Digitaliseringen, leken och lärandet

Förskolans digitala vardag

Digitaliseringen, leken och lärandet

Henrik Taavo

Förskollärare 2021

Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

Omslagsfoto: Jelleke Vanoteeghem Luleå tekniska universitet, 2021 Henrik Taavo

Handledare: Niclas Ekberg

Abstrakt

Syftet med studien var att utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv på barn och teknik redogöra för och diskutera kring digitala verktygens användning i förskolan samt digitala verktygen och digitaliseringens påverkan på förskollärares förhållningssätt till lek och lärande.

Detta gjordes utifrån både kvalitativa intervjuer med två förskollärare över Zoom och Microsoft Teams samt enkäter över e-mail med tre förskollärare där datan analyserades, tematiserades och presenterades utifrån den tematiska analysmodellen.

Resultaten i studien visade på förskollärares positiva förhållningssätt till digitala verktyg samt verktygen som en värdefull resurs i vardagen, både för förskollärare i sitt arbete för att uppnå läroplanens mål genom exempelvis dokumentation samt för barn både i lek- och lärprocesser.

Trots detta betraktades den pedagogiska användningen av digitala verktyg i förskolan som utmanande och oklart där synen på verktygen som “barnvakt” samt bristen på pedagogiska applikationer är bidragande faktorer. Det fanns även en syn på digitala verktygens och digitaliseringens påverkan som negativ där den digitala leken ansågs ta för stor plats i jämförelse med den klassiska leken och hämna barns sociala utveckling.

Slutsatsen att dra utifrån resultatet är att den pedagogiska användningen av digitala verktyg i förskolan är inadekvat och digital kompetensutveckling hos förskollärare krävs för att kunna tillvarata verktygens fulla pedagogiska potential.

Nyckelord: Digitala verktyg, digitalisering, digital kompetens, lek

Förord

Det här arbetet tog längre tid än beräknat med många långa dagar och sena nätter framför dokumentet med flikar om forskning så långt ögat kan nå i webbläsaren och mer genomläst kurslitteratur än jag kunde ana men nu är det klappat och klart. Trots den långa

arbetsprocessen kommer jag se tillbaka med värme och positivitet på denna tid eftersom allt det ledde till ett arbete jag kan vara stolt över och kalla mitt eget.

Tack till:

Mina föräldrar vars stöd jag alltid kunnat räkna med i livet och under min studietid Min handledare Niclas som troligtvis fått utstå mer e-mail och frågor än en handledare någonsin borde få

Mina studie- och seminariekamrater Liza och Katja, eran feedback och insikter

under seminarierna var till stor hjälp under arbetets gång

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och forskningsfrågor ... 3

3. Bakgrund ... 4

3.1 Digitala verktyg och deras användning i förskolan - med förankring i styrdokument och lagar... 4

3.1.1 Barns matematiska lärande genom digitala ve rktyg ... 6

3.1.2 IKT och me diepedagogik i förskolans teori och praktik... 6

3.2 Digitalisering och digital kompetens - en generations- och samhällsfråga... 7

3.2.1 Leken och dess betydelse - både klassisk och digital ... 9

3.3 Tidigare forskning om digitala ve rktyg i förskolan - både lek och lärande ... 10

3.3.1 Gamification ... 11

4. Teoretiska utgångspunkter ... 14

4.1 Socialkonstruktionism ... 14

5. Metod... 16

6. Resultat ... 23

6.6 Förskollärares konstruktione r av lekens olika former... 25

6.7 Förskollärares konstruktione r av den klassiska leken ... 25

6.8 Förskollärares konstruktioner av den digitala leken samt relationen mellan digitalisering och lek ... 25

7. Diskussion ... 27

7.1 Metoddiskussion... 27

7.2 Resultatdiskussion... 28

7.3 Slutsatser och implikationer ... 32

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 33

Referenslista ...A

Bilagor ... I

1

1. Inledning

Vårt samhälle idag är ytterst digitaliserat och förskolan är inget undantag. Barn möter och använder i allt tidigare ålder digitala verktyg i både lek- och lärsyfte, vilket leder till det inte längre är en fråga om förskolan ska ta tillvara på dessa utan istället ett måste. Detta ställer krav på förskollärares digitala kompetens och verksamheten att kunna ta tillvara på den digitala tekniken och de digitala verktyg som barn möter i hemmet och på förskolan utifrån pedagogiska riktlinjer och mål. Skolverket (2018a) definierar förskolans ansvar kring digital kompetens som

“Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen ” (Skolverket, 2018a, s.9). Olofsson, Fransson och Lindberg (2019) samt Marklund (2015) argumenterar för förskollärares digital kompetens som vital för att kunna tillvarata digitala verktygens fulla potential i förskolan. Den senaste läroplanen lpfö 2018 är den första versionen där digitala verktyg nämns ordagrant, innan det har målen kring deras användning varit tolkningsfrågor. Ett exempel på detta är läroplanen från 2016 där informationsteknik lyfts som redskap i barns skapande (Skolverket, 2016). Skolverket (2018a) mål redogör för digitala verktygens plats i verksamheten som självklar där barnen bland annat ska få tillgång till digitala verktyg i syfte att gynna sin allmänna kognitiva utveckling och lärande. Skolverket (2020) beskriver surfplattan som ett exempel på ett digitalt verktyg som kan användas i förskolan utifrån målen och riktlinjerna i Skolverket (2018a). Utbildningsdepartementet (2017) lyfter tillgängligheten för digitala verktyg på förskolan utifrån passande kontexter som vital.

Svärdemo Åberg & Insulander (2017) argumenterar för att förskolan förändras i samma takt som samhället förändras, där förskolan konstrueras som en verksamhet som ska lösa framtida problem och svara på frågor genom att utbilda den nya generationen världsmedborgare till rådande och framtida samhällssituationer. Trots styrdokumentens mål och synen på förskolan som framtida problemlösare finns en osäkerhet hos förskollärare kring digitala verktyg i verksamheten. Dong (2016) redogör för bristande digital kompetens hos förskollärare när det gäller att tillvarata digitala verktyg i lärsituationer medan Lindahl och Folkesson (2012) argumenterar att ett möjligt skäl till den bristande IKT (Informations och Kommunikations- Teknik) användningen i förskolan är att den anses krocka med de normer som finns ute på verksamheterna kring hur en förskola bör utformas och vilka metoder samt verktyg används inom undervisning, i leksituationer och så vidare.

Leken har en självklar plats i utbildningen både i styrdokumenten och i praktiken. Skolverket (2018a) poängterar att förskollärare ska arbeta för att verksamhetens miljö ska stödja barns lek medan Skolverket (2018b) argumenterar för leken som en ytterst viktig för barns lärprocesser.

Forskning visar att en medveten användning av digitala verktyg i leken gynnar barns

utveckling och lärande, barns digitala kompetens och förståelse för digitaliseringen samt

stimulerar både deras kreativa förmågor och samspelsförmågor (Nikolopoulous och Gialamas,

2015; Bolstad, 2004; Clements och Sarama, 2003). Trots detta visar forskningen på att digital

lek sker alltför sällan i förskolan. Detta beror på oklarheter kring vad digital lek innebär,

bristande kunskap att tillvarata digitala verktyg samt förskollärare ovilja att införskaffa

2

nödvändiga kunskaper för att möjliggöra leken (Lawrence, 2018; Blackwell, Lauricella och Wartella, 2014; Marklund och Dunkels 2016).

Teknik kan ses som föränderlig utifrån vilken situation den används i och av vem den används.

Perspektivet kallas för SCOT (Social Construction Of Technology) där det sociala och tekniken

samspelar med varandra och påverkar synen på varandra. I SCOT ses teknologi som något som

påverkat människors vardag där t.ex användning av surfplattan inom leken kan påverka synen

på vad leken innebär. Olika grupper av människor använder teknik på olika sätt och inom olika

användningsområden och ger genom detta tekniken mening. Grupperna skapar genom sitt

användande, kompetenser och tidigare erfarenheter även olika normer om tekniken och dess

användning. Detta innebär att det inte finns ett exakt svar på vad teknik är (Bijker, 1987; Bijker,

1995; Grape, 2015; Pinch och Bijker 1997; Bijker, 2010)

3

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet är att utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv på barns lärande och utveckling beskriva och diskutera digitala verktygen samt digitaliseringens betydelse för förskollärares relationer till lek och lärande i förskoleverksamheten.

Hur och inom vilka sammanhang i förskolan används digitala verktyg i syfte att stimulera barns lärande och utveckling?

Hur kan förskollärares syn på relationen mellan lek och digitalisering i förskolan förstås?

4

3. Bakgrund

Kommande avsnitt inleds med en redogörelse för digitala verktygens förankring i de styrdokument och lagar som förskolan är skyldiga att följa och exempel på de vanligaste

digitala verktygen förskolan har tillgång till. Utöver detta lyfts och förklaras olika perspektiv på barns utveckling och lärande som sker utifrån användandet av verktygen där begrepp som emergent literacy, IKT, digitalisering samt digital kompetens blir centrala. Fortsättningsvis beskrivs den klassiska och digitala lekens vikt i förskolan för barns utveckling och lärande, både utifrån mål och riktlinjer i läroplan och styrdokument samt utifrån forskning där resultaten visar på lekens positiva influens på barn där framgångsfaktorer beskrivs men där även

problematik kring främst digital lek med utgångspunkt i bristande kompetens åskådliggörs.

Avsnittet avslutas med en presentation av begreppet gamification och hur förskollärare kan tillvarata begreppet i användandet av digitala verktyg.

3.1 Digitala verktyg och deras användning i förskolan - med förankring i styrdokument och lagar

De digitala verktygen är en central del i den senaste versionen av förskolans läroplan. Mål och riktlinjer kring hur verktygen ska användas i verksamheten präglas av förskollärares

professionella förhållningssätt och kompetens att erbjuda barnen en verksamhet där digitala verktyg tillvaratas på ett sätt som gynnar dem. “Förskollärare ska ansvara för att varje barn får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande ” (Skolverket, 2018a, s.15) Digitala verktyg är ett samlingssnamn för många olika redskap. Detta innefattar fysiska artefakter som datorer, surfplattor, telefoner och kameror och icke-fysiska artefakter som organisatoriska program på internet som kan användas i förskolan för att t.ex anmäla frånvaro (Skolverket, 2020). Digitala verktygen och dess användande i förskolan har inte bara blivit mer populärt under åren som gått under samhällets digitalisering, utan även en obligatorisk del av läroplanen där flera mål utstakas i Skolverket (2018a):

- Barnen ska få tillgång till digitala verktyg i syfte av att gynna sin allmänna kognitiva utveckling och lärande

Möjligheter ska ges för barn att utveckla intresse för bl.a. texter i digitala medier och att föra en diskussion och reflektion om dessa

- Förutsättningar för barn att stärka sina färdigheter kring digital teknik på ett sätt som förbereder dem att möta, bearbeta och få grepp på digitaliseringen runt omkring dem

- Barn ska utveckla ett analytiskt och eftertänksamt perspektiv på den digitala tekniken och dess medvetna användande.

Vidare beskrivs det i styrdokumenten även tillvägagångssätt för att integrera och implementera

5

digitala verktyg i förskolan på ett sätt som gynnar verksamhetsutveckling samt barns lärande och utveckling. Utvecklingsdepartementet (2017) beskriver att målet med digitala verktyg inte ska vara att varje enskilt barn får en surfplatta och genom detta skapas automatiskt ett medvetet och värdefullt användande i verksamheten, istället bör förskolan rikta fokus på att barn använder digitala verktygen med sina kompisar samt förskollärare och genom detta skapa förutsättningar för att gynna deras lärande och utveckling. “Syftet med initiativet är att, i kombination med andra pågående satsningar, bidra till att digital kompetens genomsyrar hela styrkedjan och därigenom främja en verksamhetsutveckling som leder till stärkt kunskapsutveckling och likvärdighet ” (Utbildningsdepartementet, 2019, s.37).WHO (2019) lyfter kritik mot barns användning av digitala verktyg i sina rekommendationer på grund av att barn under fem år kan påverkas negativt när de använder verktygen under en längre period genom t.ex. sämre sömn och kroppshållning. De digitala verktygen som förskoleverksamheterna har tillgång till och använder sig av i vardagen för att stimulera barns utveckling och lärande är givetvis olika utifrån diverse faktorer, men två av de mest förekommande är surfplattan och smartboarden (WHO, 2019).

Barn möter flertalet digitala verktyg i sin vardag och på förskolan. Två av de mest populära verktygen på förskoleverksamheterna är surfplattan samt projektorn. Surfplattan, även känd som

“paddan” av barnen som ett slags samlingsnamn utifrån iPad eller pekdator som en mer korrekt term, definieras enligt Nationalencyklopedin (2020a) som en liten dator gjord för att lätt kunna hållas i en eller två händer som kontrolleras genom att trycka och dra fingrarna på den

tryckkänsliga skärmen. Genom surfplattan kan användaren t.ex surfa på internet, använda applikationer och läsa böcker. Projektorn definieras enligt Nationalencyklopedin (2020c) som ett redskap som återger både rörliga bilder som video- eller filmprojektor samt stillbilder som diaprojektor på en duk designat för syftet. De moderna videoprojektorerna används inom skolan vanligtvis för att presentera där materialet kommer från en uppkopplad dator

(Nationalencyklopedin, 2020c). I förskolan kan projektorn användas för att skapa nya och stimulerande miljöer genom att exempelvis återge en skog på duken i lekrummen (Skolverket, 2020). Med hjälp av digitala medier såsom projektorer i förskolan ges barn förutsättningar att stimulera och utveckla sina kreativa förmågor (Hvit, 2010).

Utöver barnens frekventa användning av digitala verktyg så drar även förksollärare stor nytta av digitala verktyg i sitt egna arbete. De använder de tillgängliga verktygen på verksamheten för att uppnå och följa mål samt riktlinjer. Skolverket (2018b) argumenterar för att de digitala system som finns i verktygen är användbara hjälpmedel för förskollärare i vardagsarbetet. Systemen gynnar ett antal aspekter av vardagsarbetet, t.ex organisatoriska där barns närvaro registreras och scheman kan planeras. En kritisk aspekt kring systemen är att den äter upp en stor del av tiden. Förskollärare lider ofta av tidsbrist på grund av vardagsarbetet och att lägga ytterligare tid samt fokus på att använda digitala system utöver detta kan bli problematiskt. På grund av detta är det ytterst viktigt att reflektera och analysera över vilka system som används och hur för att användandet ska gynna verksamhetens effektivitet och utveckling (Skolverket, 2018b). Genom digitala verktygens användning i förskolan synliggörs både ett antal teorier om hur barn

införskaffar ny kunskap inom exempelvis skrift samt ett mer generellt barnperspektiv. Carlsson

(2014) beskriver Emergent Literacy som ett perspektiv på barns lärande där det inte finns någon

tydlig början eller slut, det är en konstant pågående process som följden av interaktion med

6

andra. Barn kan ge sig in i skriftspråkets värld redan innan de börjar skolan, detta genom att teckna figurer och liknande former som representerar deras tolkning av bokstäver som de senare kommer möta i förskolan och skolan. Figurerna används av barnen när de vill förmedla sitt budskap och användandet möjliggörs genom klassiska verktyg som papper och penna eller i de allra yngstas fall genom digitala verktyg som surfplattan. När barnets fokus inte behöver riktas på att skriva “rätt” genom alla hjälpmedel som skriv-programmen på surfplattan har så kan de lägga sitt fokus på att utveckla berättelsens innehåll och essens. Carlsson (2014) lyfter även ASL

- Att Skriva sig till Läsning som ett annat perspektiv som synliggörs i förskolan. I ASL utvecklar och stimulerar barn sina skriv- och läskunskaper själva och tillsammans med sina kamrater genom att t.ex. skriva berättelser och historier i tre till fyra rutor eller genom att skriva så många ord på en viss bokstav som de kan tänka fram. Datorn och surfplattan används

frekvent inom ASL eftersom dessa verktyg fångar barns intresse.

3.1.1 Barns matematiska lärande genom digitala verktyg

Matematik är ett komplext kunskapsämne som enligt styrdokumenten barn måste introduceras till och bekantas med redan i förskolan. Digitala verktyg har enligt forskning visat vara ett utmärkt hjälpmedel för detta. Skolverket (2018b) beskriver hur grunden för det livslånga lärandet inom matematik kan läggas redan i förskolan genom att barn får bekanta sig med definitionen och användningen av matematiska begrepp tillsammans med sina kamrater och förskollärare. Xenofontos (2014) argumenterar för digitala verktyg tillsammans med

förskollärares kompetens och förhållningssätt som vitalt för att stimulera och utveckla barns lärande inom matematik på förskolan. En granskning kring förskollärares förhållningssätt om ämnet blir central eftersom den har en inverkan på vad inom matematik behandlas i förskolan och på vilket sätt. Även Oluwadare (2015) har studerat digitala verktygens påverkan på matematik i förskolan, och kommit fram till att verktygen gynnar barns lärande inom

matematik. Oluwadare understryker vikten av lärarens kompetens av digitala verktyg som en förutsättning för att detta ska kunna ske (Oluwadare, 2015).

3.1.2 IKT och mediepedagogik i förskolans teori och praktik

Användningen av digitala verktyg präglas där begrepp, teorier och koncept påverkar hur verktygen används. Ett av de begrepp som fått mest fäste under digitaliseringens framfart är IKT. IKT är en förkortning för Informations- och KommunikationsTeknik, en vidareutveckling på IT

(InformationsTeknik) där ett större fokus finns på användning av kommunikation med hjälp av

informationstekniska verktyg. En central kompetens inom IKT är att kunna hitta, kritiskt förhålla sig

till samt delta i utbyten av information över internet (EU-rätten, 2006). Bolstad (2004) poängterar att

begreppet IKT innefattar mycket mer än bara en dator, t.ex. kameror, internet, telefoner och

datorspel. Dong (2016) beskriver att IKT implementerats i förskolan i syfte av att skapa och

gynna barns lek- och lärsituationer men poängterar att implementeringen har varit bristfällig när

det kommer till just lärsituationer, detta delvis på grund av förskollärares bristande digital

kompetens och osäkerheter kring digitala verktyg (Dong, 2016). Lundgren Öhman (2014)

beskriver världen vi lever i idag som konstant påverkad av olika former av information där en

stor del av detta kommer från ett “mediebrus som förenar banaliteter och viktiga frågor, kunskap

7

och skitprat, närhet och distans (...). ” (Lundgren Öhman, 2014, s.11). Vidare menar Lundgren Öhman att barnen också existerar i och påverkas av detta brus, de föds och lever i en

digitaliserad värld som innefattar konstant konsumtion, interaktion och samspel med deras kompisar och vuxna. Förskolan måste förhålla sig till att denna livsvärld påverkar barns

lärprocesser och med hjälp av IKT och mediepedagogik kan förskollärare anpassa verksamheten till rådande förutsättningar, detta är utmärkta arbetssätt eftersom dem till stor del utgår från barns tidigare intressen och erfarenheter där de får utöva sitt reella inflytande över verksamheten

(Lundgren Öhman, 2014). Lundgren Öhman (2014) redogör för mediepedagogik och IKT som nära besläktade begrepp, mediepedagogik innebär att med hjälp av digitala och mediala verktyg ge barn verktyg att öka deras förståelse för världen de lever i där utgångspunkten är att de själva får skapa något och sedan kritiskt reflektera kring det. Arbetsprocessen inom mediepedagogik kan utifrån en triangelmodell där de olika delarna se, skapa samt analysera är tätt

sammanlänkande och medberoende av både sig själva samt de samspel som barn skapar i det mediepedagogiska arbetet. Samspelet är en central del där dialogen och samtalen barnen emellan skapar förutsättningar för skapandeprocessen och den kritiska reflektionen kring det. (Lundgren Öhman, 2014).

IKT är även en del av förskolans läroplan och därmed något som förskollärare måste förhålla sig till i utformningen av lek- och lärprocesser samt undervisningen generellt. En stor del av

förskolans läroplan utgår från en demokratisk grund där barnen har rätten att utöva inflytande över hur verksamheten samt lär- samt lekprocesserna ser ut (Skolverket, 2018a), denna grund menar Lundgren Öhman (2014) även är en stor del av det mediepedagogiska arbetssättet där barn med hjälp av IKT och digitala verktyg utövar sin egna demokrati och inflytande. Med hjälp av digitala verktyg inom IKT ges barn förutsättningar att “göra sina röster hörda och synliggöra vad som fångar dem. Verktygen kan ge dem makt att förmedla sina intryck och uttryck och ta plats i vårt samhälle. ” (Lundgren Öhman, 2014, s.15). Vidare lyfter författaren resultat av studier inom förskolan som visar att ett mediepedagogiskt arbetssätt stärker barns samspels- och

samarbetsförmågor både med sina kamrater och förskollärare (Lundgren Öhman, 2014). Bolstad (2004) redogör för IKT som ett ypperligt verktyg i arbetet med barn där deras utveckling och lärande stimuleras på ett flertal sätt där en medveten implementering och användning av IKT i leksituationer förstärker barns upplevelser genom att erbjuda fler möjligheter att stimulera och utveckla kreativa förmågor i låtsasleken. Genom detta införskaffar barnen digital kompetens samt utvecklar och stimulerar sina språkliga och matematiska kunskaper. IKT är även ett mycket användbart verktyg i arbetet med barn i behov av extra stöd samt barn med andra modersmål (Bolstad, 2004).

3.2 Digitalisering och digital kompetens - en generations- och samhällsfråga

En stor del av digital kompetens är att kunna uppdatera kompetensen utifrån den utveckling av

digitala verktygens användning som digitaliseringen medför. Nationalencyklopedin (2020b)

beskriver digitalisering i sin mest basala mening som konverteringen av analog information till

digital information, men att begreppet idag även innefattar framväxten av informationssamhället

och transitionen vi gjort till det. I förskolans kontext innebär detta t.ex ett utbrett användande av

8

digitala verktyg i syfte av att stödja barns utveckling och lärande, men även förskollärares användande av datorprogram och applikationer till sådant som tidigare varit analogt, t.ex schemaplanering. Forsling (2011) belyser en kritisk aspekt kring digitaliseringens snabba framfart i förskolan vilket är att vissa förskolor inte har tillräckliga ekonomiska resurser för att införskaffa de nyaste och mest effektiva digitala verktygen till sina verksamheter. Enligt författaren skapar detta en slags digital klyfta som även påverkar förskollärares digitala

kompetens, om förskola Y har råd att införskaffa den nyaste och mest effektiva surfplattan men förskola X inte har det så har förskollärares på Y bättre förutsättningar att utveckla en

kompetens kring hur surfplattan kan användas för att gynna verksamheten och barnens utveckling (Forsling, 2011). Ur en annan synvinkel sparar förskollärares in på materiella resurser såsom papper t.ex när de använder digitala verktyg (Nationalencyk lopedin, 2020b) vilket är ett arbetssätt som följer läroplanens riktlinjer om att barn ska göras medvetna om hur aktiva val kan gynna den hållbara utvecklingen samt att de ska utveckla en aktsam och

betänkande syn på naturen och dess resurser (Skolverket, 2018a).

Vikten och definitionen av digital kompetens understryks i läroplanen samt andra styrdokument av Skolverket i syfte att tillvarata digitala verktyg på ett pedagogiskt sätt för att gynna barns lärande och utveckling samt utveckla verksamheten. Läroplanen för förskolan beskriver att en del av den vitala digitala kompetens som förskollärares måste inneha är att kunna “skapa förutsättningar för barnen att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser,

erfarenheter, idéer och tankar med hjälp av olika uttrycksformer, såväl som med som utan digitala verktyg (Skolverket, 2018a, s.15) Det finns fyra grundläggande aspekter som skapar en helhetsbild för innebörden av tillräcklig digital kompetens; Problemlösning och omvandlingen idé till

handling, användandet och förståelsen av digitala medier och verktyg, eftertänksamt och kritiskt förhållningssätt samt förståelsen för hur digitaliseringen påverkat och förändrat samhället

(Skolverket, 2019). Europaparlamentet (2006) har i sina stadgar definierat digital kompetens som en “säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål” (Europaparlamentet, 2006, s.15), förutsättningarna för att detta ska uppnås är adekvata och relevanta kunskaper om teknikens funktion i arbetslivet och vilka

möjligheter den erbjuder tillsammans med IT-samhället (Europaparlamentet, 2006). Europeiska unionens råd (2018) är inne på liknande spår kring begreppet och tillägger att det även

innefattar ett reflekterande och eftertänksamt användande av digitala verktyg i syfte att lära sig samt att bli en aktör i samhället. Den digitala kompetensen innefattar både barn och vuxna, Forsling (2011) lyfter att barn i Norge ska inneha digital kompetens när de går ur grundskolan enligt den norska skolans mål och riktlinjer, medan Olofsson, Fransson och Lindberg (2019) betonar vikten av förskollärares digitala kompetens som central för att kunna stödja barns digitala kompetensutveckling. En aktiva medverkande förskollärare som skapar möjligheter till diskussion blir av signifikant betydelse. Förskollärares digitala kompetens existerar i tre nivåer som bildar en helhet. Mikro som innefattar samspel och dialog med barnen, meso som

innefattar var och hur digitala verktyg används i verksamheten samt makro som innefattar verksamhetens utveckling (Olofsson, Fransson & Lindberg, 2019). Marklund (2015) understryker betydelsen av förskollärares digitala kompetens för att kunna tillvarata all den teknologi i förskolan som digitaliseringen medför på ett optimalt sätt utifrån mål och riktlinjer.

Stigsdotter (2014) utvecklar vidare kring förskollärarenas ansvar och kompetens som en central

9

del för att digitala verktyg används på ett pedagogiskt sätt. Författaren argumenterar för att inget digitalt verktyg eller applikation är pedagogiskt i sig utan förskollärare genom guidning, diskussion och samspel med barnen i användningen av verktygen tillför det pedagogiska (Stigsdotter, 2014). Wallskog (2011) argumenterar för att en öppenhet hos förskollärare för kompetensutveckling generellt som en central aspekt för yrkesrollen.

3.2.1 Leken och dess betydelse - både klassisk och digital

Leken har alltid betraktas som central i barns vardag i förskolan, både för att den skapar möjligheter för samspel och skaffa nya kompisar samt för att den utvecklar och stimulerar barns kognitiva kunskaper på ett lustfyllt sätt med utgångspunkt i barns tidigare erfarenheter och intressen.

Skolverket (2018a) argumenterar för att leken bör ha en självklar plats i utbildningen och

undervisningen. Genom ett uppmuntrande förhållningssätt till leken hos förskollärare samt en miljö som skapar förutsättningar för lek tillvaratas lekens potential för barns lärande, utveckling och tillfredsställelse. Vidare poängterar Skolverket lekens vitala betydelse för barn och verksamheten genom mål och riktlinjer, exempelvis; lekens betydelse för stimuleringen av kommunikation och fantasin hos barnen, barn rent konkret tar in nya kunskaper med hjälp av leken samt att förskollärare i sitt uppdrag “ska ta vara på barnens (...) vilja och lust att leka och lära (...) (Skolverket, 2018a, s.15). Leken i sig är en process som kan se ut på många olika sätt utan bestämda ramar kring dess utformning och är central för barns lärande (Skolverket, 2018b). Sandberg (2011) understryker lekens betydelse för barns utvecklande av kognitiva och sociala kunskaper som gör de till goda medmänniskor. Singer och Singer (2005) lyfter i sin studie ett aktionsprogram med syfte att gynna barns lärande och utveckling genom lek där barnen tillsammans med sina vårdnadshavare lekte cirka 30 minuter varje dag under några veckors tid där resultaten visar att barnen utvecklat sin kreativitet, generella sociala kunskaper, ökad koncentrationsförmåga samt även visade större tecken på glädje och lust att leka. Samuelsson (2020) beskriver leken som kulturellt viktig för barn där de genom att t.ex låtsas fika med sina kompisar och förskollärare får en större förståelse för olika kulturella normer och är i linje med Skolverket (2018a) mål om att förskolan ska vara en kulturell arena samt de kulturella kunskaper förskolan ska ge förutsättningar för barn att införskaffa. Denna typ av låtsaslek erbjuder även barn från andra kulturer, bakgrunder och modersmål förutsättningar att enligt Skolverket (2018a) utveckla kunskap om det svenska språket och sitt egna modersmål samt de kulturarvet som verksamheten är skyldig att både skapa och föra vidare (Samuelsson, 2020). Knutsdotter Olofsson (1992) redogör för leken som ett tillvägagångssätt för att “transformera verkligheten till något annat” (Knutsdotter Olofsson, 1992, s.7). När barn använder tillvägagångssättet för att förändra en sak till en annan stimulerar de sina intellektuella förmågor på samma sätt som t.ex en forskare kan omvandla professionella erfarenheter till teorier om hur världen fungerar (Knutsdotter Olofsson, 1992).

Digitala verktyg har under senare år fått större plats i leken, både i läroplaner och styrdokument samt i praktiken. Forskning kring digital lek visar på ett antal framgångsfaktorer som

förskollärare bör vara medvetna om och förhålla sig till. En studie gjord i Grekland av

Nikolopoulous och Gialamas (2015) kring förskollärares förhållningssätt till IKT och lek visar på

att när leken står i fokus i IKT så gynnas barns digitala kompetens samt deras utveckling och

lärande generellt. När barnen upptäcker och bekantar sig med digitala verktyg lär de sig att

använda dessa utifrån lekens kontext vilket även stimulerar deras kreativitet och fantasi. En

10

adekvat digital kompetens och förtrogenhet med digitala verktyg är nödvändigheter hos förskollärare för att integrera verktygen i leken på ett meningsfullt sätt som gynnar barns utveckling och lärande (Nikolopoulous och Gialamas, 2015). Bolstad (2004) lyfter ett användande av digitala verktyg i leken hos barn som positivt i utvecklingen av deras digitala kompetens samt förståelse för digitaliseringens påverkan. Clements och Sarama (2003) visar i sin forskning att när barn leker med hjälp av datorn stimuleras deras samspelsförmågor.

Lundgren Öhman (2014) betonar också digitala verktygens positiva influens på leken och menar att när verktygen används i leken får barnen möjlighet att utöva ett reellt inflytande över sina egna lärprocesser.

3.3 Tidigare forskning om digitala verktyg i förskolan - både lek och lärande

Digitala verktyg är en stor del av vardagen på förskolan där de används både i lek- och

lärsituationer. Enligt forskningsresultat erbjuder verktygen barn förutsättningar att utveckla och stimulera flertalet kunskapsområden men samtidigt markerar forskningen behovet av adekvat kompetens och professionellt förhållningssätt hos förskollärare för att detta ska kunna ske. Kervin (2016) redogör för att ett användande av teknologi och digitala verktyg i förskolan inte ska vara ett substitut för den klassiska leken och allt den erbjuder i form av samspel, interaktion och diskussion med barn och förskollärare. Doliopoulu och Rizou (2012) understryker dock att barns lek bör ses som något som förändras över tid och där digitala verktyg som exempelvis datorn påverkat sättet barn leker på. Kervin (2016) poängterar ett konkret och uttänkt syfte som vitalt för användningen av digitala verktyg i förskolan, annars gynnas varken barns lärande och utveckling eller

verksamhetsutvecklingen. Oluwadare (2015) är inne på samma spår som Kervin och understryker att det inte räcker att bara köpa in digitala verktyg till förskolan och låta barn använda dem för att det ska leda till positiva resultat, utan förskollärare behöver adekvat

kunskap av digitala verktyg och hur de ska implementeras för att verktygen ska användas på ett meningsfullt sätt. Yelland (2005) menar på att förskollärare möjliggör lärandet med teknologi och digitala verktyg på bästa sätt när de är engagerade och entusiastiska. Vidare lyfter Yelland att digitala verktyg som t.ex datorn och annan teknologi är en viktig del av förskolan.

Teknologiska sammanhang i förskolan har flertalet positiva effekter på barns lärande och utveckling; en ökad förmåga till samspel och interaktion med andra barn, uppnåendet av högre kunskapsnivåer än tidigare förväntat samt konstruerandet och användandet av nya

tillvägagångssätt i sina lärprocesser (Yelland, 2005). Kervin (2016) har i sin studie analyserat applikationers påverkan på barns språkliga utveckling och kommer fram till att applikationerna stimulerar barns läs- och skrivkunskaper, aktiva lyssnande samt kommunikativa kunskaper utifrån vilken app som används och i vilken kontext den används i. Drigas och Kokkalia (2014) har i sin forskning studerat surfplattan som lärverktyg i förskolan och i resultaten kommit fram till att den har en positiv effekt på bland annat matematik- och språklig utveckling hos barn.

När barn med hjälp av surfplattan läser t.ex en berättelse som har text och animering så

stimuleras och utvecklas deras läskunskaper, medan användningen av applikationer med

matematiskt innehåll ökar barns kunskap om matematiska begrepp. Utöver den språkliga och

matematiska utvecklingen som sker med hjälp av surfplattan gynnar digitala verktyg generellt

11

även barns intellektuella kompetenser som problemlösning samt samspel och interaktion (Drigas & Kokkalia, 2014).

Barn involverar digitala verktyg i leken på flertalet sätt. Lawrence (2018) beskriver att även om den digital leken är en naturlig del av barnens vardag så sker det sällan i förskolan. Ett skäl till det anses vara att styrdokument och annan litteratur saknar en konkret beskrivning på vad digital lek faktiskt är och hur den kan tillvaratas i verksamheten (Lawrence, 2018). Blackwell,

Lauricella och Wartella (2014) argumenterar för förskollärares osäkerhet kring hur digitala verktyg bäst tillvaratas och integreras i verksamheten som ett annat skäl till bristande

möjligheter för barns digitala lek. Författarna betonar vikten av förskollärares förhållningssätt och kompetens kring digitala verktyg som faktorer som styr vilken slags digital lek som möjliggörs på verksamheten och hur mycket plats den får (Blackwell, Lauricella & Wartella, 2014). Marklund och Dunkels (2016) lyfter digital lek i förskolan som central för att stimulera och utveckla barns skriv- och läskunskaper, trots detta finns det bristande intresse hos vissa förskollärare att utveckla sina kunskaper och kompetenser för att möjliggöra den digitala leken i verksamheterna. Det alltmer digitaliserade samhället ställer krav på barns digitala kompetens för att de ska kunna inneha en aktiv och deltagande roll. (Marklund & Dunkels, 2016).

3.3.1 Gamification

Surfplattans användning i förskolan sker ofta utifrån spel och applikationer som är medvetet designade att fånga och behålla användarens intresse genom faktorer som exempelvis belöningar.

Dessa faktorer går att igenkänna och applicera även utanför digitala verktygens värld.

Gamification, eller på svenska “spelifiering”, definieras enligt Deterding, Dixon, Khaled och Nacke (2011) som applicerandet av koncept från spel i vardagslivet för att öka intresse och stimulering i alldagliga och relativt monotona händelser. Zichermann och Cunningham (2011) argumenterar för att vissa företag använt dessa strategier under en relativt lång tid, men

poängterar att benämningen av dessa som gamification samt användningen av begreppet generellt utanför spelvärlden fick sin start år 2010. Varför är detta så effektivt? En del av gamification är att modifiera och uppmuntra beteende vilket Thorndike (1905) genom “law of effect ” samt Skinner (1938) genom operant betingning genom sin respektive forskning visar att tillfredsställelse hos en individ efter en handling uppmuntrar denna att fortsätta göra detta medan negativa konsekvenser av handlingen leder till motsatt effekt. Zichermann och Cunningham (2011) lyfter att införskaffandet av nya kunskaper och erfarenheter sker snabbare när lek och spel involveras i lärprocesser. Det ökade intresset för gamification beror på några faktorer.

Framväxten av spelindustrin som popularitets- och maktfaktor har lett till ökad forskning om vilka aspekter som gör att ett datorspel både fångar och behåller intresset samt vad som gör det populärt. Med hjälp av forskningen har det framkommit teorier och ökad kunskap om vad som motiverar spelaren att fortsätta spela som företag vill använda till att öka sin försäljning och popularitet (Robson et.al, 2015) samt sociala medier och teknologi-samhället som innebär att allt mer människor vill dela med sig och vara en del av upplevelser och diskussioner med andra.

Denna “dela med sig av allt” världen är något som företagen vill åt i samma syfte som i första

punkten (Kietzmann et.al, 2011). Bogost (2011) kritiserar gamification och menar att även om

12

konceptet är enkelt och erbjuder simpla och återkommande processer så sker den praktiska användningen av det till stor del i försök av företag att genom den beteendepåverkande delen av gamification utnyttja människor för att tjäna pengar.

Inom gamification finns ett antal delar som samverkar för att skapa en heltäckande

upplevelse som är tänkt att locka användaren till frekvent användning. Att kunna identifiera dessa är en viktig del för att kunna förstå gamification och dess påverkan. Zichermann och Cunningham (2011) samt Goehle (2013) redogör för points, poäng, som en stor del av gamification och det finns olika former av poäng som definierar gamification och kan insamlas exempelvis erfarenhetspoäng, inlösbara poäng, skicklighetspoäng samt karma poäng (Goehle, 2013; Zichermann och Cunningham, 2011).

Vissa element av gamification har även applicerats inom skolväsendet med syfte att skapa en bättre undervisning och utbildning för barn. Resultaten har varit både positiva och negativa.

Goehle (2013) har i sin studie fokuserat på gamification i undervisning och resultatet visar att den varit ett effektivt verktyg för att förbättra elevers resultat och höja deras motivation.

Ett exempel på detta är en elektronisk resurs för läxinlämning där elever efter att den

spelifierats genom nivåer och meriter uttrycker en större känsla av tillfredsställelse vid varje inlämnad läxa än tidigare. Hakulinen et.al (2014) har i sin studie visat på hur elever som får ett visst emblem eller märke varje gång de t.ex svarar rätt på en fråga i en uppgift på första försöket eller löst hela uppgiften på kort tid upplevt en ökad motivation för lärande. Buckley

& Doyle (2014) har en mer kritisk syn på appliceringen av gamification i pedagogik och menar att det kan öka motivation kortsiktigt och ytligt men det är betydligt mer komplicerat att nå en djupare nivå av motivation som är varaktig. Hanus & Fox (2015) argumenterar för möjligheten att applicera gamification på ett sätt som når den djupare och varaktigare motivationen men menar att mer forskning krävs för att konkretisera vägen dit. Glover (2013) lyfter ett antal punkter som behöver alla behöver granskas av förskollärare innan gamification används inom undervisning:

● Motivation - är bristen på motivation varför barnen inte visar intresse för lärobjektet?

Kan det vara så att dem upplever det som för svårt? Hur effektivt spelifiering än må vara i rätt kontext så ersätter den inte basala kompetens hos lärare att kunna forma en

lärandeaktivitet utifrån barns erfarenheter och intresse.

● Beteendefaktorn - Uppmuntrande till beteenden som barn ska följa eller inte följa. Att kunna samspela med andra barn och förskollärare i lärsituationer är ett exempel på detta, dock är det tvivelaktigt om det uppmuntrade beteendet finns kvar på lång sikt utan en frekvent användning av denna strategi.

● Utformning - påverkar om den kan och bör spelifieras. En lärandeaktivitet som är uppdelad i flera delar och där det går att urskilja separata lärmoment passar

utmärkt, medan aktiviteter som är konstruerade på andra sätt möjligtvis inte är

lämpliga och påverkas negativt av en eventuell spelifiering.

13

● Valet av bedömning samt deras svårighetsgrad - Olika belöningar väcker intresset hos olika barn och därför är deras tidigare erfarenheter och intressen nyckeln för att motivera och gynna alla deltagare. Det måste dock existera en balans mellan att barnen uppnår belöningarna alldeles för lätt utan att nödvändigtvis aktiv delta och att inget barn uppnår belöningarna eftersom kraven var för höga.

Vidare beskriver Glover (2013) gamification som ett användbart verktyg för förskollärare för att skapa och bibehålla barns intresse för lärande, speciellt när det sker genom och i digitala

verktyg och miljöer men behöver ändå utvärderas för att kunna tillämpas på ett produktivt sätt.

Den bör ses som en bonus utöver en väl utformad och genomtänkt lärandeaktivitet för ökat

intresse och motivation hos barnen, inte som komplement för att göra en bristfällig aktivitet till

adekvat (Glover, 2013).

14

4. Teoretiska utgångspunkter

I kommande avsnitt redovisas teorins betydelse för forskning samt de teorier som studien kommer att utgå ifrån vilket är socialkonstruktionismen samt SCOT (Social Construction Of Technology). Teorierna presenteras till en början generellt för att sedan precisera in på förskolan och pedagogik.

4.1 Socialkonstruktionism

Teorins roll inom forskning kan inte understrykas tillräckligt. Den bestämmer utformningen av studien och i sin tur även resultatet, slutsatserna och bidraget till forskningen. Bryman (2018) beskriver teorin som central för forskare eftersom att den skapar en bas för den forskning som genomförs. Inom kvalitativ forskning bör teorins roll ses som något som framkommer utifrån datan som samlas in. Burr (2015) definierar socialkonstruktionism utifrån vissa centrala

punkter; En kritisk syn på objektiv och exakt kunskap, kunskap och konstruktion av världen är kontextbaserad utifrån när och var vi lär oss där t.ex kultur och sociala sammanhang är faktorer som påverkar kontexten samt att genom interaktioner och samspel skapar människor kunskap och förståelse om omvärlden. “I stället ses världen och vår kunskap om den som socialt konstruerade, och vi deltar alla som mänskliga varelser aktivt i denna konstruktionsprocess ” (Dahlberg, Moss och Pence 2014, s.71). förskollärare, miljön och barn är alla aktiva deltagare i konstruktionen av kunskap. Deltagarna i denna konstruktionsprocess är inte med i syfte av att söka objektiv sanning utan i syfte av meningsskapande (Dahlberg et.al. 2014). Lenz Taguchi (2013) menar på att socialkonstruktionismen i förskolan innebär att både barn och förskollärare tillsammans skapar kunskap i lärsituationer utifrån styrdokumentens riktlinjer och mål där lärandet ser olika ut utifrån barns erfarenheter och intressen. Sommer (2005) lyfter en

socialkonstruktionistisk syn på människan där individen har flera versioner av sig själv inom sig som skapas och påverkas utifrån relationerna till andra människor och världen runt omkring en.

Detta innebär att en diskussion om individen samtidigt innefattar en diskussion om relationerna individen har och omvärlden hen lever i (Sommer, 2005).

Individernas relationer och omvärld påverkas även av objekten som finns runt omkring dem. I

dagens digitaliserade samhälle innebär det att digitala verktyg påverkar individens omvärld. Bijker

(1987) argumenterar för teknik som en social konstruktion av människor där den kan få olika

innebörd utifrån kontexten den används i. Detta perspektiv kallas för SCOT (Social Construction

Of Technology) där det sociala och tekniken har starka band, tekniken konstruerar det sociala och

vice versa. Tekniken och det sociala samspelet kring den har båda en viktig roll där en konstant

växelverkan sker. Bijker beskriver denna växelverkan som sociotekniska ensembler och utvecklar

att även om tekniken är flexibel och används utifrån individers förutsättningar så påverkar och

formar även tekniken individers handlingar och beslut. I förskolans kontext innebär det att tekniken

som finns tillgänglig i undervisningssyfte formas utifrån förskollärares och barns behov men

även sätter sina spår på lär- och lekprocesser (Bijker, 1997). Grape (2015) menar att den

sociala kontexten där teknik används präglar den allmänna synen på teknik där den inte kan ses

som absolut utan som anpassningsbar utifrån vem eller vilka som använder sig av den och

15

varför. Olika syften leder till att tekniken får olika användningsområden vilket i sin tur leder att en förändrad syn vad tekniken faktiskt är. En syn på teknik i SCOT innebär alltså att det inte finns någon exakt definition för vad teknik är och inte är, vilket gör begreppet tolkningsbart (Grape, 2015). Pinch & Bijker (1997) argumenterar för att teknik tolkas och skapas kulturellt utifrån olika sociala grupper som använder samt påverkas av en teknisk artefakt och genom detta ger den mening. De sociala grupperna kan bestå av t.ex förskollärare eller barn och det som gör att de grupperas ihop är deras gemensamma syn på artefakten. Bijker (1997) redogör för något som kallas för det teknologiska ramverket. Ramarna består av de kompetenser och synsätt om teknologi hos de sociala grupper som Pinch och Bijker (1997) beskriver påverkas av teknologin och skapar mening utifrån den. Bijker utvecklar kring dessa grupper och argumenterar för att de skapar normerna kring synen på teknologin (Bijker, 1997). Bijker (2010) lyfter begreppet closed-in hardness som definition av människor som i vissa kontexter är så beroende av och har växt upp med teknik i vardagen att de utvecklar ett slags

tunnelseende att lösningar på problem som inte involverar teknik är så långt borta i

tankebanorna att det kan vara svårt att överhuvudtaget nå fram dit. Bijker lyfter även motsatsen till closed-in hardness; closing-out obduracy. Detta begrepp innefattar de människor som inte är uppvuxna med digitaliseringens framfart och inte är lika påverkade av tekniken i vardagen att de istället inte kan se teknik som ett verktyg som problemlösning eftersom det inte passar in i deras levnadsvärld. Innebörden av dessa två begrepp tillsammans skapar en helhetsbild av samhället utifrån teknikens olika betydelse och inverkan på människor (Bijker, 2010).

Begreppen Bijker (2010) beskriver relaterar till den digitala klyfta som Forsling (2011) anser existera på förskolan där vissa förskollärare och verksamheter har sämre förutsättningar för adekvat digital kompetens utifrån t.ex finansiella resurser. Förskollärare X som inte växt upp i en digital generation och arbetar på en verksamhet där tillgången till digitala verktyg är

bristfällig faller in under closing-out obduracy begreppet medan förskollärare Y som arbetar på en verksamhet med riklig tillgång till digitala verktyg passar in under closed-in hardness.

Utifrån förutsättningarna konstruerar X en bild av hur teknik och digitala verktyg används

medan Y konstruerar en annan vilket i sin tur påverkar hur dessa används i förskolan (Forsling,

2011).

16

5. Metod

I kommande avsnitt presenteras studiens analysmetod vilket är tematisk analys samt innebörden av analys, datainsamlingsmetoderna, urvalsprocessen och vikten av urval, etiska aspekter som är centrala för forskare att förhålla sig till och en konkret presentation av studiens genomförande.

5.1 Urval

Urval inom forskning bestämmer vilka som deltar och på vilket sätt. På grund av detta är det av stor vikt för forskaren att bekanta sig med olika urvalsmetoder och applicera den som anses mest relevant för studien. Hjalmarsson (2014) menar på att förskollärare som har god arbetserfarenhet bidrar med en större kunskap i frågor om hur professionen förändrats över tid än en förskollärare som t.ex precis blivit klar med sin utbildning. I kontexten av digitaliseringen i förskolan blir det centralt att intervjua förskollärare som varit med om den digitaliseringen som verksamheten genomgått för att få ett mer nyanserat perspektiv. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) betonar vikten av noggrann reflektion och övervägande kring valet av intervjusubjekt i syfte av att öka studiens kvalitet och att dessa ska finnas med i resultatdelen av studien. För att kunna dra slutsatser samt jämföra resultat med andra studier är det dock valet av organisation, i denna kontext förskola, som måste motiveras och inte den exakta intervjupersonen. Personen benämns inte i syfte av anonymisering av sitt riktiga namn utan genom sin anställning på förskolan där hur länge hen har varit aktiv inom professionen är en faktor som är värd att nämnas. Urvalsprocessen i denna studie beskrivs av Bryman (2018) som ett slags snöbollsurval där ett antal personer som är relevanta för studiens forskningssyfte kontaktas och genom dessa personer får forskaren möjlighet att nå ytterligare relevanta personer. I studiens kontext blir snöbollsurvalet processen där förskolorna kontaktades genom e-mail och telefon där ett antal intervjusubjekt deltog i studien med hjälp av förskollärare som tackat nej men refererade till dessa förskollärare som möjligtvis skulle vara tillgängliga och intresserade (Bryman, 2018). Omkring 30 förskolor i Östra Norrbotten kontaktades genom e-mail och telefonsamtal där sju förskollärare initialt tackade ja till att delta varav två av dessa slutligen var tvungen att tacka nej vilket innebär att datan är insamlad från fem förskollärare. Bryman (2018) redogör för att bortfall är vanligt inom kvalitativa intervjuer där forskaren räkna med att ungefär en av fem personer som från början tackat ja väljer att till slut inte delta i intervjun av en eller annan anledning.

Förskollärare 1 - Arbetat över 25 år, just nu med de allra yngsta barnen i ålder 1-2 år. Deltog via Microsoft Teams

Förskollärare 2 - Arbetat cirka 8 år, just nu i förskoleklass. Deltog via Zoom.

Förskollärare 3 - Arbetat cirka 6 år, just nu med barn i åldern 3-4 år. Deltog via e-mail enkät.

Förskollärare 4 - Arbetat ungefär 20 år, just nu med barn i åldern 3-4 år. Deltog via e-mail enkät.

Förskollärare 5 - Arbetat cirka 20 år, just nu med barn i åldern 3-4 år. Deltog via e-mail enkät.

5.2 Datainsamling

17

Studiens datainsamlingsmetod är en av de centrala delarna som påverkar studiens utformning.

Forskaren måste vara medveten om hur insamlingsmetoden färgar datan och förhålla sig till det under den pågående studien. Den kvalitativa metoden kommer vara den centrala

datainsamlingsmetoden utifrån Ahrne och Svensson (2015) argument för hur intervjuns nära band till den kvalitativa metoden och menar vidare att människors samspel och interaktioner synliggörs med hjälp av denna metod. Rennstam och Wästerfors (2015) betonar hur en kvalitativ undersökning i en studie bör utgå från en metodisk och icke-förhastad läsning av materialet samt en markering i materialet av det som i forskningssyfte är intressant och användbart. Utifrån dessa ståndpunkter tematiseras och rubriceras innehållet i forskningen i syfte att svara på forskningsfrågorna och därmed bidra till ny kunskap. För att få svar på frågeställningarna kommer intervjuer samt enkäter genomföras. Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) tar upp intervjun som en av de mest populära metoderna historiskt att bedriva

samhällsvetenskapliga studier, detta på grund av dess användbarhet för flera olika syften.

Bryman (2018) beskriver att valet av intervjupersoner som komplicerat eftersom det inte finns någon garanti för hur många intervjuer som behövs för att skapa ett vetenskapligt tillförlitligt material. Guest, Brunce & Johnson (2006) argumenterar utifrån resultaten i sin studie att mellan sex och tolv intervjuer generellt sett skapar en adekvat resultatbild. Efter sex intervjuer kan forskaren börja se och skapa en tematisering av resultaten och efter tolv intervjuer når forskaren en mättnad av resultat där inte fler intervjuer är nödvändiga. förskollärares berättelser om sina erfarenheter och perspektiv bidrar starkt till en ökad förståelse och respekt samt en mer positiv bild för allt vad professionen och förskoleverksamheten innebär (Löfdahl, 2014). Eftersom en markant del av studien utgår ifrån att komma åt subjektiva förhållningssätt hos förskollärare kring bland annat leken så argumenterar Bryman (2018) för ett användande av

semistrukturerade intervjuer. Denna form av intervju erbjuder forskaren möjligheten att anpassa intervjun utifrån samtalet som sker samt öppnar upp för följdfrågor i syfte att intervjusubjektet får större utrymme för utförliga och genomtänkta svar. En lyckad semistrukturerad intervju kräver en slags intervjuguide, guiden ska innehålla öppna frågor som skapar förutsättningar för utförliga och genomtänkta svar och konstrueras på “ett sätt som underlättar svar på studiens frågeställningar ” (Bryman, 2018, s.565) Löfdahl (2014) menar på att en slags anonymisering av det insamlade intervjumaterialet är nödvändigt för att inte enskilda personer ska kunna kännas igen i presentationen av materialet, detta för att skydda deras identitet och integritet. Två

faktorer kring intervjun som är viktiga att ha i åtanke för att den ska bli så lyckad och användbar i forskningen som möjligt är förtroende och tid. Förtroendet får intervjusubjektet att vilja prata med forskaren alls och grunden till detta läggs vid första kontakt där forskaren beskriver sitt syfte och förutsättningar utifrån både ett praktiskt och etiskt perspektiv. Tiden är något som t.ex förskollärare har väldigt lite av men som forskare behöver mycket av och därför blir tidpunkten och hur mycket tid som reserveras vitala för att subjektet ska känna ett lugn att svara på

frågorna utförligt och genomtänkt (Löfdahl, 2014).

Den kvalitativa intervjun är en populär form av intervju utifrån friheten den erbjuder forskaren att bland annat anpassa och omformulera sina frågor under intervjuns gång. Kvalitativa

intervjuer är mer flexibla än t.ex enkäter och frågeformulär, menar Eriksson-Zetterquist och

Ahrne (2015). Själva frågorna och i vilken ordning de ställs kan justeras efter intervjuns

18

kontext där en större förståelse för t.ex hur en situation ägt rum nås i jämförelse med

frågeformulärens standardiserade frågor. Författarna betonar dock att standardiserade frågor är användbara i kvalitativa intervjuer för att lättare kunna jämföra svar och se mönster. Med hjälp av kvalitativa intervjuer får forskaren in ett djupare och mer trovärdigt material än i

kvantitativa studier “men samtidigt bör forskningsresultaten ändå kunna göras delvis

oberoende av exakt vilka personer man intervjuat ” (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015, s.42).

Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) lyfter att nya former av intervjuer etablerats med hjälp av samhällets digitalisering. En ny form är intervjuer genom e-mail där forskaren skickar frågor till intervjusubjektet där de får svara på dem när de kan avvara tid och fokus. Precis som med alla andra intervjuformer blir frågorna som ställs och utformningen av intervjun central och en diskussion bör föras av forskaren kring faktorer såsom eventuella bortfall samt möjligheten att svara på ett genomtänkt och utförligt sätt i studiens diskussionsdel (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015).

Enkäter och intervjuer är till stor del väldigt lika varandra och är en naturlig del av

samhällsvetenskaplig forskning, menar Bryman (2018). Den största skillnaden är att i en enkät ställer inte någon frågorna till intervjupersonen utan deltagarna får frågorna utdelade i person eller exempelvis över e-mail. Författaren redogör för att det finns både för- och nackdelar med enkäter som datainsamlingsmetod; fördelarna är en större möjlighet till anpassning för

intervjupersonen att svara på frågorna när hen har tid och att enkäterna kan distribueras

snabbare och effektivare medan nackdelarna är att det inte finns möjlighet till följdfrågor utifrån de svar och diskussion som kan uppkomma under en intervju samt en större risk för bortfall (Bryman, 2018). Bryman (2018) lyfter ett antal punkter som forskare behöver ha i åtanke när de utformar en enkät i syfte att reducera bortfall samt för att enkäten ska hålla en en hög kvalité generellt; En variation mellan öppna och slutna frågor i enkäten samt att skilja åt dessa frågor skapar en bättre upplevelse för respondenten eftersom hen inte upplever enkäten som alltför extensiv samt att introducera studien till respondenterna med hjälp av ett brev där studiens syfte tydliggörs och varför just den respondenten valts som deltagare i studien där eventuella

kopplingar till företag eller forskningsråd måste meddelas samt en försäkran om en konfidentiell hantering av svaren utifrån exempelvis Vetenskapsrådet (2017) etiska kodex.

5.3 Etik

Högkvalitativ forskning vilar på en solid och försvarbar etisk grund. När forskaren utvecklar en medvetenhet för de grundläggande etiska principer som skapar grunden och förhåller sig till dessa under studiens gång är studien etiskt försvarbar. Löfdahl (2014) lyfter att forskningsetik i lagstadgar är förhållandevis nytt. 1990 kom de första lagstadgarna kring forskningsetiska principer som antogs av HSFR (Humanistiskt SamhällsVetenskapliga Forskningsrådet) medan högskolan fick sina stadgar år 2001 där “vetenskapens trovärdighet och god forskningsed ska värnas i högskolornas verksamhet”

(Löfdahl, 2014, s.33). Studien utgår från flertalet forskningsetiska principer som beskrivs med förkortningen CUDOS, samt det etiska kodexet. Genom att vara medveten om dessa principer följer studien Vetenskapsrådets krav på god forskningssed. Vetenskapsrådet (2017) redogör för

förkortningen CUDOS beståndsdelar på följande sätt: C står för communism, alla ska ha rätt att få se

det forskningen kommer fram till. Inget nytt som forskaren kommer fram till i forskningen ska vara

19

dolt, total öppenhet råder. Detta har följts genom att resultatet presenteras grundligt utifrån

förskollärares konstruktioner med exempelvis citat och de slutsatser som dras är utifrån dessa. U står för universalism, objektivitet. All forskning ska behandlas objektivt och vetenskapligt

utifrån resultaten. Forskarens kön, religion eller samhällelig bakgrund är alltså inte relevant i den kontexten. Detta har följts genom att förskollärarna presenterats som siffror mellan 1 till 5 där de enda detaljer som redogörs för är tidigare erfarenhet och yrkesroll där det enda intressanta och relevanta har varit deras konstruktioner. D står för disinterestedness, forskningen får bara utgå ifrån ett intresse att bidra med ny kunskap, inget annat. Detta har följts genom en tydlig

presentation och motivering av studiens syfte med förankring i tidigare forskning. OS står för organized scepticism, organiserad skepticism. Forskaren ska alltid ha analysera konfrontera och debattera resultaten. Ett ställningstagande ska dock inte tas före forskaren har en tillräckligt informationsgrund att grunda sin åsikt på. Detta har följts genom att de konstruktioner som framträder i resultatet bemöts och presenteras utifrån tidigare forskning och litteratur där resonemang och synpunkter förankras utifrån dessa (Vetenskapsrådet 2017). Enligt

Vetenskapsrådet (2017) består det etiska kodexet av följande: Informationskravet innebär alla inblandade informeras om syftet av studien och vilka etiska krav den bygger och stödjer sig på och samtyckeskravet vilket innebär att de som medverkar i studien har absolut och total rätt att bestämma om sitt deltagande från början till slut och kan när som helst välja att inte längre delta.

I studiens kontext har detta följts genom att presentera syftet till deltagarna över e-mail där även det etiska kodexet presenterades samt att deras rätt att avböja deltagande när som helst

presenterades under intervjuns introduktionsfas. Konfidentialitetskravet vilket innebär all data och personuppgifter från individer som samlas in och bearbetas i studien behandlas med största möjliga sekretess och lagras så att utomstående inte kan få tillgång till dessa samt

nyttjandekravet vilket innebär att privatpersoners uppgifter som studien tar del av och samlar in får endast användas i forskningssyfte har följts genom att informationen med personuppgifter och exakt arbetsplats inte presenterats varken i studien eller till någon annan under några

omständigheter och hålls privat med lösenord samt att informationen som lämnas ut i studien om exempelvis yrkeserfarenhet och åldersgrupp är tillräckligt vag för att både vara relevant för studien samt för att hålla deltagarna anonyma (Vetenskapsrådet 2017).

Utöver konkreta etiska principer är det vitalt för forskaren att förhålla sig till andra begrepp som påverkar studiens etiska grund. Backman et.al. (2012) redogör för innebörden av två begrepp som forskare bör förstå innebörden av, förhålla sig till samt diskutera för att studien ska hålla en hög kvalité; reliabilitet vilket betyder tillförlitlighet samt validitet vilket betyder giltighet. En hög reliabilitet av den insamlade datan innebär att den är av hög precision, det vill säga om studien upprepas med exakt samma datainsamlingsmetod så bör forskaren få in samma data (Backman et.al., 2012). Bryman (2018) menar på att forskaren bör ta i hänsyn om slumpen kan påverka den insamlade datan och på så sätt sänka studiens reliabilitet. Ahrne och Svensson (2015)

argumenterar för att forskaren i en etisk kontext bör ha frågornas påverkan i åtanke under

studien. Formuleringen av frågor och eventuella följdfrågor kan påverka intervjupersonen att

ändra sina svar och på så sätt sänka studiens reliabilitet. Backman et.al. (2012) beskriver validitet

som att den data som forskaren samlar in är relevant för studien, det vill säga motsvarar datan de

syfte och forskningsfrågor som presenteras. Exempelvis i denna studiens kontext utifrån syftet

och frågeställningarna skulle intervjuer av gymnasielärares erfarenheter och förhållningssätt om