav även underlag till följdfrågor då vi kunde hänvisa till situationer som låg nära respondenternas verklighet. Våra intervjuer hade även segment av det som enligt Bell (2014/2016) tillhör en ostrukturerad intervju. Det betyder att vi även gav respondenterna utrymme att prata om det som var viktigt för dem.

Vi genomförde pilotstudier för att testa intervjufrågorna. Den första pilotstudien genomfördes med ett sexårigt barn för att försäkra oss om att frågorna som riktades till barnen var lätta att förstå. Den andra pilotstudien genomfördes med en vuxen person för att testa de intervjufrågor som riktade sig till förskolepedagoger. Fokus var att ta reda på om

16

frågornas formulering och ordningsföljd fungerade väl. Pilotstudierna gav oss kunskap om vilka frågor som visade brister i sin formulering eller i det sätt de förmedlades på. Frågorna korrigerades därefter. Bell (2014/2016) lyfter att den språkliga utformningen samt hur frågor är formulerade är av betydelse för hur respondenterna förstår och svarar på frågor.

Bell menar även att språkbruket självklart måste vara begripligt för respondenterna.

4.3 Urval

I studien har ett urval skett. Vi har valt bort förskolor som vi haft verksamhetsförlagd utbildning på och de förskolor där vi känner något barn eller pedagog privat. Resterande förskolor på Gotland, i enskild och regional regi, skrevs ut på en gemensam lista. Därefter lottades fem förskolor fram genom att en av oss sa ett nummer, den andre räknade på listan och stannade på det nummer som sades. Varannan gång räknades det uppifrån på listan med förskolor och varannan gång nedifrån. Två förskolor lottades fram för barnintervjuer.

En av dessa förskolor avböjde sin medverkan vilket resulterade i att endast fyra förskolor återstod. På en av de tre förskolor som lottas fram för pedagogintervjuer genomfördes därför även barnintervjuer. Förskolorna vi har besökt är belägna i tätorter på Gotlands landsbygd.

Vi planerade att genomföra åtta barnintervjuer där 16 barn skulle intervjuas parvis. På en av förskolorna genomfördes fyra intervjuer som planerat, totalt åtta barn deltog. På den andra förskolan blev ett barn hämtad tidigt vilket resulterade i två intervjuer där barnen intervjuats parvis och en intervju i grupp om tre. De 15 barn som ingår i studien är fem år eller ska fylla fem detta år. Valet att endast intervjua barn födda 2011 grundar sig i behovet av verbal kommunikationsförmåga vilket är en förutsättning vid en kvalitativ intervju.

Trost (2005) hänvisar till Agnes Andenæs som hävdar att det är stor skillnad mellan fyra- och femåringars förmåga att kommunicera. Femåringar har i större utsträckning ett mer utvecklat verbalt språk och även lättare att sätta sig in i intervjusituationen samt hålla koncentrationen, menar Andenæs. Detta resonemang måste även förstås i förhållande till individers olikheter då en fyraåring mycket väl kan ha de resurser som Andenæs kvalificerar hos femåringarna och tvärtom. Vi har valt att följa Andenæs syn på barns kommunikationsförmåga i förhållande till ålder och därmed valt att intervjua de barn som är eller ska fylla fem år. När Skolverket (2009) genomförde intervjuer med 96 förskolebarn kring kränkande behandling, valde även de att intervjua främst femåringar då de anser att kommunikationsförmågan utvecklas snabbt i denna ålder.

I studien ingår även intervjuer med tre pedagoger från tre olika förskolor. Vi kontaktade den framlottade förskolan via telefon och frågade om det fanns någon frivillig pedagog som ville ställa upp på en intervju. Det enda kriteriet för att delta var att pedagogen arbetar med barn födda 2011. Därefter bokades det in en tid och datum för intervjun. Vi har inte lagt någon vikt vid utbildningsnivå hos de pedagoger som blev tillfrågade då det inte ingår i vårt syfte med studien. Dock kunde vi i efterhand konstatera att samtliga pedagoger som deltagit i studien är utbildade förskollärare med cirka 30 års erfarenhet.

17

4.3.1 Generaliserbarhet

Esaiasson m.fl. (2012) beskriver att generaliseringar rör hur undersökningens resultat kan gälla i en större population. Vidare beskriver de att konkreta fall som tas upp i en studie ska kunna representera andra fall som inte tas med i studien. En hög generaliserbarhet i vår studie hade möjligen krävt fler intervjuer med barn och pedagoger. Dock visar tidigare studier på likartade resultat som vår studie vilket stärker generaliserbarheten. En annan faktor som påverkar omfattningen av arbetet är den relativt korta tidsram som inte gjort det möjligt att intervjua fler barn och pedagoger. Trots detta anser vi att vi har en viss generaliserbarhet då vi intervjuat femton barn från två olika förskolor och tre pedagoger från tre olika förskolor samt funnit samband och mönster i insamlad data.

4.4 Genomförande

Intervjuerna med barn har vi valt att genomföra i den förskola de vistas i. Det gör det lättare för den vuxna intervjuaren att skapa kontakt och lära känna barnen före själva intervjun, menar Barbro Johansson (2013a). Vidare menar hon att mötet med barnen ska ske på en arena där de känner sig hemma och intervjuaren är gäst. Detta bidrar till att få ut ett rikare material. Förutom att vistas i den miljö som barnen känner sig trygga i vid själva intervjutillfället, besökte vi även förskolan i förväg för att bekanta oss med barnen, framförallt för att barnen skulle få en chans att bekanta sig med oss.

Det finns kriterier som bör övervägas i planeringen och genomförandet av barnintervjuer för att intervjun ska fungera bra och ge svar på forskningens frågor. Barbro Johansson (2013b) förklarar att det finns en strukturell ojämnhet mellan barn och vuxna. Det betyder att i egenskap som vuxen eller barn har vi vissa positioner i förhållandet till varandra.

Dessa positioner kan bli stora hinder vid en intervju där den vuxne intervjuar barn. För att intervjun ska bli så rik på information som möjligt bör dessa ojämnheter slätas ut så gott det går. Johansson tar upp vissa faktorer som kan bidra till en jämnare och tryggare intervjusituation. Hon menar att intervjuaren måste se barnet som expert på det ämne som undersöks vilket var något vi tog vi fasta på när vi intervjuade barnen. Vi förklarade syftet med intervjuerna för barnen och att vi valt att prata med dem, just för att de är experterna på ämnet. Ingen annan vet hur det är att vara barn, så bra som barnen själva.

Att låta barn intervjuas i par eller grupp jämnar ut strukturella skillnader med tanke på att antalet barn är fler än den vuxna intervjuaren (Johansson, 2013b). Vi valde, trots detta att sitta med båda två under samtliga intervjuer. Vi insåg att vi tillsammans skulle kunna åstadkomma mer än om vi intervjuat på varsitt håll. Vi kunde dramatisera fiktiva situationer för att tydliggöra våra frågor samt skapa en avslappnad och tillåtande atmosfär.

Vi valde att intervjua barnen i par samt i en grupp om tre vilket enligt Johansson (2013b) är en fördel då barnen kan söka stöd hos varandra. En annan fördel med att intervjua barn i grupp är att det kan bidra till en diskussion som inte skulle inträffat om intervjuaren varit ensam med ett barn. En diskussion som kan vara av värde för studien. Barnen i vår studie har indirekt påverkat varandras svar och öppnat upp varandras tankegångar. Pedagogerna som arbetade på de två förskolorna hjälpte oss att dela in barnen parvis eftersom de har

18

mer kunskap om barnens sociala relationer samt vilka barn som känner sig trygga med varandra. I intervjuerna tog, i de flesta av fallen, det ena barnet mer talutrymme än det andra. I några av fallen har ett av barnen endast yttrat ett fåtal ord.

Intervjuarens placering i förhållande till barnen samt barnens placering i förhållande till varandra spelar också roll vid det aktuella intervjutillfället. Det bidrar till den relation som skapas mellan individerna (Johansson, 2013b). Vi valde att strategiskt placera oss lägre än barnen. Vid intervjuerna i den första förskolan, fick barnen välja om de ville sitta på en stol (barnanpassad storlek) eller på golvet. Vi placerade oss därefter lägre i förhållande till barnen vilket resulterade i att vi satt och låg på golvet. I den andra förskolan hölls intervjuerna i ett samtals- och läsrum avskilt från de två avdelningar där barnen befann sig.

Efter varje intervju följde vi med barnen tillbaka till avdelningen och hämtade nästa par som skulle intervjuas. Barnen gick först och fick därmed visa vägen samt trädde först in i rummet för att ta plats. Vid detta tillfälle valde samtliga barn att sätta sig i soffan och vi satte oss på golvet bredvid soffbordet.

Under några av intervjuerna användes bildstöd i form av “smileys”, små gula ansiktsfigurer som fick symbolisera olika känslområden. Detta användes som ett hjälpmedel i syfte att underlätta möjligheterna för barnen att uttrycka sig. Bildstöd kan enligt Johanson (2013b) fungera som en ersättare till det verbala språket. Smileysarna fungerade som backup som vi endast använde vid de tillfällen barnen hade svårt att förklara sina tankar med ord. När vi upplevde att det blev svårt för barnen att svara på frågorna, förklarade vi även att det inte fanns några rätta svar. Likt Johanssons återgivning av Berry Mayalls nyckelfråga “hjälp mig som vuxen att förstå hur det är att vara barn” (s.

69), förklarade vi för barnen att vi behövde deras hjälp för att förstå hur det är att vara barn i dessa situationer.

Pegagogintervjuerna genomfördes på pedagogernas olika arbetsplatser i ett rum avskilt från barngrupp och verksamhet. Pedagogen fick själva välja den plats i förskolan hen ansåg lämplig för samtalet. På samtliga pedagogintervjuer valde vi att medverka båda två, då vi anser att det genererar fler fördelar än nackdelar. Trost (2005) anser det fördelaktigt att vara två vid en intervju då intervjuarna kan komplettera förståelsen av respondentens svar.

Han poängterar dock att de två intervjupersonerna måste vara samspelta, för att det inte ska ha motsatt effekt. Vi gick in med ett ödmjukt förhållningssätt och förklarade att vi värdesätter pedagogernas ärlighet och förklarade att vi inte var där för att döma. Trost uppger även att det vid känsliga ämnen kan vara en fördel med två intervjuare för att bygga upp ett förtroende. Till skillnad från barnintervjuerna hade vi inte lika lång mjukstart med pedagogerna. Vi inledde samtalet med lite “småprat” och informerade om studiens syfte.

Pedagogen fick sedan ta del av och skriva under vårt sammanställda formulär med information om rättigheter och syfte (Bilaga 2). Därefter skrev vi på samma formulär. Den första och inledande frågan handlade om att ringa in de situationer som pedagogen upplever att den behöver visa barn tillrätta. Frågan var formulerad och ställdes på ett sätt som gjorde att pedagogen fritt kunde berätta om dennes upplevelser. Något som Trost ser som ett bra sätt att inleda på.

19

Vi försökte i största möjliga mån undvika att ge värderande respons som hade kunnat leda till att pedagogen inte svarat ärligt, utifrån sina egna erfarenheter. Däremot valde vi att bemöta respondentens svar med uppmuntran. Enligt Trost (2005) motiverar detta till att respondenten vill fortsätta berätta. För att minimera risken för feltolkning av respondentens svar, ställde vi det som Esaiasson m.fl. (2012) beskriver som tolkande frågor. Dessa frågor innebär att intervjuaren stämmer av med respondenten för att försäkra sig om att svaret har förståtts rätt. Vi ställde frågan “har jag förstått dig rätt om…” när vi fått ett otydligt eller svårtolkat svar. Däremot menar Trost att intervjuaren ska undvika att sammanfatta under en pågående intervju. Avbrotten kan uppfattas som olustiga och respondenten kan av artighet välja att hålla med om sammanfattningen.

4.5 Forskningsetiska principer

I undersökningen har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (u.å.) fastställda

forskningsetiska principer. Vetenskapsrådets fyra huvudkrav på forskares undersökningar syftar till att ge forskaren insikt i sitt ansvar som forskare. Informationskravet innebär att respondenterna måste informeras om projektets syfte samt vilken roll och vilka rättigheter den medverkande har i studien. Samtyckeskravet innebär att deltagare själva bestämmer över sin medverkan. Majoriteten av våra deltagare är under 15 år vilket kräver samtycke om deltagande från vårdnadshavare. Konfidentialitetskravet innebär att alla

personuppgifter i en undersökning förvaras på ett sätt så att obehöriga ej kan ta del av dem.

Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet i forskningen endast får användas i forskningsändamål. Dessa fyra huvudkrav skyddar deltagarna om en konflikt skulle uppstå.

Att informera deltagare både skriftligt och muntligt är en fördel för båda parter menar Bell (2014/2016). De skriftliga avtalen försvarar inte bara respondenternas rättigheter, de skyddar även intervjuaren vid en eventuell konflikt, eftersom informationen tydligt framförts och godkänts med respondentens underskrift. I vår studie har både muntlig och skriftlig information, med utgångspunkt i Vetenskapsrådets huvudprinciper, gått ut till deltagarna. Den skriftliga information som rör barnen i studien har delgetts till

vårdnadshavare tillsammans med en blankett om vårdnadshavares samtycke till deras barns deltagande (Bilaga 1). Barnen har vid varje intervjutillfälle fått frågan om de vill delta samt informerats om sina rättigheter muntligt med ett barnanpassat språk.

4.6 Insamling och bearbetning av data

Intervjuerna har tagits upp via ljudinspelning på en smartphone vilket gav oss möjlighet att lyssna på samtalet flera gånger i efterhand. De sju barnintervjuerna gav totalt 119 minuter ljudinspelning och de tre pedagogintervjuerna gav 86 minuter ljudinspelning. Trots att vi spelade in intervjusamtalen så fördes anteckningar med penna och papper. Eftersom vi är ovana intervjuare, följer vi Esaiassons m.fl. (2012) rekommendation att skriva anteckningar även om intervjun spelas in. Esaiasson m.fl. menar att intervjufrågorna inte rivs av för snabbt när det även förs anteckningar. Bell (2014/2016) poängterar att ljudinspelningar är viktiga om det ska göras en innehållsanalys efter intervjutillfället där svaren ska kategoriseras. Hon menar att det är lättare att kategorisera när det går att lyssna

20

på samtalen flera gånger. Bell lyfter att en nackdel med ljudinspelningar är att det kan hämma ärligheten i svaren hos respondenterna samt att det inte kan förväntas att alla svarspersoner godkänner ljudinspelningen. Det är av vikt att den intervjuade känner sig bekväm med ljudinspelningen menar Esaiasson m.fl. (2012), annars riskerar det att bli mer till ett hinder än till en fördel. Samtliga respondenter godkände ljudinspelning i vår studie.

Vid en av de tre pedagogintervjuerna upplevde vi att respondenten pratade mer öppet och ärligt när vi stängt av ljudinspelningen. Trost (2005) menar att detta kan bero på att respondenten slappnar av när intervjun officiellt är över och då kommer på mer att säga.

Ljudinspelningarna transkriberades vilket betyder att vi lyssnade på inspelningarna och skrev alla frågor, svar och uttryck i textform. Transkriberingen resulterade i totalt 134 sidor textmaterial som sedan analyserades för att hitta mönster i barns och pedagogers svar. Vi färgmarkerade relevanta delar av det transkriberade textmaterialet och sammanställde detta under rubriker utifrån studiens frågeställningar. Detta resulterade i sju sidor textmaterial från pedagogintervjuer samt fem sidor textmaterial från barnintervjuer. I linje med hermeneutikens förståelse- och tolkningsprocess kunde vi åter analysera textmaterialet i delar för att skapa en ny förståelse för helheten. Utifrån detta författades sedan en helhet i form av resultat. I intervjuerna framkom ytterligare intressant information som återges under resultatavsnittet, Regler och gränssättning. Vidare resonemang av informationen görs i Diskussion. Vid flera tillfällen under tiden vi sammanställt data och sammanfattat detta till ett resultat, har vi påmint varandra om att endast återge det som sagts i samma kontext som den gavs. Detta för att minimera risken för skevhet. Bell (2014/2016) menar att det finns många orsaker som kan skapa skevhet eller bias. En av dessa kan vara värderingar som, medvetet eller omedvetet, påverkar resultatet. En riskerande faktor som kan leda till detta är när forskaren är djupt engagerad i det ämne som undersöks. Detta är en faktor som vi varit tvungna att förhålla oss till i denna studie då förförståelsen likt en fördom kan påverka studiens olika processer (Ödman, 2007).

4.7 Reliabilitet och validitet

Bell (2014/2016) förklarar att reliabilitet är ett mått på hur tillförlitligt ett tillvägagångssätt är. Hon menar att den metod som väljs för insamling av empiri kritiskt måste granskas för att avgöra om metoden är tillförlitlig i förhållande till det som ska studeras. Hon förklarar även att reliabilitet uppnås om ett tillvägagångssätt vid olika tillfällen fungerar likvärdigt. I vår studie intervjuades en av pedagogerna på en av de förskolor där vi även intervjuat barn.

Detta kan påverka reliabiliteten eftersom den intervjuade pedagogens svar kan påverkas av det faktum att barnen på samma avdelning kommer yttra sig om pedagogers sätt att visa tillrätta. De tre pedagogintervjuerna har därför inte blivit helt likvärdiga. Två av pedagogintervjuerna har skett utan anknytning till studiens urval av barn. En av de intervjuade pedagogerna har direkt koppling till barnen som intervjuats på den ena förskolan eftersom pedagogen arbetar med barngruppen. Den intervjuade pedagogen visade en viss nervositet vid intervjutilfället samt en nyfikenhet över barnens intervjusvar.

Vi upplevde även att pedagogerna på den andra förskolan var nyfikna och nervösa över

21

barnens svar vilket stärker vår teori om att den förstnämnda pedagogen blivit påverkad av situationen.

I vår studie har vi valt att göra kvalitativa samtalsintervjuundersökningar med barn och pedagoger för att ta reda på deras uppfattningar och upplevelser om gränssättning. Genom att intervjua barn har vi närmat oss barns perspektiv vilket har gett oss ett barnperspektiv i frågan om hur barn upplever att bli visade tilrätta. Detta stärker relabilitet då det är en av studiens frågeställningar. Bell (2014/2016) återger en definition av validitet och menar att det är ett mått på om en fråga beskriver det en vill att den ska beskriva. Vi valde att genomföra pilotstudier för att säkerställa att intervjufrågorna var tillräckligt väl formulerade. Genom pilotstudierna kunde vi kritiskt granska intervjufrågorna vilket bidrar till studiens giltighet, validitet. Vid analys av insamlad data märkte vi dock att det var svårt för både barn och pedagoger att samtala om upplevelser och känslor. Vi anser därför att våra intervjufrågor borde haft ännu tydligare fokus på detta område. Sammantaget har studien god validitet då vi undersökt det som ska undersökas samt att resultatet har givit svar på de frågor som ska besvaras.

5. Resultat och analys

5.1 Barnintervjuer

Barnen i studien benämner förskolans pedagoger som fröknar. I resultatavsnittet återges därför pedagoger ibland som fröknar. Benämningarna är olika men betydelsen identiska.

Svaren på frågorna i tema A har vi valt att inte redogöra för eftersom syftet med dessa frågor var att öppna upp för ett avslappnat samtal samt ge ingång för kommande frågor.

5.1.1 Barns upplevelse av pedagogers tillrättavisning och vägledning

Majoriteten av barnen i studien upplever att fröken låter eller ser arg ut när hen säger till vid ett regelbrott. Två av barnen beskriver det som att fröken känner sig arg. Pedagogernas arga tillsägelser, med höjda röster medför att barnen känner sig ledsna, rädda och inte trygga. Ett barn uttryckte att “det känns bara ont i hjärtat då”. Resultatet visar att barnen uppfattar pedagogernas tillrättavisning på det vis som Öhman (2008) och Bae (2012) beskriver som snäva kommunikationsmönster. Ett annat barn uttrycker att fröken skäller.

Ytterligare ett barn instämmer genom att berätta att alla barn har fått skäll. Samma barn kunde ibland känna sig förvirrad eller arg när fröken skällde. Detta stämmer överens med ett barns reaktioner i Baes (2012) artikel. Barnet kände sig förvirrad och skamsen när pedagogens gränssättning skedde på ett abrupt och strikt vis.

På frågan hur det känns när fröken blir jättearg svarar ett av barnen “ingen känsla”.

Därefter svarade samma barn skämtsamt “blir glad när dom skäller på mig”. När vi sedan plockar fram bildstöd svarar barnet på samma fråga genom att peka på den smileyn som symboliserar ledsamhet. Två barn förklarar att när någon blir tillsagd blir de rädda och vill gömma sig. De blir rädda att samma sak ska hända dem. Enligt två av barnen säger fröken