Examensarbete, 30.0 hp
Grundlärarprogrammet – grundskolans åk 4–6, 240 hp
Vt 2020
DIGITALA
SKRIVPROCESSER
Hur skrivundervisning i svenska utformas för digitala
skrivverktyg
Olivia Eriksson & Emma Jacobsson
Förord
Arbetsfördelningen har genomgående i studien delats lika mellan studenterna. Vid sökning och läsning av litteratur och vetenskapliga artiklar har en del gjorts enskilt och en del gemensamt. Exempelvis har litteratur och vetenskapliga artiklar delats upp och lästs enskilt för att sedan sammanställas tillsammans. Enkätfrågorna har utformats gemensamt samt det efterföljande arbetet med analys. Övriga delar har uppkommit genom gemensamma analyser och diskussioner.
Sammanfattning
Studien syftar till att undersöka hur mellanstadielärare utformar processorienterad skrivundervisning för digitala skrivverktyg i svenska samt vilka möjligheter och
begränsningar detta medför. I bakgrunden behandlas begreppen skrivprocess och digital skrivprocess samt likheterna och skillnaderna mellan dem. Därefter lyfts för- och nackdelar med digitala respektive analoga skrivverktyg för att sedan belysa vikten av digital kompetens.
Enkäter skickades ut till mellanstadielärare i svenska och det insamlade datamaterialet analyserades utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande, tidigare forskning samt relevant litteratur inom ämnet. Resultatet visar att i lärares processorienterade
skrivundervisning genomförs förarbete som ofta innehåller något typ av skrivstöd. Under själva skrivandet stöttas eleverna genom feedback och dessutom genomförs även efterarbete, ofta med ett formativt inslag. Förarbetet och efterarbetet inkluderas olika mycket vilket främst beror på uppgiftstypen. Vidare visar resultatet att den främsta möjligheten som lärare
upplever med digitala skrivverktyg är att bearbetningen underlättas. Däremot anses digitala skrivverktyg bidra till ett sämre analogt skrivande.
Nyckelord: processorienterad skrivundervisning, digitala skrivverktyg, analogt skrivande, mellanstadiet, digital kompetens.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte ... 3
2.1. Frågeställningar ... 3
3. Bakgrund ... 4
3.1. Skrivprocess ... 4
3.2. Digital skrivprocess ... 5
3.3. Skrivverktyg ... 6
3.4. Lärares digitala kompetens och behovet av kompetensutveckling... 8
4. Teori ... 10
4.1. Lev Vygotskijs Sociokulturella perspektiv ... 10
4.2. Teorimodeller ... 11
5. Metod ... 13
5.1. Datainsamlingsmetod ... 13
5.1.1. Frågornas karaktär och utformning ... 13
5.2. Urval och avgränsning ... 15
5.3. Analysmetod ... 16
5.3.1. Öppna frågor ... 16
5.4. Forskningsetiska överväganden ... 20
6. Resultat och analys ... 21
6.1. Mellanstadielärares processorienterade skrivundervisning ... 21
6.1.1. Förarbete ... 21
6.1.2. Stöttning under skrivarbete ... 22
6.1.3. Efterarbete ... 23
6.1.4. Sammanfattande resultat ... 24
6.2. Möjligheter och begränsningar med digitala skrivverktyg ... 25
6.2.1. Möjligheter med digitala skrivverktyg ... 25
6.2.2. Begränsningar med digitala skrivverktyg ... 26
6.3. Lärarnas användning av och inställning till digitala skrivverktyg ... 27
6.3.1. Val av skrivverktyg ... 27
6.3.2. Lärares säkerhet med att använda digitala skrivverktyg ... 28
6.3.3. Lärares motivation till att använda digitala skrivverktyg ... 29
7. Diskussion ... 30
7.1. Resultatdiskussion ... 30
7.1.1. Mellanstadielärares processorienterade skrivundervisning ... 30
7.1.2. Möjligheter och begränsningar med digitala skrivverktyg ... 31
7.1.3. Koppling till teorimodell ... 34
7.2. Metoddiskussion ... 38
7.3. Förslag till vidare forskning ... 40
7.4. Slutord ... 40
8. Referenser ... 42
9. Bilagor ... 46
9.1. Bilaga 1 ... 46
9.2. Bilaga 2 ... 48
9.3. Bilaga 3 ... 49
1
1. Inledning
“Det vore värdefullt om vi i skrivandet i skolan tog fasta på teorierna om skrivprocessen och utnyttjade dessa insikter för att skapa en ändamålsenlig skrivundervisning, om vi strävade mot en processorienterad skrivundervisning i stället för den produktorienterade, eller kanske snarare produktkoncentrerade, som vi hittills oftast ägnat oss åt.”
-Siv Strömquist (2007, 37)
Som citatet ovan lyder har det länge rått ett produktorienterat fokus på skrivundervisningen.
Siv Strömquist (2007) hävdar alltså att det är processorienterad skrivundervisning som bör stå i fokus. Hennes tolkning av denna process innefattar olika stadier: förstadiet, skrivstadiet och efterstadiet (Strömquist 2007, 25–26). Kortfattat innebär dessa stadier att skribenten samlar stoff, formulerar något utifrån stoffet och slutligen bearbetar stoffet, det vill säga skriver, disponerar och redigerar. Vidare understryker Strömquist (2007, 33) att dessa stadier kan liknas med en problemlösningsprocess där skribenten måste förses med olika strategier för att lyckas med sitt skrivarbete. Med andra ord innebär detta att lärare måste förse elever med strategier för att de med framgång ska kunna skriva processorienterat. Christina Haas (1989, 182) menar att en av dessa strategier är planering. Planeringen ingår ofta i förstadiet där skribenten samlar stoff. Detta belyser hon som en framgångsrik strategi inom
problemlösningsprocesser för att kunna skriva processorienterat. Eva Längsjö och Ingegärd Nilsson (2005, 73–74) har en bredare syn på begreppet processorienterad skrivundervisning och förklarar det som en grundsyn på skrivande. De menar att det inte är en metod skribenten kan använda sig av, utan att det istället är ett förhållningssätt som bör prägla
skrivundervisningen.
I dagens skola upplever vi dock att det inte är så enkelt att arbeta processorienterat när det inte finns tydliga riktlinjer för hur arbetet ska gå till med valt skrivverktyg. Enligt läroplanen måste lärare arbeta med analoga såväl som med digitala skrivverktyg. Exempelvis står det i det centrala innehållet i svenska för årskurs 4–6 att undervisningen ska innehålla: “[…]
skriva, disponera och redigera texter för hand och med hjälp av digitala verktyg.”
(Skolverket 2019, 260). Vi anser att ett problem med att arbeta processorienterat med digitala skrivverktyg är att skrivprocesser som vi hittills har stött på under både utbildning och
verksamhetsförlagd utbildning riktar sig till det analoga skrivandet och är därför anpassat efter arbete med penna och papper. Digitala skrivverktyg har i och med detta hamnat i
2
skymundan i det avseendet. Enligt Marie Nordmark (2014) ser skrivprocesser för det digitala skrivandet annorlunda ut. Hon understryker att digitala skrivprocesser inte nödvändigtvis behöver innehålla bestämda stadier som det analoga skrivandet innefattar, utan att dessa integreras i takt med att texten skrivs (Nordmark 2014, 164–165). Att skriva digitalt innebär med andra ord att använda ett annat skrivverktyg än pennan som i sin tur innebär ett annat sätt att skriva på. De digitala skrivverktygen är i de allra flesta fall en dator eller surfplatta. Karin Taube, Ulf Fredriksson och Åke Olofsson (2015, 98) poängterar i en kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever att datorer som skrivverktyg bör användas på ett genomtänkt sätt för att de ska komma till nytta i skrivundervisningen. Därför behöver lärare kunskaper om hur de använder dessa digitala skrivverktyg i sin skrivundervisning.
Sammanfattningsvis finns det en kursplan för mellanstadiet (årskurs 4–6) som kräver både ett analogt och digitalt processorienterat skrivande. Samtidigt säger forskning att skrivprocesser ser olika ut för de olika skrivverktygen. Dessutom konstaterar Helene Dahlström och Lena Boström (2017, 145) att skrivforskning, framförallt inom digitalt skrivande, på mellanstadiet har försummats. Mycket fokus har istället lagts på de yngre och äldre åldrarna, exempelvis årskurs 1–3 och gymnasiet. Så hur utformas då processorienterad skrivundervisning i mellanstadiet när penna och papper ersätts med dator?
3
2. Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur verksamma mellanstadielärare utformar processorienterad skrivundervisning för digitala skrivverktyg i ämnet svenska samt vilka möjligheter och begränsningar detta medför.
2.1. Frågeställningar
1. Hur beskriver mellanstadielärare utformningen av processorienterad skrivundervisning i svenska för digitala skrivverktyg?
2. Vilka möjligheter respektive begränsningar upplever mellanstadielärare med digitala skrivverktyg i processorienterad skrivundervisning i svenska?
4
3. Bakgrund
För att ge en bakgrund till det som studien belyser kommer detta avsnitt behandla de centrala begreppen skrivprocess, digital skrivprocess och skrivverktyg med hjälp av tidigare forskning och relevant litteratur inom området. Slutligen kommer även digital kompetens och behovet av kompetensutveckling lyftas fram som viktiga beståndsdelar i den digitala
skrivundervisningen.
3.1. Skrivprocess
Strömquist (2007, 27–28) beskriver skrivprocessen som tre olika stadier: förstadiet, skrivstadiet och efterstadiet. Skrivprocessen inleds med förstadiet genom att en analys av skrivuppgiften genomförs, och med hjälp av idéer och erfarenheter påbörjas insamlingen av stoff. Därefter behöver stoffet gås igenom och sorteras för att slutligen kunna struktureras och disponeras. Detta innebär att skribenten gör en plan för hur texten ska se ut. Andra stadiet i skrivprocessen är skrivstadiet. Under detta stadium påbörjas själva skrivandet och ett utkast utarbetas. Arbetet som genomförts under förstadiet fungerar som stöd för skrivstadiet. Det tredje och sista stadiet i skrivprocessen är efterstadiet. Under detta stadium påbörjas bearbetningen. Bearbetningen kan se olika ut för olika individer men innebär ofta att
skribenten går igenom sin text och redigerar den utifrån exempelvis meningsuppbyggnad och disposition. Denna del är tidskrävande och avslutas när skribenten känner sig nöjd med sin text. Ytterligare en del av efterstadiet är korrekturläsning och i vissa fall diskussion med andra om texten. En viktig poäng som Strömquist (2007, 29) lyfter fram är att dessa stadier kan vara individuella och utformas olika beroende på skrivuppgift och vilket arbetssätt skribenten använder.
Vidare menar Strömquist (2019, 34–35) att skrivprocessen med dess stadier inte är statisk utan istället en dynamisk företeelse. I praktiken innebär detta att skribenten arbetar med skrivprocessens alla delar genom hela skrivandet istället för att steg för steg beta av de olika stadierna. Torlaug Løkensgard Hoel (2001, 34) understryker dock att det inte bara finns en skrivprocess utan många olika. Hon talar om att skrivprocesser ser olika ut beroende på hur man är som individ och vilken typ av skrivande man ägnar sig åt. Detta blir särskilt viktigt i skrivundervisningen där lärare behöver vara medvetna om att olika skrivprocesser fungerar olika för alla elever och skrivuppgifter. Detta synsätt på skrivprocesser är något som går hand i hand med det Birgita Allard och Bo Sundblad (1986, 57–71) skriver om. De menar att en individs kunskaper och erfarenheter präglar hela skrivandet, både medvetet och omedvetet.
5
I ett klassrum innebär detta att alla elevers arbeten ser olika ut, både när det kommer till innehåll men också till processen när texten kom till. Linda Flower och John R. Hayes (1981, 367) framhäver att det kan vara problematiskt att förklara skrivprocesser som en modell som sker i olika stadier på väg mot en slutprodukt. De menar att det är processen som sker i
huvudet hos skribenten som borde stå i fokus. En modell likt denna finns såklart inte eftersom alla individers skrivprocesser ser olika ut och det kan vara värt att ha detta i åtanke i
processorienterad skrivundervisning. Slutligen argumenterar Strömquist (2007, 49–51) för att använda hela skrivprocessen för att sträva mot en ändamålsenlig skrivundervisning. Vidare förklarar hon att om lärare använder sina kunskaper om skrivprocesser för att ge möjligheter för elever att arbeta med skrivuppgifter på olika sätt, inklusive bearbetning, så underlättar det för elevers skrivande.
3.2. Digital skrivprocess
Nordmark (2014) har gjort en studie om gymnasieelevers skrivprocesser med dator som skrivverktyg. I sina reflektioner diskuterar hon att skrivandet har förändrats eftersom det digitala skrivandet har blivit allt vanligare. I studien har hon kommit fram till att
skrivprocesser ser annorlunda ut beroende på vilket skrivverktyg som används. Nordmark (2014, 191) jämför även tidigare forskning om skrivprocesser med den egna studien och framhäver betydande skillnader. En av de mest betydande skillnaderna är att i digitala
skrivprocesser tar själva skrivandet mest tid medan i skrivprocesser med penna och papper är det förarbetet och efterarbetet, alltså bearbetningen, som tar mest tid. Dock betonar hon att det fortfarande, i det digitala skrivandet, finns en skrivprocess men att den sker genom
kontinuerlig bearbetning av texten under hela skrivandet.
Att planera sitt skrivande och göra en disposition, som skrivprocesser med penna och papper ofta innehåller, gör inte elever när de skriver digitalt (Nordmark 2014, 193). Elever börjar skriva och fyller på med det de kommer på allt eftersom. Nordmark (2014, 194) konstaterar att dator som skrivverktyg gör att det mer planerade skrivandet, med penna och papper, istället ersätts med en spontan process där ord och meningar kommer till i stunden. Mer konkret innebär detta att skribenten utgår från att använda en mening som utgångspunkt för skapandet av nästa mening. Anna Åkerfeldt (2014, 187–188) konstaterar även detta i sin studie. Hon menar att digitala skrivprocesser är simultana till skillnad från analoga skrivprocesser som är linjära.
6
Løkensgard Hoel (2001, 223) konstaterar att digitala skrivprocesser inte är lika tidskrävande som analoga skrivprocesser. Hon lyfter fram fördelen med bland annat
ordbehandlingsprogram och att de underlättar bearbetningen av texter. Løkensgard Hoel (2001, 224) belyser även möjligheterna till att enklare kunna strukturera och hålla ordning på idéer under textskapandet. Det blir med andra ord enklare att föra anteckningar på nya idéer i sin text samtidigt som man får en överblick över helheten, vilket man inte får på samma sätt i analoga skrivprocesser. Detta är även något Nordmark (2017, 57) lyfter fram som positiva aspekter av digitala skrivprocesser. Hon menar att stadierna i digitala skrivprocesser
omedvetet blir parallella vilket bidrar till att texten på ett enkelt sätt kan sparas och delas med vem som helst, när som helst. Nordmark (2017, 57) diskuterar också fenomenet digitala skrivprocesser, i förhållande till läraren, och hävdar att det är lärarens roll som är nyckeln till processorienterad skrivundervisning. Eva Hultin och Maria Westman (2013, 1103) poängterar också att lärarens roll är avgörande, framförallt för att den digitala skrivundervisningen ska bli framgångsrik. De menar att digitala skrivverktyg kan innebära en stor omställning för de elever som redan lärt sig att skriva långa texter med penna och papper. Av den anledningen är det viktigt att lärare anpassar skrivundervisningen så även dessa elever kan utvecklas i sitt skrivande genom digitala skrivverktyg.
3.3. Skrivverktyg
Anna-Lena Godhe och Sylvana Sofkova Hashemi (2019, 126) framhåller att det sker en förändrad syn på skrivande, och vad en text är, när nya skrivverktyg introduceras i skolan.
Bland annat understryker de att det i ett klassrum där det finns tillgång till digitala skrivverktyg finns det också möjligheter att kunna skapa flera typer av texter än om det enbart finns tillgång till de analoga skrivverktygen (2019, 135). Hultin och Westman (2013, 1100–1103) diskuterar även detta i sin studie och menar att texttyperna förändras men att det också tillkommer nya texttyper i och med användandet av digitala skrivverktyg. Digitala skrivverktyg är i detta fall dator eller surfplatta. Linda Nordström och Johan Lundin (2014, 117–120) har i en studie undersökt vad studenter på universitet anser om datorer i
undervisningen. Resultatet visade på att majoriteten uppskattar verktyget och gärna vill att det inkluderas mer i undervisningen eftersom det både motiverar och bidrar till mer interaktion med lärare. Fler fördelar med digitala skrivverktyg som Løkensgard Hoel (2001, 224–225) lyfter fram är att det skrivna blir lättläst, texter får automatiskt en snygg layout med
marginaler, de blir lätta att dela med både lärare och klasskamrater samt att detblir enklare att spara och lagra dem. Hultin och Westman (2013, 1099, 1102) belyser också fördelar med
7
digitala skrivverktyg i undervisningen. De menar att det blir fysiskt lättare att redigera under skrivandets gång vilket resulterar i att elever skriver längre texter. Dessutom tar elever eget initiativ till att redigera eftersom digitala skrivverktyg erbjuder ordbehandlingsprogram men också ger möjlighet att i efterhand komplettera och reducera i sina texter. Det här gör elever mer engagerade i textskapandet eftersom de nu har möjlighet att vara ägare till sin text utan lärares inblandning. Med andra ord innebär detta att lärare inte längre behöver ha samma kontroll över elevers textskapande, med digitala skrivverktyg, eftersom elever har möjlighet att ta sig an den rollen själva. Dessutom understryker Nordmark (2014, 196) fördelen med att kunna spara digitala texter och använda dem som utgångspunkt för kommande skrivuppgifter.
Det finns alltså flera fördelar med att skriva med hjälp av digitala skrivverktyg.
Det finns även en del nackdelar med digitala skrivverktyg och Løkensgard Hoel (2001, 227) menar bland annat att tekniken inte främjar det idéskapande som skrivandet innebär utan det måste skribenten själv utföra precis som med analoga skrivverktyg. Nordmark (2014, 196) skriver också om hur idéskapandet påverkas av digitala skrivverktyg. Hon talar om
idéskapandet som en tankegång som lätt kan störas genom skrivverktygets funktioner. En av dessa funktioner är rättstavningsprogram som genom sina färgade markeringar lätt kan störa skribenten genom att distrahera tankegången. Dessutom upptäckte hon att denna funktion leder till att eleverna förlitar sig på att skrivprogrammet “säger till” om de gjort fel för att sedan gå vidare i sitt skrivande utan att reflektera över varför det blev rätt eller fel (2014, 172–173). Nordström och Lundin (2014, 121) har också funnit en del nackdelar med digitala skrivverktyg som studenter på universitet påpekat i sin studie. Bland annat anger flertalet studenter att deras koncentration störs av chattar och reklam på webbsidor vilket ofta leder till att de lägger ifrån sig sin dator och tar fram penna och papper istället. Om något liknande skulle ske i en mellanstadieklass skulle det kanske istället vara läraren som väljer att ta ifrån eleverna datorerna för att låta dem arbeta med penna och papper. Detta kan exempelvis vara att eleverna väljer att ägna sig åt sociala medier, Youtube eller liknande under lektionstid.
Även Nordmark (2014, 195) framhäver detta som ett problem som kan uppstå. I likhet med detta understryker Sofkova Hashemi (2019. 153) att man inte bara kan byta skrivverktyg utan att förändra eller anpassa arbetssättet eller uppgiften. Hon menar att konsekvensen blir att grundtanken med verktygets syfte uteblir. Detta betyder att penna inte kan ersättas med dator, precis som att dator inte kan ersättas med penna, utan att uppgifter och tillvägagångssätt anpassas.
8
Lärarna Emely Lennander och Linnéa Westerberg (2014) har genomfört observationer av hur dator och penna som skrivverktyg fungerar i olika klassrumssituationer för olika elever.
Framförallt uppmärksammades två elever, en pojke och en flicka. I årskurs ett, när datorn användes som det främsta skrivverktyget, visade flickan svårigheter med skrivandet medan pojken inte stötte på några större problem. Under årskurs två, när det istället var pennan som var i fokus, blev rollerna ombytta och flickan ”kom loss” med pennan samtidigt som pojken uppvisade svårigheter med hur pennan ska användas (Lennander och Westerberg 2014, 69–
77). Trots att eleverna visade på svårigheter för det ena verktyget menar Lennander och Westerberg (2014, 77–79) att båda verktygen har varit behjälpliga för de båda eleverna inom olika områden. Exempelvis var datorn ett sätt för pojken att få utlopp för sin skrivglädje medan den för flickans del istället var behjälplig för att förstå sambandet mellan ljud och bokstäver. Pennan å andra sidan var flickans sätt att få utlopp för sin skrivglädje medan den för pojkens del var ett sätt att träna på finmotoriken. Detta pekar på att ett skrivverktyg inte nödvändigtvis är bättre än ett annat, i alla avseenden. Istället bör skrivverktygen ses som komplement till varandra där användningen anpassas utifrån individens behov. I likhet med detta poängterar Anders Kluge, Ingeborg Krange och Sten Ludvigsen (2014, 42) att digitala resurser, i detta fall digitala skrivverktyg, fungerar olika bra för olika elever. De menar att elever har olika kunskaper och erfarenheter när det gäller användning av digitala skrivverktyg och därför behöver de anpassas efter individen. Sammanfattningsvis behöver lärare anpassa skrivundervisningen för att alla elever ska få en chans till utveckling och lärande och därför krävs även anpassning av digitala såväl som analoga skrivverktyg.
3.4. Lärares digitala kompetens och behovet av kompetensutveckling Karin Nygårds (2015, 12) förklarar att det inte finns någon generell beskrivning av vad begreppet digital kompetens innebär. Hon diskuterar vidare att ju mer digitaliseringen breder ut sig desto svårare blir det att plocka ut vilken kompetens som är kopplad till just det digitala.
Digitaliseringskommissionen (SOU 2015:28, 103) definierar den digitala kompetensen med bland annat färdigheter i att använda digitala verktyg men även förståelse för vad
digitaliseringen innebär och motivation till att följa med i digitaliseringens utveckling framåt.
Godhe och Sofkova Hashemi (2019, 69) poängterar att utvecklandet av lärares digitala kompetens är beroende av många faktorer, bland annat politiskt engagemang och kompetensutveckling. Sofkova Hashemi (2019, 141, 147) förklarar att lärares digitala kompetensutveckling tidigare har fokuserats på själva tekniken fast den egentligen skulle
9
behöva behandla de didaktiska frågorna. Hon betonar att utbildningssystemet behöver utvecklas och att lärarna själva inte ska behöva ansvara för att utveckla sin digitala kompetens. Vidare argumenterar hon också för att lärarutbildningen behöver rusta
lärarstudenter med den digitala kompetens de behöver för att kunna bedriva en framgångsrik digital undervisning. Annika Agélii Genlott, Åke Grönlund och Olga Viberg (2019, 3023) diskuterar också behovet av kompetensutveckling men belyser detta utifrån olika förändringar som kan uppstå när analoga skrivverktyg ersätts med digitala skrivverktyg. Genom
begreppen first-order change och second-order change förklarar de hur dessa förändringar kan te sig på olika sätt i skolan. First-order change innebär att undervisningen sker på samma sätt som innan men att skrivverktyget är utbytt, exempelvis att penna ersätts med dator. Lärare som utgår från first-order change tenderar att utgå från sina nuvarande uppfattningar när förändringar sker. Second-order change innebär istället att undervisningen utformas efter val av skrivverktyg. Lärare som utgår från second-order change drivs av att utveckla sin
undervisning när förändringar sker. Dagens skola som är i ständig förändring och
utveckling kan gynnas av lärare som utgår ifrån second-order change då de tenderar att vara mer innovativa och framåtsyftande. Agélii Genlott, Grönlund och Viberg (2019, 3021) konstaterar att det krävs kompetensutveckling för lärare i skolan för att kunna genomföra second-order change.
Håkan Fleischer och Helena Kvarnsell (2015, 167–169) diskuterar hur lärare ska gå tillväga för att uppnå den digitala kompetens som krävs i praktiken. Lärare bör dels behärska olika grundläggande funktioner såsom att skriva ut dokument, installera program eller behärska en viss lärplattform. Dessutom understryker Fleischer och Kvarnsell (2015, 168) att den digitala kompetensen kan utvecklas genom olika utbildningar och god samverkan i arbetslaget. Lärare behöver alltså besitta de grundläggande kunskaperna för användning av datorer samtidigt som de behöver ha en viss digital kompetens innan de kan använda verktyget med sina elever på ett framgångsrikt sätt. Nordström och Lundin (2014, 125) lyfter även fram att lärare behöver normer och riktlinjer för hur datorer kan och bör användas för att stödja och utveckla elevers lärande.
10
4. Teori
Denna studie har sin utgångspunkt i Strömquists (2007) definition av skrivprocesser, vilken tolkas genom några centrala begrepp från Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande. Nedan förklaras de centrala begreppen: verktyg, mediering, zone of proximal development och scaffolding. Därefter följer en beskrivning av hur dessa begrepp samverkar med idéerna om skrivprocesser för att uppnå processorienterad skrivundervisning. Detta illustreras genom två teorimodeller.
4.1. Lev Vygotskijs Sociokulturella perspektiv
Utgångspunkten för det sociokulturella perspektivet på lärande är att människan förändras och utvecklas genom de verktyg som finns till hands (Vygotskij 1978, 132–133). Verktygen kan vara både fysiska och psykologiska, men i denna studie ligger fokus på de fysiska såsom dator och penna vilka vi definierar som skrivverktyg. Leif Strandberg (2006, 41) tydliggör
Vygotskijs definition av verktygen som saker som används när man utför uppgifter och saker som används för att tänka.
Mediering är ett begrepp som är centralt inom det sociokulturella perspektivet på lärande.
Begreppet kan beskriva hur människor integrerar med verktygen för att utvecklas och driva lärprocesser (Vygotskij 1978, 54–55). Strandberg (2006, 30) förklarar mediering som något som finns mellan individen och miljön, alltså att individen använder sig av olika verktyg för att förstå sin omvärld och utveckla sitt lärande. Dessa verktyg fungerar som hjälpmedel för att utföra uppgifter och för att tänka.
Roger Säljö (2018, 173) skriver om Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande och beskriver bland annat zone of proximal development, eller den närmaste utvecklingszonen.
Kortfattat kan detta beskrivas som en trappa där varje steg är en utvecklingsnivå som
innehåller nya kunskaper och färdigheter. Ibland kan dessa steg tas på egen hand för att erövra nya kunskaper och färdigheter, men i vissa fall behöver man stöttning av någon annan för att komma vidare. Vygotskij (1978, 86) beskriver stöttning som när en mer erfaren person, i detta fall lärare, guidar en mindre erfaren person, i detta fall elev, för att nå en högre
utvecklingsnivå. Stöttning benämns i många fall som scaffolding. Avstånden mellan stegen varierar också från individ till individ, beroende på tidigare erfarenheter, vilket i sin tur betyder att människor behöver olika mycket stöttning för att erfara samma kunskaper och färdigheter.
11 4.2. Teorimodeller
Vid processorienterad skrivundervisning behöver flera faktorer samspela: lärare, elev och verktyg. För att förstå hur samspelet mellan dessa faktorer fungerar har vi därför tagit fram en modell (se Figur 1) utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande, tidigare forskning samt relevant litteratur inom området. I sin helhet illustrerar modellen vikten av samspelet mellan faktorerna för att uppnå processorienterad skrivundervisning. Mer exakt innebär samspelet att ett valt verktyg, i detta fall skrivverktyg, kräver kompetens från lärare om hur verktyget fungerar i skrivundervisningen. Denna kompetens är i sin tur nödvändig för att kunna stötta (scaffolding) en elev i skrivandet med det valda skrivverktyget så att den i sin tur kan mediera med verktyget. På detta sätt hänger faktorerna ihop och är beroende av varandra för att uppnå processorienterad skrivundervisning.
Figur 1: Samspelet mellan lärare, elev och verktyg i processorienterad skrivundervisning.
Processorienterad skrivundervisning har vi valt att illustrera genom en modell (se Figur 2).
Modellen utgår från Strömquists (2007) definition av skrivprocesser som bygger på stadierna förstadiet, skrivstadiet och efterstadiet. Dessa stadier har vi valt att benämna som faser som vi kallar förarbete, stöttning under skrivarbete och efterarbete. Tanken med modellen är att illusterara om faserna genomförs och vad faserna innehåller om de genomförs. Därför finns ytterligare delar mellan dessa faser som är Ja, Nej och Ibland samt Vad?, Hur? och Varför?
Delarna leder till olika “vägar” genom modellen beroende på lärare, vilket i sin tur leder till olika typer av skrivprocesser. Syftet med modellen är att skapa förståelse för “kärnan” i Figur
12
1 (processorienterad skrivundervisning), alltså hur processorienterad skrivundervisning kan se ut för olika lärare.
Figur 2: Processorienterad skrivundervisning.
13
5. Metod
I det här avsnittet presenteras och motiveras datainsamlingsmetod, urval och analysmetod.
Studiens syfte som är att undersöka hur verksamma mellanstadielärare utformar
processorienterad skrivundervisning för digitala skrivverktyg i ämnet svenska samt vilka möjligheter och begränsningar detta medför har genomgående legat till grund för de val som gjorts i metodavsnittet.
5.1. Datainsamlingsmetod
Enligt Trost och Hultåker (2016, 37) är en tumregel att ju större urval desto större sannolikhet för att urvalet ska vara representativt för populationen vilket också var något som
eftersträvades i denna studie. Ett större urval innebär även en större mängd data. För att möjliggöra insamling av en större mängd data, och i detta fall med begränsad tid, valdes därför webbenkät (se Bilaga 1) som datainsamlingsmetod. Agélii Genlott, Grönlund och Viberg (2019, 3026) använde sig också av webbenkät i deras studie för att kunna samla in en större mängd data.
Webbenkäten utformades i Google Forms som är ett program där det är enkelt att skapa enkäter och administrera dem. Andra fördelar som Trost och Hultåker (2016, 135) lyfter fram med webbaserade enkäter är att det är billigt och effektivt eftersom man som administratör slipper registrera svaren separat eftersom programmet gör detta åt en. Dessutom underlättas själva skapandet av enkäten och sammanställningen av data med de funktioner som
programmet erbjuder. Exempelvis sammanställer programmet färdiga tabeller utifrån den data som samlats in. Med andra ord sparar man tid med webbaserade enkäter utan att kompromissa om antalet svarande, vilket effektiviserade denna datainsamlingsmetod.
5.1.1. Frågornas karaktär och utformning
Enkätfrågorna utformades utifrån våra två frågeställningar för att vara säkra på att frågorna mätte det studien avsåg att mäta. Frågorna i avsnittet Digitalt skrivande i svenska (se Bilaga 1.13-1.21) utformades för att besvara vår första frågeställning: Hur beskriver
mellanstadielärare utformningen av processorienterad skrivundervisning i svenska för digitala skrivverktyg? Dessa frågor utformades efter skrivprocesser som nämnts i bakgrunden, det vill säga: innan, under och efter skrivandet. Frågorna i avsnittet Digitala skrivverktyg (se Bilaga 1.9-1.10) utformades för att besvara vår andra frågeställning: Vilka möjligheter respektive begränsningar upplever mellanstadielärare med digitala skrivverktyg i
14
processorienterad skrivundervisning i svenska? Dessa frågor utformades för att kunna avläsa lärares upplevelser av digitala skrivverktyg i processorienterad skrivundervisning. Enkäten innehöll stängda frågor och öppna frågor, vilket gjorde undersökningsmetoden både kvantitativ och kvalitativ. Trost och Hultåker (2016, 18–19) förklarar skillnaderna mellan dessa begrepp. Kvantitativa metoder förklarar de som metoder där en större mängd data samlas in i form av siffror och där svaren på ett enklare sätt kan synliggöras genom diagram eller tabeller. Enkätens stängda frågor blev därför kvantitativa då mätningen koncentrerades kring siffror, skalor och utsträckning. Kvalitativa metoder förklarar de som metoder där man bland annat vill ta reda på de svarandes åsikter och där data måste kategoriseras för att förstås. Enkätens öppna frågor blev därför kvalitativa då de svaren måste analyseras för att förstås. Även Dahlström och Boström (2017, 150–152) använde sig av både kvantitativa och kvalitativa metoder i sin studie.
En del av de stängda frågorna kompletterades med olika följdfrågor beroende på vad de svarande valde. Detta förklarar Trost och Hultåker (2016, 140) är en interaktiv enkät, vilket är en av de stora fördelarna med webbenkäter. Alla stängda frågor var obligatoriska och av de öppna frågorna var alla frågor förutom följdfrågorna obligatoriska. Att ta med frågor som inte är obligatoriska menar Trost och Hultåker (2016, 140) är viktigt för att förhindra bortfall. De förklarar att om man som svarande “tvingas” svara på alla frågor kanske de som inte vill eller inte kan svara på en viss fråga väljer att avbryta sin medverkan. Utifrån detta bestämdes det att inte hålla alla frågor obligatoriska (se Bilaga 1) eftersom ett fåtal svar är bättre än inga alls. Enkäten innehöll dessutom inte så många frågor vilket Trost och Hultåker (2016, 141) anser vara fördelaktigt i webbenkäter. Det fanns även en förloppsindikator för att de svarande skulle kunna se sin progression under enkätens gång. En problematik med denna typ av förloppsindikator menar Trost och Hultåker (2016, 141) är att den inte alltid är behjälplig och att de svarande därmed kan ge upp alldeles före slutet. Dock anser vi att det ändå var bättre att se progressionen och dessutom stod det förklarat i missivbrevet en ungefärlig svarstid för enkäten. Sammantaget anser vi att förloppsindikatorn i kombination med tidsangivelsen i missivbrevet gav en tillräcklig överblick för att uppfatta enkätens omfattning.
För att styrka och bredda enkätfrågorna kompletterades de med ytterligare frågor (se Bilaga 1.3–1.8, 1.11-1.12) i hopp om att ge mer lättolkade data och därmed också ett tydligare resultat. Komplementfrågorna behandlade lärares användning av, säkerhet med och motivation till att använda digitala skrivverktyg samt vad de anser om analogt skrivande.
15
Dessa frågor besvarar det som vi anser är grundläggande för att kunna uttala sig om de övriga frågorna. Exempelvis blir inte resultatet tillförlitligt om en svarande först har uttryckt att hen aldrig använder digitala skrivverktyg för att sedan påstå sig arbeta med digitala
skrivprocesser.
När enkäten var färdig och granskad av handledare gjordes ett pilottest genom att låta ett par lärare testa den och återkoppla med kommentarer. Lärarna tyckte att enkäten och dess frågor var tydliga och fungerade bra.
5.2. Urval och avgränsning
Undersökningsgruppen för denna studie är svensklärare i årskurs 4–6 vilket är en målgrupp inom skrivforskning som har försummats, framförallt vad gäller det digitala skrivandet (Dahlström och Boström 2017, 145). Mycket fokus har istället lagts på de yngre och äldre åldrarna, exempelvis årskurs 1–3 och gymnasiet. Dessutom konstaterar Taube, Fredriksson och Olofsson (2015, 75) att skrivforskningen står i skuggan av läsforskningen trots att skriv- och läsförmågan lyfts fram som lika viktiga i läroplanen. Det finns alltså en lucka i
forskningen inom digitalt skrivande i mellanstadiet och av den anledningen valdes denna undersökningsgrupp.
Det mest representativa för alla studier är att undersöka alla i hela populationen. Dock är detta enligt Jan Trost och Oscar Hultåker (2016, 29) alldeles för komplicerat och tidskrävande och därför krävs ett urval av populationen. De understryker att urvalet bör vara representativt för hela populationen för att sedan kunna uttala sig om sina data och slutligen uttala sig om hela populationen. För att det i denna studie skulle vara möjligt att genomföra denna typ av urval från undersökningsgruppen diskuterades för- och nackdelar mellan två olika typer av urval.
Dessa var: alla svensklärare i årskurs 4–6 på alla kommunala skolor inom två bestämda kommuner och en Facebookgrupp för svensklärare i årskurs 4–6. Det som beslutades var att Facebookgruppen med sina dåvarande 8292 medlemmar var det mer representativa urvalet.
En motivering till detta var att undersökningsgruppen blev större och att den inte enbart koncentrerades till två kommuner. Dessutom kunde det konstateras att Facebookgruppen var aktiv och hade relevant innehåll. Exempelvis var det många medlemmar som sökte och delade tips och idéer på undervisning med varandra. Den här typen av urval är enligt Trost och Hultåker (2016, 29–34) ett icke slumpmässigt urval, alltså ett kvoturval. De förklarar bland annat att kvoturval innebär att man vill få ett urval av människor som är representativt för
16
populationen i bestämda avseenden. I detta avseende var det enbart lärare som undervisar i svenska i årskurs 4–6 som var av intresse. Värt att nämna är att de 8292 medlemmarna som är med i gruppen inte granskades av oss, vi vet alltså inte vilka de är eller var de är verksamma.
Dessutom var deltagandet frivilligt. Vi båda ansökte om medlemskap i Facebookgruppen och när vi blev godkända kontaktades medlemmarna genom ett inlägg med beskrivning av studien och dess syfte (se Bilaga 2). I beskrivningen frågades det även efter svensklärare i årskurs 4–6 som kunde tänka sig att delta i enkäten. De som valde att delta i enkäten fick även ta del av missivbrevet (se Bilaga 3) som informerade mer ingående om studien samt att deltagandet var frivilligt och anonymt. För att försäkra att endast personer som ingår i populationen, i detta fall svensklärare i årskurs 4–6, deltog i enkäten valdes en kontrollfråga som inledning. Denna var: Undervisar du i svenska i årskurs 4–6? Genom denna kontrollfråga kunde personer som inte ingick i populationen sållas bort direkt. Detta gjorde studien i det avseendet valid
eftersom enbart personer som ingår i populationen fick delta i studien.
I förväg gjordes en tidsplan över när påminnelse skulle skickas ut och när enkäten skulle stängas. Detta gjordes för att det skulle finnas gott om tid för både analys och bearbetning av data. Enligt Trost och Hultåker (2016, 117) är denna typ av planering fördelaktig att göra innan enkätutskick. I planeringen bestämdes det att enkäten skulle vara öppen åtminstone under en arbetsvecka, innan påminnelse skickades ut, för att se hur många svar som kom in. I slutet på arbetsveckan skickades påminnelse ut i hopp om att fler svar skulle komma in under helgen. Enkäten stängdes efter en vecka och då hade det kommit in 142 svar.
5.3. Analysmetod
Innan data bearbetades valdes irrelevanta svar bort, det vill säga de två som i enkäten angett att de inte undervisar i svenska i årskurs 4–6. För att strukturera analysen av de övriga 140 svaren sammanställdes data från de stängda frågorna först och sedan bearbetades de öppna frågorna.
5.3.1. Öppna frågor
Eftersom de öppna frågorna undersökte olika företeelser behövde data från varje fråga
bearbetas separat för att sedan kunna analyseras. Av den anledningen lästes svaren igenom, en fråga i taget, för att hitta gemensamma faktorer som i sin tur skapade olika kategorier för att därefter sortera det de svarande nämnde. En av dessa kategorier blev feedback och kom till genom att detta var en faktor som många av de svarande talade om kring en viss enkätfråga.
17
Kategorierna fick även medföljande förklaringar för att bli mer tydliga. Exempelvis fick kategorin feedback förklaringen respons, kamratrespons och kommentarer för att bättre motsvara det de svarande själva beskrev. Ett svar i taget analyserades för att urskilja vilka kategorier som svaret talade om. Detta betyder att ett svar kunde bli utplacerat i flera
kategorier men i vissa fall kategoriserades ett svar endast till en kategori. Att kategorisera på det här sättet gjorde även Nordmark (2014, 104–106) i sin studie för att kunna analysera data.
När svaren för de öppna frågorna var bearbetade sammanställdes de i tabeller likt exemplet nedan (se Tabell 3).
Tabell 3: Sammanfattning av vad stöttning under påbörjad skrivuppgift innefattar.
Varje enkätfråga fick en egen tabell som skapades utifrån de framtagna kategorierna med tillhörande förklaringar. Kategorierna i tabellen sorterades i storleksordning med den mest frekventa kategorin längst till vänster. Även svar som av olika anledningar blev bortfall valdes att presenteras i tabellerna men gråmarkerades för att tydligt särskilja dessa från de övriga kategorierna. Till bortfall hör svar som inte har kunnat tolkats eller svar som inte har besvarat den aktuella frågan. För att i tabellen förtydliga att flera svarande kan ha uttryckt sig om flera kategorier visades antalet svar för varje kategori samt procentandelen av alla
svarande som nämnt denna kategori. Exempelvis i tabellen om stöttning under påbörjad skrivuppgift har 104 av 140 svarande uttryckt sig om feedback. Detta innebär att 74 % av de svarande har uttryckt sig om feedback samtidigt som de även kan ha uttryckt sig om de övriga kategorierna som i det här fallet är muntligt stöd, skriftligt stöd, uppdelning av uppgift och digitala funktioner.
För att sammanfatta och strukturera tabellerna utifrån frågeställningarna användes
teorimodellerna som presenterats i teoriavsnittet. Den första teorimodellen (se Figur 1), som beskriver hur faktorerna lärare, elev och verktyg samspelar för att uppnå processorienterad skrivundervisning, användes till tabellerna som sammanfattar enkätfrågorna om möjligheter och begränsningar som lärare upplever med digitala skrivverktyg. För att tydligt sammanfatta
18
och strukturera detta skapades två identiska modeller av denna teorimodell, en för möjligheter med digitala skrivverktyg och en för begränsningar med digitala skrivverktyg. Kategorierna för respektive tabell placerades ut på lämplig plats i modellerna och färgkodades för att lättare kunna särskilja de olika frågorna som kategorierna tillhör. Exempelvis placerades kategorin Bearbetning mellan faktorerna Elev och Verktyg eftersom den syftar på elevernas användning av verktyget vilket vi anser hör ihop med mediering. I vissa fall placerades en kategori på fler än ett ställe om vi ansåg att den även passade in mellan två andra faktorer. Exempelvis
placerades kategorin Intresse både mellan faktorerna Elev och Verktyg och Lärare och Verktyg eftersom ett intresse för verktyget både kan finnas hos lärare och elev. Även tabellerna som sammanfattar enkätfrågorna om möjligheter och begränsningar med analogt skrivande placerades ut på lämplig plats i dessa modeller för att förstärka de möjligheter och begränsningar som lärare upplever med digitala skrivverktyg. När alla kategorier var
utplacerade i modellerna analyserades de två modellerna i sin helhet. Mer specifikt tittade vi på hur kategorierna kunde förklara de tre begreppen i teorimodellen (kompetens, scaffolding och mediering). Detta gjordes för att sedan kunna se vilka kategorier som möjliggör och begränsar de olika delarna i teorimodellen och därmed också möjliggör och begränsar processorienterad skrivundervisning.
Den andra teorimodellen (se Figur 2), som beskriver de komponenter som kan ingå i processorienterad skrivundervisning, användes till tabellerna som sammanfattar frågorna om förarbete, stöttning under skrivarbete och efterarbete. För att redovisa resultatet på ett tydligt sätt behövde vi ändra modellen en aning (se Figur 3). Till att börja med roterades modellen för att istället presenteras lodrät vilket gjorde att kategorierna som senare utplacerades i modellen blev lättare att läsa. Därefter plockade vi bort rutorna Nej och
efterföljande Varför? (jmf Figur 2 och Figur 3) eftersom det i analysen framkom att dessa inte var relevanta för vår studie. Kategorierna för respektive tabell placerades ut på rätt plats i teorimodellen för att ge en mer överskådlig bild av hur lärare utformar digital
skrivundervisning. Exempelvis placerades kategorierna till tabellen som sammanfattar vad lärares förarbete innehåller i rutan Vad? efter Förarbete och Ja. Sammanfattningsvis har denna strukturering bidragit till att förstå hur teorimodellen kan se ut i praktiken vilket i sin tur kan bidra till ett tydligare resultat.
19
Figur 2: Processorienterad skrivundervisning.
Figur 3: Processorienterad skrivundervisning.
20 5.4. Forskningsetiska överväganden
Den europiska kodexen för forskningens integritet (ALLEA – All European Academies 2018, 4) baserar god forskningsed på fyra principer: tillförlitlighet, ärlighet, respekt och
ansvarighet. Dessa fyra principer har genomgående tagits i beaktning vid olika val i studien.
Tillförlitlighet innebär att säkerställa forskningens kvalitet vilket vi har strävat efter både vid urvalet, utformningen av enkäten och under analysen. Vid urvalet var vi noggranna med att undersökningsgruppen var relevant för studiens syfte och frågeställningar. Under
enkätskapandet genomfördes kontinuerliga granskningar samt pilottest vilket har bidragit till en enkät av högre kvalitet. Analysen genomfördes genom objektiva tolkningar av
enkätsvaren vilket vi tycker har bidragit till att säkerställa vår studies tillförlitlighet.
Ärlighet handlar om att bearbeta och presentera forskning på ett neutralt och rättvist sätt. Den tidigare forskningen som presenteras i bakgrunden har sammanfattats och kopplats till vår studie utan att våra egna åsikter och värderingar påverkat. Vi har även i Facebook-inlägget och missivbrevet varit tydliga med att framföra studiens syfte på ett sådant sätt som inte vilseleder någon.
Respekt i detta fall innebär att respektera forskningsdeltagare och samhället. I vår studie har vi varit noggranna med att presentera tidigare forskning och det egna resultatet på ett sätt som inte är respektlöst mot lärare i allmänhet, och framförallt inte mot vår undersökningsgrupp.
Dessutom har respekt visats mot vår undersökningsgrupp genom att vi har varit tydliga med att deras deltagande varit frivilligt och anonymt samt att de kunnat avsluta sitt deltagande när som helst.
Ansvarighet i det här avseendet handlar om att ta ansvar för studien och forskningen under arbetets gång och efter publicering. Detta är något vi har haft i åtanke under arbetets gång och har därför bland annat delgett kontaktinformation om oss till lärarna i studien om frågor eller funderingar skulle uppstå.
21
6. Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras det analyserade datamaterialet utifrån studiens två
frågeställningar. Först presenteras frågeställning 1, därefter frågeställning 2 och slutligen övriga resultat som är intressanta för frågeställningarna.
6.1. Mellanstadielärares processorienterade skrivundervisning Den första frågeställningen, Hur beskriver mellanstadielärare utformningen av
processorienterad skrivundervisning i svenska för digitala skrivverktyg?, besvaras nedan genom att först presentera resultatet utifrån faserna förarbete, stöttning under skrivarbete och efterarbete. Därefter presenteras ett sammanfattande resultat med hjälp av teorimodellen för processorienterad skrivundervisning (se Figur 3).
6.1.1. Förarbete
Av de 140 lärarna är det 69 % som anger att de genomför förarbete i sin digitala
skrivundervisning i svenska och vad förarbetet innehåller sammanfattas i Tabell 1 nedan.
Tabell 1: Sammanfattning av förarbetets innehåll.
Det 49 % av lärarna beskriver att förarbetet innehåller är något typ av skrivstöd i form av checklistor, tankekartor, mallar, stödord och anteckningar. Många använder sig av
exempeltexter som förbereder eleverna inför den kommande skrivuppgiften. En del väljer även att definiera texttypen genom genomgångar där de tillsammans i klassrummet tittar på språkliga drag. Dessutom är samskrivning i par och i helklass något som vissa gör. Ett fåtal lärare ger även instruktioner i form av mål, formalia och syfte för skrivuppgiften. Endast 7 % väljer att genomföra aktiviteter som syftar till att inspirera och väcka elevernas intresse inför kommande skrivuppgifter. En intressant iakttagelse var att 27 % nämnde att de arbetar enligt någon typ av förbestämd modell. Dock blev denna kategori gråmarkerad i tabellen (se Tabell 1) för att inte räknas med i resultatet eftersom lärarna inte förklarade vad den förbestämda modellens förarbete innefattar.
22
Av de 140 lärarna är det 29 % som anger att de genomför förarbete ibland och vad som avgör om förarbete genomförs eller inte sammanfattas i Tabell 2 nedan.
Tabell 2: Sammanfattning av vad som avgör om förarbete genomförs eller inte.
Av dessa är det 40 % som säger att uppgiftstypen avgör om förarbete genomförs. De menar att de inkluderar förarbete olika mycket beroende på syftet med uppgiften, hur den ska utformas samt var fokus ligger och vad målet är. Dessutom säger en del att elevernas
förkunskaper och uppgiftens omfattning kan avgöra om förarbete genomförs. Slutligen är det endast 3 %, det vill säga en lärare, som säger att tiden avgör.
6.1.2. Stöttning under skrivarbete
När skrivuppgiften sedan är påbörjad stöttar lärarna sina elever på olika sätt och vilken typ av stöttning lärarna ger sammanfattas i Tabell 3 nedan.
Tabell 3: Sammanfattning av vad stöttning under påbörjad skrivuppgift innefattar.
Det 74 % av lärarna framförallt gör är att använda sig av någon typ av feedback, både genom att ge respons och kommentarer direkt till eleverna men också genom att eleverna själva får arbeta med kamratrespons. Många använder sig av någon form av muntligt stöd där de både enskilt och i helklass stöttar eleverna genom att förklara och gå igenom sådant som eleverna behöver hjälp med. En del stöttar eleverna genom skriftligt stöd och förser då dem med exempelvis checklistor, mallar och exempeltexter. Endast 4 % brukar dela upp skrivuppgiften och låta eleverna arbeta med en del i taget och 3 % säger att de uppmuntrar eleverna till att använda de digitala funktioner som det digitala skrivverktyget erbjuder. Exempel på digitala funktioner är talsyntes och ordbehandlingsprogram.
23 6.1.3. Efterarbete
Av de 140 lärarna är det 56 % som anger att de genomför efterarbete i sin digitala
skrivundervisning i svenska och vad efterarbetet innehåller sammanfattas i Tabell 4 nedan.
Tabell 4: Sammanfattning av efterarbetets innehåll.
Det 79 % av lärarna beskriver att efterarbetet innehåller är någon slags formativ respons och återkoppling som syftar till att främja elevernas skrivutveckling. Över hälften, 55 %, låter eleverna bearbeta sina texter genom att finslipa och utveckla dem. En del förser eleverna med checklistor för att de själva ska kunna kontrollera sina texter och att de uppfyller de mål och riktlinjer som förväntas. Ett fåtal genomför något slags summativt efterarbete så som
redovisning, publicering och uppläsning som sedan i sin tur bedöms. Endast 10 % låter eleverna genomföra någon typ av utvärdering eller självbedömning för att avsluta en skrivuppgift.
Av de 140 lärarna är det 43 % som anger att de genomför efterarbete ibland och vad som avgör om efterarbete genomförs eller inte sammanfattas i Tabell 5 nedan.
Tabell 5: Sammanfattning av vad som avgör om efterarbete genomförs eller inte.
Av dessa är det 50 % som säger att uppgiftstypen avgör om efterarbetet genomförs. Precis som vid förarbete menar lärarna att syftet med uppgiften, hur uppgiften ska utformas samt var fokus ligger och vad målet är avgör. Dessutom säger de att tiden avgör om man hinner med att genomföra efterarbete. Slutligen är det endast 14 % som säger att textens kvalitet avgör, alltså om texten behöver bearbetas eller inte.
24 6.1.4. Sammanfattande resultat
Hur lärarna utformar processorienterad skrivundervisning i svenska för digitala skrivverktyg visas i Figur 4 nedan.
Figur 4: Modell av hur lärarna utformar processorienterad skrivundervisning i svenska för digitala skrivverktyg.
Figuren har skapats utifrån teorimodellen för processorienterad skrivundervisning (se Figur 3). Kategorierna i tabellerna som presenterats ovan i resultatet har placerats i modellen för att ge ett överskådligt resultat. Figuren visar att processorienterad skrivundervisning i svenska för digitala skrivverktyg ser olika ut. Mer konkret innebär detta att innehållet för respektive fas
25
(förarbete, stöttning under skrivarbete och efterarbete) varierar mellan kategorierna som finns i modellen. Faserna förarbete och efterarbete inkluderas också mer eller mindre, vilket
påverkar digitala skrivprocessers omfattning. Slutligen genomförs skrivarbete alltid i alla typer av skrivundervisning men stöttningen från lärarna varierar och påverkar i sin tur också digitala skrivprocessers omfattning.
6.2. Möjligheter och begränsningar med digitala skrivverktyg Den andra frågeställningen, Vilka möjligheter respektive begränsningar upplever mellanstadielärare med digitala skrivverktyg i processorienterad skrivundervisning i
svenska?, besvaras nedan genom att först presentera möjligheterna och sedan begränsningarna med digitala skrivverktyg. Möjligheterna med digitala skrivverktyg kommer kompletteras med begränsningarna med analogt skrivande. Begränsningarna med digitala skrivverktyg kommer kompletteras med möjligheterna med analogt skrivande.
6.2.1. Möjligheter med digitala skrivverktyg
De möjligheter som lärarna upplever med digitala skrivverktyg sammanfattas i Tabell 6 nedan.
Tabell 6: Sammanfattning av möjligheter med digitala skrivverktyg.
Av lärarna är det 55 % som upplever att bearbetning av text är en möjlighet med digitala skrivverktyg vilket också är det de ser som den största begränsningen när det kommer till analogt skrivande. De menar att redigeringen underlättas tack vare de funktioner som de digitala skrivverktygen erbjuder vilket inte blir lika enkelt vid analogt skrivande då man många gånger behöver sudda och börja om. En annan möjlighet med digitala skrivverktyg som 41 % av lärarna upplever är anpassning och även den ses som en begränsning när det kommer till analogt skrivande. De menar att det handlar om att de kan stötta eleverna på ett smidigare sätt och att detta sin tur gynnar elevernas skrivutveckling tillsammans med
verktygets funktioner. Detta anser lärarna försvåras vid analogt skrivande. Lika många lärare (41 %) säger att en möjlighet med digitala skrivverktyg är att skrivundervisningen
26
effektiviseras genom att arbetet förenklas och blir smidigare vilket sparar tid. En del lärare nämner också de digitala skrivverktygens multifunktionella funktioner som en möjlighet i skrivundervisningen. Exempel på dessa funktioner är delningsmöjligheter, sparfunktioner och möjligheter till att skapa multimodala texter, alltså texter där ord, ljud och bild samspelar.
Dessa funktioner saknas vid analogt skrivande och ses därför av lärarna som en begränsning i skrivundervisningen med penna och papper. Ytterligare fördelar med digitala skrivverktyg är möjligheten till att ge respons till eleverna. Lärarna förklarar att de på ett enkelt sätt kan bedöma och ge feedback genom att skriva kommentarer direkt i dokumenten. Endast 17 % av lärarna tycker att produkten, själva texten, också blir bättre av att använda digitala
skrivverktyg då texterna blir längre, får bättre innehåll och form. Detta tror lärarna beror på redigeringsmöjligheterna som inte tröttar ut eleverna på samma sätt som redigering med penna och papper gör. Dessutom ser 16 % av lärarna att elevernas intresse ökar när skrivundervisningen genomförs med digitala skrivverktyg. De ser att eleverna blir mer motiverade och delaktiga i skrivundervisningen samt att elevernas erfarenhet av att använda verktyget också påverkar intresset för själva skrivundervisningen positivt. Vid analogt skrivande är detta istället den tredje största begränsningen som lärarna nämner då intresset inte väcks på samma sätt som vid digitalt skrivande.
6.2.2. Begränsningar med digitala skrivverktyg
De begränsningar som lärarna upplever med digitala skrivverktyg sammanfattas i Tabell 7 nedan.
Tabell 7: Sammanfattning av begränsningar med digitala skrivverktyg.
Av lärarna är det 40 % som upplever att digitala skrivverktyg begränsar skrivandet genom att det leder till ett passivt skrivande. Lärarna uttrycker att de digitala skrivverktygen bidrar till ett sämre analogt skrivande eftersom eleverna blir bekväma med de funktioner som de digitala skrivverktygen erbjuder, däribland ordbehandlingsprogram. I likhet med detta säger lärarna att en möjlighet med analogt skrivande är att eleverna skriver mer aktivt. Detta
27
innebär att eleverna måste tänka till, fokusera och sätta sig in i sina texter vilket de kanske inte gör på samma sätt som när de skriver digitalt. En annan begränsning anser 32 % av lärarna är när tekniken strular eller inte fungerar som den ska vilket påverkar en planerad skrivundervisning negativt. En del lärare pratar även om de frestelser som digitala
skrivverktyg medför och att de ses som begränsningar eftersom eleverna tappar fokus från skrivuppgifter. Exempelvis pratar en del lärare om sociala medier och att eleverna gärna lägger fokus där istället för att göra det de ska. Några lärare säger också att de inte alltid har tillgång till digitala skrivverktyg eller nödvändiga program och att detta i sin tur blir en begränsning för den digitala skrivundervisningen. Däremot anser många lärare att
tillgängligheten blir en möjlighet vid analogt skrivande då de alltid har tillgång till penna och papper och att dessa i många fall är smidigare att plocka fram vid vissa tillfällen. Endast 8 % av lärarna uttrycker att den egna kompetensen, och elevernas kompetens, för digitala
skrivverktyg blir en begränsning i digital skrivundervisning när den inte räcker till. Slutligen nämner 8 % att de inte upplever några begränsningar alls med digitala skrivverktyg.
6.3. Lärarnas användning av och inställning till digitala skrivverktyg
Nedan presenteras ytterligare resultat som för frågeställningarna är intressant att lyfta. Det som presenteras är lärarnas val av skrivverktyg, lärarnas säkerhet med och motivation till att använda digitala skrivverktyg.
6.3.1. Val av skrivverktyg
Av de 140 lärarna är det 78 % som anger att de föredrar att använda digitala skrivverktyg i sin skrivundervisning i svenska. Däremot föredrar 11 % av lärarna att använda penna som
skrivverktyg och lika många föredrar en mix av både digitala och analoga skrivverktyg.
Dessutom visade det sig att övervägande delen av lärarna väljer att använda digitala skrivverktyg i en stor eller mycket stor utsträckning i sin skrivundervisning i svenska (se Diagram 1).
28
Diagram 1: I vilken utsträckning lärarna använder digitala skrivverktyg i sin skrivundervisning i svenska.
6.3.2. Lärares säkerhet med att använda digitala skrivverktyg
Av de 140 lärarna är det 97 % som anger att de är säkra eller mycket säkra med att använda digitala skrivverktyg i sin skrivundervisning i svenska och vad som påverkar deras säkerhet sammanfattas i Tabell 8 nedan.
Tabell 8: Sammanfattning av vad som påverkar lärarnas säkerhet.
Det 79 % av lärarna menar påverkar deras säkerhet i användandet av digitala skrivverktyg är den egna kompetensen. De förklarar att erfarenheten och intresset påverkar kompetensen men också vilken utbildning de har eller har tillgång till. En annan faktor som 23 % av lärarna anser påverkar säkerheten är verktyget i sig, hur enkelt det är att använda, om det krånglar eller inte och i vilken utsträckning det är tillgängligt för skrivundervisningen. 14 % av lärarna menar också att vad eleverna gör kopplat till verktyget påverkar deras säkerhet. Det handlar bland annat om elevernas användning av verktyget, hur erfarna de är med det och att lärarna anser att det är ett verktyg som de behöver kunna behärska i framtiden.
1
7
16
69
47
0 10 20 30 40 50 60 70 80
1 2 3 4 5
Antal
Skala 1-5
1 = inte alls och 5 = i mycket stor utsträckning
29
6.3.3. Lärares motivation till att använda digitala skrivverktyg
Av de 140 lärarna är det 94 % som anger att de är motiverade eller mycket motiverade till att använda digitala skrivverktyg i sin skrivundervisning i svenska och vad som påverkar deras motivation sammanfattas i Tabell 9 nedan.
Tabell 9: Sammanfattning av vad som påverkar lärarnas motivation.
Det 76 % av lärarna menar påverkar deras motivation är eleverna. De anser att stöttning och anpassning för eleverna underlättas med digitala skrivverktyg och därför blir de motiverade till att använda dem. Andra faktorer lärarna nämner påverkar deras motivation är att
undervisningen och det egna arbetet underlättas. De menar att det är lättare att organisera och strukturera undervisningen men också att det egna arbetet såsom planering och bedömning underlättas. Slutligen säger 5 % av lärarna att samhällsstrukturen påverkar motivationen och då nämner de framförallt att vi lever i ett digitalt samhälle eller att det finns en kommunal satsning på skolorna där de är verksamma.
30
7. Diskussion
I följande avsnitt diskuteras och kommenteras resultatet genom att koppla till tidigare forskning, relevant litteratur inom området och teorimodeller. Slutligen följer en metoddiskussion, förslag till vidare forskning samt slutord.
7.1. Resultatdiskussion
Nedan diskuteras först utformning av processorienterad skrivundervisning för digitala skrivverktyg som kopplas till frågeställning 1: Hur beskriver mellanstadielärare
utformningen av processorienterad skrivundervisning i svenska för digitala skrivverktyg?
Därefter diskuteras möjligheter och begränsningar med digitala skrivverktyg som kopplas till frågeställning 2: Vilka möjligheter respektive begränsningar upplever mellanstadielärare med digitala skrivverktyg i processorienterad skrivundervisning i svenska? Slutligen kopplas teorimodellen, som beskriver hur faktorerna lärare, elev och verktyg samspelar för att uppnå processorienterad skrivundervisning, samman med frågeställning 2 och det övriga resultatet som behandlar lärarnas säkerhet och motivation.
7.1.1. Mellanstadielärares processorienterade skrivundervisning
Förarbete, stöttning under skrivarbete och efterarbete bygger upp digitala skrivprocesser och innehåller olika moment. Faserna förarbete och efterarbete inkluderas också mer eller mindre, vilket påverkar digitala skrivprocessers omfattning. Framförallt menar lärarna att det är
uppgiftstypen som avgör om förarbete och efterarbete genomförs. Strömquist (2007, 29) säger också att dessa faser, som hon kallar stadier, utformas olika beroende på vilken typ av
skrivuppgift eller vilket typ av skrivarbete som ska genomföras. Nordmark (2014, 191) å andra sidan menar att denna ojämna fördelning mellan faserna är ett resultat av att digitala skrivprocesser ser annorlunda ut jämfört med analoga skrivprocesser. Hon menar att i digitala skrivprocesser läggs mest fokus på själva skrivandet medan i analoga skrivprocesser tar förarbete och efterarbete mest tid. Det Nordmark (2014) beskriver liknar det vi ser i vår studie vilket är att förarbete och efterarbete ibland prioriteras bort av lärarna. Däremot har det visat sig att några moment i faserna ibland är samma. Exempelvis återkommer någon form av stöd eller stöttning för eleverna i alla faser, så som skrivstöd och feedback. Att liknande moment återkommer i alla faser tycker vi tyder på att digitala skrivprocesser inte är linjära utan snarare simultana. Precis detta har både Nordmark (2017, 57) och Åkerfeldt (2014, 187–
188) konstaterat i sina studier. En intressant skillnad som vi har upptäckt är att vår studie i
31
kontrast med Nordmarks (2014) har funnit att majoriteten av lärarna genomför förarbete även om det inte alltid sker. Det Nordmark (2014, 193) har funnit i sin studie är att eleverna börjar skriva direkt när de ska skriva digitalt utan att planera i förväg. Alltså menar hon att eleverna inte genomför förarbete. En betydande skillnad som är värd att nämna är att Nordmark (2014) har utfört sin studie på gymnasiet och fokuserat på elever medan vi har utfört vår studie på mellanstadiet och fokuserat på lärare. Denna skillnad kanske är en förklaring till varför våra studiers resultat skiljer sig åt när det gäller förarbete. En annan förklaring tror vi skulle kunna vara att mellanstadielärare i större utsträckning planerar för elevers skrivande medan
skrivarbeten på gymnasiet är mer självständiga och att eleverna själva tar kommando över sitt skrivande. Kanske är det så att förarbetet sker mer mentalt när eleverna själva planerar sitt skrivande och därför inte blir en synlig del i skrivarbetet?
Eftersom faserna utformas olika är ett rimligt konstaterande att det även finns olika
skrivprocesser vilket även Løkensgard Hoel (2001, 34) understryker. Hon menar att det finns många olika skrivprocesser vilket beror på skribenten och texttypen. Just detta är också något som avspeglas i vår studies resultat. Även om lärarna väljer att göra liknande saker i
respektive fas verkar alltid digitala skrivprocesser vara beroende av vad det är för typ av skrivuppgift som ska utföras. Detta gör att digitala skrivprocesser alltid utformas olika och att det därför inte verkar finnas en specifik modell som lärarna utgår ifrån. Dessutom framhåller Flower och Hayes (1981, 367) att det kan vara problematiskt att förklara
skrivprocesser som en modell som sker i olika stadier mot en slutprodukt. I denna studie har vi ändock skapat en modell för hur mellanstadielärare utformar processorienterad
skrivundervisning för digitala skrivverktyg i ämnet svenska (se Figur 4). Syftet med vår modell är att visa vad lärarna gör, alltså nödvändigtvis inte vad man ska göra. Eftersom många lärare verkar uttrycka ett behov av att anpassa digitala skrivprocesser, efter framförallt uppgiftstyp, kanske en modell för vad lärare ska göra inte är nödvändig eller till och med inte passar sig. Däremot tänker vi att en modell likt den vi skapat kan fungera som stöd eller inspiration för lärare när de ska utforma processorienterad skrivundervisning för digitala skrivverktyg.
7.1.2. Möjligheter och begränsningar med digitala skrivverktyg
Möjligheterna som lärarna upplever med digitala skrivverktyg visade sig i många fall också vara begränsningar när det kommer till analogt skrivande. På samma sätt visade det sig att många av de begränsningar som lärarna upplever med digitala skrivverktyg upplevs som
