Fakulteten för ekonomi, kommunikation och IT
Ylva Ericsson Andersson
Tyst kunskap i arbetslivet
En studie av kunskapsöverföring på Konsumentverket
Tacit Knowledge in Working Life
A study of Knowledge Transfer at the Consumer Agency
Arbetsvetenskap C-uppsats
Datum/Termin: 2009-05-28 Handledare: Jonas Axelsson Examinator: Jan Ch Karlsson
Förord
De månader jag levt nära teorier i tyst kunskap är över och jag har aldrig tidigare haft så roligt när jag studerat som under den här perioden. Att skriva uppsats har varit en lärorik och intressant utmaning.
Jag vill rikta ett stort och varmt tack till Konsumentverket för att ni lät mig studera tyst kunskap hos er. Jag har blivit mycket väl mottagen av samtliga jag träffat, men det är främst tack vare engagemanget hos er jag intervjuat som denna studie ens blivit möjlig.
Ett lika stort och varmt tack vill jag också rikta till min handledare Jonas Axelsson. Du har inspirerat mig och stöttat mig med värdefulla synpunkter och stort engagemang. Jag tycker att våra samtal har varit mycket givande.
Även min familj har haft stor betydelse för att jag nu kan känna mig nöjd med min studie.
Ni har stöttat mig med tid, tålamod och glada tillrop. Tack för att ni finns.
Karlstad maj 2009
Ylva Ericsson Andersson
Sammanfattning
Denna studie har som syfte att undersöka i vilken mån den tysta kunskap som finns hos varje individ, framvuxen ur ett yrkeskunnande, kan synliggöras och överföras till en annan person när inte förutsättningarna för ett långsiktigt samarbete finns, utan endast en kortare
introduktion till arbetet är möjlig.
Konsumentverket omlokaliserades från Stockholm till Karlstad och konsekvenserna av den flytten blev att majoriteten av den erfarna personalen på myndigheten slutade. Kunde den tysta kunskapen då överföras från de anställda som slutade till dem som nyanställdes?
I centrum för studien står ett antal begrepp som jag relaterar till tyst kunskap. Dessa begrepp är: ”tyst kunskap i arbetslivet”, ”yrkeskunnande”, ”överförande och mottagande av tyst kunskap”, ”synliggörande och utveckling av tyst kunskap” samt ”lärande”. Begreppen återkommer som en röd tråd genom såväl den teoretiska ramen, som genom analys och resultatkapitlet och den sammanfattande diskussionen.
Michael Polanyi är forskaren som grundade uttrycket ”tacit knowledge”, på svenska översatt till ”tyst kunskap”, och hans forskning är central i mitt teorikapitel. Andra teoretiker som har stor betydelse i min studie är de som följt i Polanyis, eller filosofen Ludwig Wittgensteins, fotspår.
Jag har valt en kvalitativ metod och intervjuat sex respondenter i min studie. I analys och resultatkapitlet beskrivs respondenternas syn på tyst kunskap relaterat till ovan nämnda begrepp, samt till tidigare forskning om tyst kunskap. Här diskuteras också vad som har gått förlorat och vad som har vunnits i tyst kunskap på myndigheten.
Ansatsen är huvudsakligen hypotetiskt-deduktiv och studien avslutas med en preliminär verifiering av den ställda hypotesen. Min hypotes är att den tysta kunskap som fanns på myndigheten innan flytten inte kunde överföras, eftersom allt för få anställda följde med och spred samt förankrade kunskapen på den nya verksamhetsorten.
I min hypotesprövning verifierar jag preliminärt min hypotes. För att den tysta kunskapen ska synliggöras räcker inte en introduktion. Den tysta kunskapen kan varken förankras eller spridas under en så kort tidsperiod.
Innehållsförteckning
Förord ...1
Sammanfattning...2
Innehållsförteckning...3
1. Inledning...4
Syfte och frågeställningar ...4
Hypotes ...5
Disposition...5
2. Teoretisk ram ...6
Explicit kunskap ...6
Implicit kunskap ...6
Tyst kunskap enligt Michael Polanyi ...8
Tyst kunskap enligt Ludwig Wittgenstein...10
Tyst kunskap i arbetslivet ...10
Yrkeskunnande ...10
Lärande ...11
Överförande och mottagande av tyst kunskap...12
Att organisera för synliggörande och utveckling av tyst kunskap...15
Summering av den teoretiska referensramen...16
3. Metod ...17
Val av studieobjekt ...17
Val av metod...17
Urval ...18
Datainsamling ...19
Bearbetning...19
Etiska aspekter ...20
Tillförlitlighet och giltighet ...21
4. Analys och resultat ...22
Tyst kunskap i arbetslivet ...22
Yrkeskunnande ...25
Överförande och mottagande av tyst kunskap...26
Att organisera för synliggörande och utveckling av tyst kunskap...29
Lärande ...30
Vad har gått förlorat?...31
Vad har vunnits? ...31
Hypotesprövning ...32
5. Sammanfattande diskussion ...33
Tyst kunskap i arbetslivet ...33
Yrkeskunnande ...33
Överförande och mottagande av tyst kunskap...34
Att organisera för synliggörande och utveckling av tyst kunskap...34
Lärande ...35
Vad har förlorats och vad har vunnits?...35
Slutord ...36
Förslag till framtida forskning ...36
Egen reflektion ...36
Referenser...37
Bilaga 1: Brev till respondenter ...39
Bilaga 2: Intervjuguide ...40
1. Inledning
Jag tror att det fanns mycket sån här dold kunskap tidigare på verket. Det var många medarbetare som hade jobbat länge och det var mycket som togs för givet tror jag, av många personer. Det var nog mycket kunskap som satt i folks huvuden, som inte syntes.
I denna studie undersöks den ”tysta kunskapens synliggörande” och dess möjlighet till överförande mellan människor på en arbetsplats. Detta när förutsättningarna är sådana att större delen av den erfarna personalgruppen slutar sin anställning ungefär samtidigt och ersätts av nyanställda, vilket var fallet då Konsumentverket flyttade till Karlstad.
Regeringen beslutade år 2005 att Konsumentverket skulle byta lokaliseringsort från Stockholm till Karlstad. Detta genomfördes våren 2006. Många av de som då arbetade på Konsumentverket valde att sluta sin anställning, istället för att flytta med, vilket medförde en enorm personalomsättning. Av dagens cirka 100 anställda har fyra stycken flyttat med från Stockholm, 15 veckopendlar och resten är nyanställda.
En omlokalisering såsom den Konsumentverket har genomgått är inte ett särskilt vanligt förekommande fenomen, även om vi de senaste åren sett flera myndigheter byta verksamhetsort. Av denna anledning är det, både utifrån ett arbetsvetenskapligt perspektiv och utifrån ett bredare samhällsperspektiv, intressant att undersöka vilka effekter och konsekvenser dessa omlokaliseringar får.
I mitt arbete väljer jag att studera hur kunskapsöverföringen inom myndigheten gått till med avseende på den tysta, odokumenterade, dimensionen. Att denna studie i tyst kunskap genomförs först tre år efter omlokaliseringen tror jag endast är en fördel. Tidsaspekten är viktig för att upptäcka avsaknaden av den tysta kunskap som tidigare funnits med som ett naturligt inslag hos dem som hade arbetat länge på Konsumentverket.
Det finns en del tidigare forskning inom tyst kunskap, men forskningen rör vanligen den tysta kunskapens synliggörande och fungerande inom relativt praktiska yrken. Jag finner det intressant att studera den tysta kunskapen i en mer intellektuell miljö, där yrkeskompetensen också bygger på att man inhämtat en stor mängd teoretisk kunskap innan man kan komma i fråga för en anställning. Bland yrkeskategorierna på Konsumentverket finner man bland annat jurister, informatörer och journalister. I Konsumentverkets uppdrag ligger att ta tillvara konsumenters intressen gällande konsumentfrågor. Den viktigaste uppgiften är att se till att aktörerna på olika marknader följer de konsumentlagar som finns. Konsumentverket utbildar dessutom kommunernas konsumentvägledare, samt budget- och skuldrådgivare och bevakar konsumenters intressen inom EU.
Inom forskningen av tyst kunskap finns främst två förgrundsgestalter, Ludwig Wittgenstein och Michael Polanyi. Polanyis forskning är lättare att ta till sig och förstå, hans teorier är också de som har fått mest genomslag och utvecklats vidare av flest forskare (Haldin-Herrgård, 2004:19). Jag finner det dock intressant att i den teoretiska ramen också beröra Wittgensteins syn på tyst kunskap i en kontrastering mot Polanyis.
Enligt Johannessens och Rolfs (1991:154) tolkning av Polanyi överförs tyst kunskap genom tre processer:
• Imitation – det väsentliga och bärande elementet i kunskapsöverföring.
• Identifikation med förebilder.
• Inlärning genom deltagande, en social process som sammanflätar språk och handling.
(Johannessen & Rolf, 1991:154)
Kan dessa processer komma till stånd och möjliggöra den tysta kunskapens bevarande i organisationen, när förutsättningarna är sådana att större delen av den erfarna personalgruppen slutar sin anställning, enligt beskrivningen ovan?
Kunskap och kompetens är väl undersökta områden, men den forskning som har bedrivits/bedrivs koncentrerar sig främst på synliggörande och överföring av teoretisk kunskap, också kallad påståendekunskap. Detta gör att jag anser det som en utmaning att ta mig an ämnet tyst kunskap.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka i vilken mån den tysta kunskap som finns hos varje individ, framvuxen ur ett yrkeskunnande, kan synliggöras och överföras till en annan person när inte förutsättningarna för ett långsiktigt samarbete finns, utan endast en kortare introduktion till arbetet är möjlig.
Två frågeställningar är centrala för studien:
• Vad händer med den tysta kunskapen vid en så omfattande omstrukturering som den Konsumentverket har genomgått?
• Är den tysta kunskapen möjlig att överföra när så lite erfarenhet finns kvar inom organisationen eller går den förlorad?
För att förstärka frågeställningarna finner jag det också intressant att ställa en hypotes som jag preliminärt kommer att verifiera eller falsifiera.
Hypotes
Tyst kunskap kan, enligt Polanyis forskning (Rolf, 1991:154), överföras genom imitation, identifikation med förebilder eller via inlärning genom deltagande. Men kan tyst kunskap överföras om dessa förutsättningar inte finns eller finns i mycket ringa grad?
Konsumentverket flyttade till Karlstad men fick bara en mycket liten del av personalen med sig och introduktionen blev just en introduktion, det vill säga en kortsiktig överföring av kunskap från avgående personal till tillträdande.
Min hypotes är att den tysta kunskap som fanns på myndigheten i Stockholm inte kunde överföras till Karlstad, eftersom allt för få anställda följde med och spred samt förankrade kunskapen på den nya verksamhetsorten.
Disposition
Jag har i denna studie valt att fokusera på att undersöka den tysta kunskapens möjlighet till synliggörande och överförande mellan människor i en organisation som genomgått en större omstrukturering.
Uppsatsen är disponerad så att efter denna inledning med syfte, frågeställning och hypotes, följer ett kapitel bestående av en teoretisk ram för studien. Det kapitlet är tänkt att ge läsaren kännedom om vad tyst kunskap är och på vilket sätt tyst kunskap kan synliggöras och överföras. Huvudbegreppet för den teoretiska ramen är ”tyst kunskap i arbetslivet” och sedan följer fyra underbegrepp: ”yrkeskunnande”, ”överförande och mottagande av tyst kunskap”,
”synliggörande och utveckling av tyst kunskap” samt ”lärande”.
I metodkapitlet, kapitel tre, redogörs för valet av undersökt verksamhet samt vilka metodval som har gjorts för uppsatsen. Jag redogör också för hur studien har växt fram, från förberedelser inför intervjuer, till analysmetoder.
I det fjärde kapitlet presenteras studiens analys och resultat. Här återkommer de begrepp, nämnda ovan, som användes i den teoretiska ramen. I slutet av detta kapitel verifieras eller falsifieras också den hypotes jag ställde upp i det inledande kapitlet.
Slutligen avrundas uppsatsen med en sammanfattande diskussion där även förslag på fortsatt forskning anges.
2. Teoretisk ram
I detta kapitel presenteras främst teorier kring ”tyst kunskap”, vilket är grundläggande för hela studien. Men för att förstå den implicita, tysta, kunskapens inflytande på kunskapsöverföring och lärande mellan människor, är det också viktigt att övergripande tydliggöra skillnaden mellan ”implicit” och ”explicit” kunskap.
Explicit kunskap
Explicit kunskap är möjlig att uttrycka i ord, vilket gör den möjlig att förmedla till andra via tal eller skrift. Den explicita kunskapen benämns också som teoretisk kunskap, eller påståendekunskap (Ellström, 1992:20). Det är den form av kunskap som kan förmedlas formellt, planerat och målinriktat, av Granberg (2004:27ff) kallad förmedlingspedagogik, som förmedlas i till exempel skolor eller via organiserade utbildningar på arbetsplatser.
Figur 2.1 Förmedlingspedagogisk modell för inlärning.
(Granberg, 2004:28)
Paul Moxnes (1997:58f) strukturerar upp det explicita lärandet i fyra punkter:
• Det förmedlar existerande fakta, kunskaper och procedurer.
• Det förmedlas genom lärare som bestämmer målet och tillrättalägger materialet i en logisk följd, som han ser det.
• Det är beroende av experten som doserar ut kunskapen, förvaltar sanningen och ger de riktiga svaren.
• Inlärandet koncentreras på förnuft och fakta; det vill säga den är primärt intellektuell.
Ingela Josefson (1991:27) menar att den teoretiska kunskapen är en systematisk och generaliserad kunskap som inte har något liv eller egen innebörd förrän den fylls med praktisk erfarenhet. Därför kan man aldrig sätta likhetstecken mellan kunskap och teoretisk kunskap, menar Josefson. Förmågan att se och känna igen förvärvar man via praktiskt arbete, inte via teori (Josefson, 1991:28).
Implicit kunskap
Vissa delar av kunskapen går att formulera i ett exakt språk, medan andra delar inte gör det.
Kunskap som inte kan läras i teoretisk utbildning utan kräver lärlingskap eller erfarenhet brukar benämnas som implicit kunskap (Josefson, 1991:108).
Den implicita, tysta dimensionen av kunskap är inte kunskap inhämtad i vetenskaplig mening (Moxnes, 1997:57). Den kan beskrivas som en ”färdighetskunskap” – den del av kunskapsinhämtningen eller färdighetsutvecklandet hos en person som inte uttrycks i ord, men som i ett arbetsrelaterat perspektiv leder till att personen klarar sitt yrke och känner sig säker i det utan att riktig kunna peka på vad det är som har skett för att nå den förändringen (Johannessen & Rolf, 1989:7).
Den kan också beskrivas som en ”förtrogenhetskunskap” – den form av kunskap som gör att ett problem kan upptäckas och avhjälpas, innan det ens har inträffat, genom att beteenden och mönster känns igen utan att de ens uttryckts. Dessa typer, eller aspekter, av kunskap innefattar begrepp som attityder, värderingar och känslor (Johannessen & Rolf, 1989:7), intuition, förhandlingsförmåga och människokännedom (Haldin-Herrgård, 2004:3) samt liknande svårgreppbara uttryck som åskådliggör den tysta förmåga en individ besitter. Tyst kunskap kan också handla om det som är underförstått, som i en tyst överenskommelse (Haldin-Herrgård, 2004:3).
För att, trots svårgreppbarheten, försöka tydliggöra vad som kännetecknar den tysta kunskapens innehåll och ge oss möjlighet att förstå skillnaderna mellan explicit teoretisk kunskap och implicit tyst kunskap, kan följande lista av motsatspar användas (Johannessen &
Rolf, 1989:29f). Vänsterfaktorerna förknippas med explicit kunskap och starka förändringskrafter, där rationalitet, teknik, ekonomi och marknad är dominerande faktorer, medan högerfaktorerna förknippas med implicit kunskap, den långsamt förändrande erfarenhetskunskap som bygger på personlig karaktär, intuition och värderingar.
Explicit kunskap Implicit kunskap
Teori, formella modeller – Empiri Abstrakt – Konkret Refererad – Självupplevd Stringent och irrelevant – Vag men relevant
Specialiserad – Diffus
Vetenskaplig – Utomvetenskaplig Universellt giltig – Regionalt giltig
Kontextfri – Kontextbunden Intersubjektiv – Personbunden
Ord – Handling
Opersonlig, oansvarig – Personlig, moraliskt mogen Manipulation av studieobjektet – Empati med studieobjektet
Förnuftsförankrad – Känsloförankrad Objektiv observatör – Engagerad aktör
Teknokratisk – Humanistisk
Framstegsoptimism – Traditionsgrundad skepticism Social ingenjörskonst – Lyhördhet för traditionens röst
Läroboksförmedlad – Traditionsförmedlad Regelförmedlad – Exempelförmedlad
Utbildningsteknokrati – Mästare/lärlingsförhållande Verbaliserbar – Omöjlig att verbalisera
Rationalism – Traditionalism Klar – Dunkel
Kritisk öppenhet – Tillit till det bestående Radikaliserande – Konserverande
Ungdomlig – Ålderdomlig Kosmopolitiskt orienterad – Lokalt förankrad
Figur 2.2 Explicit och implicit kunskap (Johannessen & Rolf, 1989: 29-30)
Människor är kapabla att utföra komplicerade handlingar utan att reflektera över det, såsom att cykla eller tala sitt modersmål grammatiskt riktigt utan att ha studerat grammatik (Perraton & Tarrant, 2007:355). Detta är exempel på tyst kunskap.
Den tysta kunskapen är i flera bemärkelser personlig, som genom handlingar och erfarenheter ger världen en begriplig struktur (Johannessen & Rolf, 1989:20), men den är också överförbar mellan människor.
Det finns tre huvudsakliga uppfattningar om tyst kunskap: den förmedlas genom ett mästare/lärling förhållande och tradition, genom egen erfarenhet eller genom en kombination av de två föregående, det vill säga genom såväl förebilder som praktik (Johannessen & Rolf, 1989:7).
Inom forskningen av tyst kunskap finns främst två förgrundsgestalter, Ludwig Wittgenstein och Michael Polanyi. Det är Polanyis forskning som har rönt mest uppmärksamhet och också utvecklats vidare av flest forskare (Haldin-Herrgård, 2004:19).
Wittgensteins filosofi kring tyst kunskap är mer svårtolkad, men trots detta intressant att beröra i en kontrastering till Polanyis forskning.
På 1970-talet intresserade sig svenska forskare på Arbetslivscentrum vid Stockholms universitet för forskningen kring tyst kunskap. I den ursprungliga forskningen av Michael Polanyi, används begreppet tacit knowledge. Men forskarna på Arbetslivscentrum myntade begreppet tyst kunskap som används för att beskriva fenomenet på svenska.
Tyst kunskap enligt Michael Polanyi
Michael Polanyi (1891-1976) beskrev tacit knowledge som implicit kunskap, den kunskap som enligt Polanyi inte kan uttryckas i ord. Som exempel på denna implicita, tysta, kunskap skriver han ”we can know more than we can tell” (Polanyi, 1966:4). Med det menar han att vi till exempel kan känna igen en annan människas utseende, men vi kan inte beskriva hur personen i fråga ser ut. Likaså kan vi läsa av sinnesstämningar hos andra människor utan att mer än vagt kunna beskriva dem för andra (Polanyi, 1966:5).
Polanyi ansåg att all kunskap, även den som inte själv är tyst, ändå uppkommit ur tyst kunskap. Han ansåg att den tysta kunskapen härstammar direkt ur uppkomsten av kunskap och att den tysta delen av kunskap handlar om hur man fått veta något (Rolf, 1991:27).
Människan förlitar sig, enligt Polanyi, på teorier, metoder, verktyg, erfarenheter, och den egna kroppen när ny kunskap inhämtas. Den kartläggning av verkligheten som då sker styrs tyst utifrån en bakgrund, en tradition av vetande och kunnande. Man talar då om kunskapens orsaker, det vill säga om de faktorer och den process som gjort att personen vet eller kan något specifikt. Polanyi menade att den tysta dimensionen i människans kunskap är den plats där de egna erfarenheterna och vår personliga strävan efter kunskap blandas med traditionens kunskapsmönster och ändamål (Johannessen & Rolf, 1989:17).
Den tysta dimensionen är, enligt Polanyi (1966:12), inte en egenskap utan en funktion. Det är något man använder sig av för att åstadkomma något annat, något man kan identifiera sig med som hjälper en att uppfatta verkligheten klarare (Polanyi, 1966:12). Ett av Polanyis mest kända exempel för att illustrera detta har Johannessen och Rolf översatt till svenska:
En blind man använder en käpp för att känna av hinder i sin väg. Den blinde konstruerar en bild av verkligheten genom att han registrerar käppens rörelser i handen. Kännedom om käppens rörelser fungerar då som tyst kunskap i förhållande till den blindes utforskning av verkligheten.
(Johannessen & Rolf, 1989:16)
Den blinde mannen har enligt Polanyi erhållit personlig kunskap genom att ett samspel uppstått mellan kunskapstraditionen och den individuella upplevelsen hos mannen. Käppen blir mannens verktyg för att klara verkligheten eftersom han upptäckt att käppen är rätt redskap för honom (Polanyi, 1966:12f). Polanyis mål med ovanstående exempel är att visa
hur vår personliga kunskap är en blandning av tradition och individuella bidrag som tillsammans vilar på en tyst dimension. Inom människan själv smältes tradition, förnuft och subjektivitet samman till personlig kunskap. Kulturen och individen möts och samspelar i en tyst process (Rolf, 1991:21).
Polanyi såg huvudsakligen tre processer av tyst kunskapsöverföring:
• Imitation, det väsentliga och bärande elementet i kunskapsöverföring.
• Identifikation med förebilder.
• Inlärning genom deltagande, en social process som sammanflätar språk och handling (Rolf, 1991:154).
Krogh et al. (2000:83) har utvecklat detta något genom att presentera fem processer av kunskapsöverföring. Dels den direkta observationen då någon observerar en annan person i dennes arbete för att lära sig att bli mer effektiv själv. Dels den direkta observationen som kombineras med ett berättande om hur man bör agera i olika situationer och vad som bör undvikas, genom att till exempel använda metaforer, för att observatören ska lära mer. Dels imitationen då lärlingen imiterar under överinseende av mästaren. Dels ett eget experimenterande som åtföljs av en jämförelse med expertens arbete och slutligen problemlösning i samarbete, där lärlingen utför och experten kommer med goda råd.
Ett praktiskt exempel på ovanstående processer ger Polanyi själv (1966:20) genom att beskriva hur man blir en bra bilförare. En bra bilförare blir inte duktig enbart genom att gå en kvalificerad kurs i hur man hanterar en bil, menar Polanyi. Det krävs, förutom teoretiska studier, egen erfarenhet och studier av andras erfarenhet, för att bli en fullgod bilförare. Detta exempel stämmer också överens med Josefsons åsikt (1991:28), att den teoretiska kunskapen inte får eget liv förrän den fylls med erfarenhet, som jag inledningsvis nämnde.
Enligt Johannessens och Rolfs tolkning av Polanyi (1989:30f) är förmedlingen av tyst kunskap viktig av tre skäl:
Det första skälet är att mötet mellan tyst äldre kunskap och nya insikter, problem och kompetensbehov utvecklar kunskap som tar tillvara på både tradition och nytänkande. I den personliga kontakten överförs språk-, handlings- och tankemönster som möjliggör tolkning av språket i sig, dess innehåll och dess relevans.
Det andra skälet är att tyst kunskap blir fungerande och möjlig att överföra från andra först när den, åtminstone delvis, inhämtas i den miljö den sedan ska användas. En kombination av forskning och utbildning samt mästare/lärling förhållande är därför nödvändig. Kunskap som förmedlas enbart i skolmiljö riskerar att bli enbart skolkunskap utan personlig förankring och utan tyst funktion, vilket Johannessen förtydligar i följande citat:
Man kommer ofta att finna att de tysta kunskaperna spelar en långt viktigare roll än den språkligt formulerade kunskapen. Detta gäller speciellt yrkeskunskap och estetisk kunskap. Men det finns inget recept för spårande av tysta kunskaper. Varje område måste undersökas för sig.
(Johannessen, 1988:27)
Det tredje skälet är att den tysta kunskapen måste få en specifik mening och innebörd för individen för att ha någon funktion. Vi försöker emellanåt varna människor eller hjälpa dem att se olika situationers möjligheter utan att de lyssnar, detta eftersom de inte förstår ordens giltighet här och nu. Orden får sin giltighet och tysta funktion först efter misslyckandet. Då har den tysta kunskapen fått en specifik mening.
Tyst kunskap enligt Ludwig Wittgenstein
Filosofen Wittgenstein (1889-1951) ansåg, till skillnad mot Polanyi, att viss kunskap inte kan verbaliseras alls utan är osägbar och därmed omöjlig att fullständigt formulera eller överföra
genom språk (Johannessen & Rolf, 1989:8). ”För Polanyi finns alltid någon osagd kunskap kvar, för Wittgenstein finns det någon kunskap som aldrig kan utsägas” (Rolf, 1991:36).
Språkets tysta, obeskrivbara, funktion ligger bortom den bestämda gräns dit det beskrivande språket når och där finns väsentliga värden som inte kan uttalas. Anledningen kan vara att det finns ett glapp mellan individen och språket eller att språket är trögare än kunskapsutvecklingen och därför är allt inte möjligt att uttala (Johannessen & Rolf, 1989:8).
Wittgenstein ansåg att den tysta kunskapen finns i kunskapens innehåll och att kunskapens innehåll ger svar på vad det är en person vet, kan, tror, tycker och känner. Till kunskapsinnehåll räknar Wittgenstein föreställningar om verkligheten, värderingar om vad som är bra eller dåligt, känslor, färdigheter etcetera (Johannessen & Rolf 1989:20).
För att exemplifiera Wittgensteins osägbarhetstema kan man ställa sig frågan hur en klarinett låter, en fråga som med ord är omöjlig att besvara (Rolf, 1991:38).
Wittgenstein intresserade sig i sina filosofiska resonemang också för hur de handlingar vi utför via en språklig korrespondens bildas, används och förmedlas. Språket omfattar, enligt Wittgenstein, mer än ord, språket inbegriper även handlingar som visar att man bemästrar orden. Det är i handlingen som man visar om man har förstått och det finns därför ett samband mellan kunskap, handling och ord (Josefson, 1991:52).
I språkbegreppet inkluderade Wittgenstein också gester, miner och situationsbestämda handlingssätt, som att hälsa på en person du möter, ansiktsuttryck, kroppshållning, med mera.
Hans avsikt var att försöka fånga in alla medel för kommunikation som vi använder oss av när vi kommunicerar i det tysta, för att på så sätt nå en helhetsförståelse över det tysta språket (Johannessen, 1988:18). Wittgenstein menade att vi lär, dels genom egna misslyckade och lyckade försök, dels genom att se på hur andra, med annan eller större erfarenhet, handlar (Josefson, 1991:52).
Tyst kunskap i arbetslivet
I den del av den teoretiska ram som nu följer kommer jag uteslutande att inrikta mig på tyst kunskap i arbetslivet.
Gällande tyst kunskap och dess möjligheter att delas i arbetslivet har forskaren Bertil Rolf intresserat sig för tolkningar av yrkets tysta kunskaper genom att presentera metoder för kartläggningar av dessa. En av dessa metoder går ut på att yrkets tysta kunskap kan upptäckas genom att man jämför en professions påstådda utfall mot det verkliga utfallet genom att till exempel studera misslyckanden inom yrket (Rolf, 1991:52). En metod också Wittgenstein ansåg effektiv för lärande (Josefson, 1991:52).
I en annan metod menar Rolf (1991:52) att man kan jämföra olika sätt för en profession att hantera vissa situationer, till exempel genom att studera hur olika handledare förmedlar sina kunskaper till sina adepter, för att kartlägga och sätta ord på den tysta kunskapen.
Hur flera olika teoretiker menar att den tysta kunskapen kan synliggöras och tas till vara i arbetslivet kommer jag nu att inrikta min teoretiska referensram på genom att använda mig av begreppen yrkeskunnande, lärande, överförande och mottagande av tyst kunskap samt synliggörande och utvecklande av tyst kunskap.
Yrkeskunnande
Per-Eric Ellström (1992:38) skriver också han om den implicita, tysta kunskapen i en tydlig koppling direkt till arbetslivets och lärandets explicita del. Att vara kvalificerad och kompetent måste relateras till en specifik situation, uppgift och kontext menar Ellström (1992:38). Han anser att yrkeskunnande är ett flerdimensionellt begrepp som bildar en begreppsfamilj med en gemensam innebördskärna, men också med en egen speciell innebörd för varje specifikt begrepp. Dessa begrepp är formell kompetens, reell kompetens, utnyttjad kompetens, kompetens för att nå framgång samt formell eller informell kompetens för ett
specifikt arbete, där såväl den explicita kunskapen som den tysta kunskapen och den tysta kunskapsöverföringen har betydelse (Ellström, 1992:38).
För att tolka den tysta kunskapen i yrkeskunnandet använder sig Ellström av begreppen
”färdighetskunskap” respektive ”förtrogenhetskunskap”, begrepp som ursprungligen har hämtats från Wittgensteins forskning kring tyst kunskap (1992:22f).
Färdighetskunskap, också kallad praktisk kunskap, delar Ellström upp i två olika fack, filosofisk- respektive psykologisk tyst kunskap. Ellström (1992:22f) menar att den filosofiska innebörden av tyst kunskap innefattar kunskap som man av logiska eller principiella skäl inte kan sätta ord på. Det handlar om kunskap som man till exempel använder för att utföra arbetsuppgifter men som nödvändigtvis inte innebär att man kan förklara eller berätta om för andra. Den psykologiska innebörden av tyst kunskap innefattar kunskap som man av psykologiska skäl inte kan, eller vill, sätta ord på till exempel på grund av bristande motivation. Här kan också avses kunskap som används i ett arbete och som man är medveten om, men som inte officiellt efterfrågas av ledningen och kanske därmed inte förs vidare.
Förtrogenhetskunskap handlar om att känna igen något, att bedöma något eller att se mönster. Det är en kunskap som erhålls genom att ta del av exempel som andra inom samma yrke kan förmedla, i kombination med egen yrkeserfarenhet. Först då nås ett yrkeskunnande (Ellström, 1992:24).
Även Josefson (1991:29) menar att förtrogenhetskunskap är ett utvecklande av kunskap med utgångspunkt i erfarenheter, men hon tillägger att utvecklingen bör ske integrerat med påståendekunskap:
Det är när den teoretiska kunskapen fylls med praktiska erfarenheter som både påståendekunskap och förtrogenhetskunskap så småningom kan bli levande. Förmågan att se vilka detaljer som är betydelsefulla och vilka som är ovidkommande är resultatet av en intrikat sammanvävning av praktik och teori. De kan inte skiljas.
(Josefson, 1991:37)
Alla erfarenheter är dock inte bra var och en för sig, utan sammanhang. Det krävs eftertanke och bearbetning för att inte erfarenheterna bara ska staplas på varandra. De behöver ställas i relation till varandra för att omvandlas till användbar kunskap (Josefson, 1991:18).
Den som lär genom erfarenhet förstår vad han har lärt, först specifikt och sedan generellt.
Det hjälper honom att kunna använda sina nyförvärvade erfarenhetsbaserade kunskaper i nya situationer där kunskapen är tillämpbar (Moxnes, 1997:57f). Kunskapen är genomsyrad av meningsfullhet för den som lär.
Lärande
Som exempel på yrkesrelaterad förtrogenhets- och färdighetskunskap i tyst bemärkelse, något Ellström kallar ”kognitiva kvalifikationer” (1992:56f), beskriver Ellström i ett exempel hur personal i traditionell tjänsteverksamhet ofta handhar ärenden som kräver bedömningar av olika klienter. För att klara dessa bedömningar krävs kunskap om såväl regler som normer och informell praxis för att kunna fatta rätt beslut. Kunskaperna är ofta implicita och därmed svåra att förmedla till andra, eftersom de är förvärvade genom återupprepade bedömningar och återupprepad problemlösning.
Enligt Ellström (1992:70) krävs ett ”utvecklingsinriktat lärande” för att överföra den form av kunskap som beskrivs ovan och för att vara mottaglig för ett utvecklingsinriktat lärande krävs tidigare erfarenhet från yrket. Individen förväntas inta ett ifrågasättande och prövande förhållningssätt till förekommande uppgifter, mål och andra förutsättningar. Det kan gälla tekniskt materiella förutsättningar såväl som organisatoriska eller ideologiskt kulturella förutsättningar. Huvudsaken är att individen via det utvecklingsinriktade lärandet förstår att identifiera samt definiera vad problemet eller uppgiften är, i samspel med andra eller enskilt,
och sedan vågar överskrida det givna handlingsutrymme som finns i verksamheten. Detta är, som ovan nämnts, endast möjligt om individen hunnit skaffa sig erfarenhet i sitt yrke och kallas av Ellström (1992:67) den högre ordningens lärande.
Är arbetsområdet nytt och personen oerfaren bör inlärningen ske mer anpassningsinriktat och explicit. Tydliga uppgifter, mål och förutsättningar skapar trygghet och bildar en grund att stå på innan personen är redo för ifrågasättande och förändringar. Inlärningen sker främst genom verbala instruktioner och formell undervisning, detta kallas ”den lägre ordningens lärande” och sker genom uttalade instruktioner och formell undervisning (Ellström, 1992:67).
De tydliga målen och instruktionerna, som är så viktiga för en oerfaren, kan tvärtemot vara hämmande för den erfarne. Nya utmaningar och möjlighet till eget kreativt tänkande tillför såväl individen som organisationen ny kunskap. Ett sätt att locka fram det kreativa tänkandet och främja det utvecklingsinriktade lärandet kan, enligt Ellström (1992:88), vara att uppmuntra medarbetarna till reflektion. Gemensam reflektion ser Ellström som en ”planerad aktivitet för lärande” (Ellström, 1992:89), då mindre grupper samlas och under handledning ges möjlighet att kritiskt granska den verksamhet de arbetar i.
Paul Moxnes (1997:57f) beskriver det implicita lärandet som en form av lärande genom processer. Det är ett lärande som är genomsyrat av känslor som ger den som lär nya problem istället för gamla att lösa och väcker lust att sätta upp kunskapsmål och uppleva det han gör som viktigt och nyttigt.
Överförande och mottagande av tyst kunskap
Tyst kunskap beskrivs som personlig, men överförbar till andra genom olika processer (Peroune, 2007:245ff, Lin, 2006:414). Hansson (2003:32f) beskriver den processen som en utveckling från tyst personlig kunskap till kollektiv kompetens genom att individen blir ett med gruppen. Förtrogenheten gruppmedlemmarna emellan utvecklas och stabiliseras.
Gruppen finner en gemensam mening och samklang, och en specifik kompetens växer fram hos gruppen. Kunskapen i gruppen förmedlas och förmeras icke-verbalt, alla gruppens medlemmar är nödvändiga för att arbetsuppgifterna ska kunna utföras. Tyst kunskap är unik för just den kontext den finns i och är inte, såsom påståendekunskap, överförbar till skrift (Hansson, 2003:169).
Leonard och Sensiper (1998:114f) anser liksom Hansson (2003:169) att den tysta kunskapen är unik för kontexten. De menar att man ska ta tillvara de kontextuella fördelarna och ge utrymme för att den tysta kunskapen ska kunna synliggöras, överföras och förmeras i en arbetsgrupp, detta för att främja ett företags utveckling. Enligt Leonard och Sensiper (1998:114f) finns främst tre områden där den tysta kunskapen kan synliggöras, förmeras och utveckla företaget.
De första två områdena är problemsökning och problemlösning där Leonard och Sensiper menar (1998:114f) att de som har arbetat länge inom ett visst område har lättare att finna, kanske omformulera, och lösa problem än en novis beroende på att de redan i ett initialskede av problemlösningen kan se konsekvenserna av de val som görs för att lösa problemet. De har intuition och insikt, tyst kunskap baserad på erfarenhet, som hjälper dem.
Det tredje området innefattar förmågan att känna till hur något fungerar och därmed kunna förutsäga att något håller på att gå fel utan att kunna bevisa det. En känsla, en föraning, infinner sig, något som enligt Leonard och Sensiper (1998:114f) är vanligt förekommande bland sjuksköterskor. Man lyssnar till sin inre röst om att något är galet snarare än att förlita sig till tekniken.
Att ha förmågan att dela med sig av den personliga tysta kunskap som visar sig i ovanstående exempel är svårt eftersom den ligger dold i personen själv, anser Leonard och Sensiper (1998:116f) och andra forskare är inne på samma linje. Perraton och Tarrant (1997:366) skriver att tyst kunskap kan varken kodas eller medvetet uttryckas i ett språk men
de menar ändå att anställda med samma förståelse om företagskulturen på en arbetsplats kan överföra tyst kunskap till varandra. Samma sak är Leonard och Sensiper (1998:118) inne på när de nämner arbetsformen ”brainstorming” som ett instrument att överföra den kollektiva tysta kunskapen på en arbetsplats. Det är en mötesmetod som syftar till att nya idéer skapas och problem löses i grupp genom att man låter tankarna flöda fritt och idéerna formas och bollas utan att någon stoppar processen. Detta medför en större kreativitet och synergieffekt i gruppen än vad varje gruppdeltagare var för sig skulle kunna åstadkomma.
Peroune (2007:245) utvecklar temat om möjlighet till spridning av tyst kunskap på arbetsplatsen. Hon skriver att arbetskamraternas förtrolighet och tillit till varandra är avgörande. Är förhållandet arbetskamrater emellan mer på det informativa stadiet, då relationen mestadels går ut på att förmedla information om arbetsuppgifter och om organisationen, är utbytet av tyst kunskap obefintligt. Förtroligheten och tilliten är mycket låg på arbetsplatsen och öppnar inte upp för tyst kunskapsspridning.
I de två nästkommande arbetsrelationerna finns däremot möjlighet till utbyte av tyst kunskap (Peroune, 2007:245). Dels i den kollegiala relationen där man i kontakten med sina arbetskamrater, förutom att ägna sig åt informationsförmedling, också ger varandra jobbrelaterad feedback. I denna relation är också vänskap och medkänsla med varandra vanligare. Dels i den öppna relationen som kan beskrivas som förtrolig och öppen inte bara kring arbetsrelaterade frågor. Den sänkta garden, förtroligheten och tilliten arbetskamrater emellan plockar fram möjligheten till förmedling av tyst kunskap eftersom man hittat en gemensam känsla, kultur och plattform att stå på. Eftersom de två sistnämnda arbetsrelationerna kräver samarbete arbetskamrater emellan under en längre tid för att de ska fungera, bygger man här också in möjligheten till utbyte av den tysta kunskapen genom att man delar gemensamma erfarenheter (Peroune, 2007:246).
Viljan att arbetskamrater emellan dela med sig av kunskap kan vara avgörande för ett företags framtid menar Lin (2006:411) i sin forskning kring förmedling av tyst kunskap på arbetsplatsen. Det räcker inte med att det är enkelt att nå information via till exempel intranät och kurser för att skaffa sig all kunskap som behövs för att utföra ett arbete, den mänskliga interaktionen är överlägsen allt annat informationsbrus (Lin, 2006:412; Krogh et al, 2000:264).
Kunskapsresursen kan liknas vid ett isberg där den synliga delen av kunskapen motsvarar den explicita, uttryckta kunskapen och delen under vattenytan, motsvarar den implicita, tysta kunskapen.
Figur 2.3 Den explicita synliga kunskapen respektive den implicita osynliga kunskapen i form av ett isberg.
För att medarbetarna ska vilja dela med sig av sin kunskap till varandra finns dock ett antal hinder att besegra (Lin, 2006:413). Att medarbetaren känner sig känslomässigt involverad i sitt arbete, får positiv respons från ledningen på det han gör och känner att hans personliga kunskap appliceras i organisationen, främjar kunskapsöverföringen i stort. Kan han dessutom
Explicit kunskap
Implicit kunskap
identifiera sig med och känna sig involverad i företagets göranden, ökar viljan och förmågan att dela även sin tysta kunskap med andra på arbetsplatsen.
Liksom Peroune (2007:245ff) anser Lin (2006:414) att den tysta kunskapens möjlighet till spridning mellan personer har med tillit att göra, tillit till arbetskamrater och tillit till organisationen. Lin menar att tillit mellan arbetskamrater är uttryck för den säkerhet och trovärdighet man känner hos varandra.
Att känna tillit, säkerhet och trovärdighet hos varandra har, enligt min egen tolkning, också att göra med om man funnit sin roll i arbetsgruppen. William Schutz (Nilsson, 2005:121ff) har i sin forskning specialiserat sig på grupprocesser. Han menar att människan utifrån vissa grundläggande behov orienterar sig till andra gruppmedlemmar och till det som händer inom gruppen. Schutz kallar denna orientering för FIRO, Fundamental Interpersonal Relationship Orientation, (Nilsson, 2005:121ff).
Figur 2.4 FIRO; Schutz teorier kring grupprocesser.
Enligt Schutz teori (Nilsson, 2005:121ff) måste varje grupp genomgå tre faser av mognad, från ett till tre i nedan nämnd ordning, för att bli effektiv och fungerande. Dessa faser är:
1. Tillhörighetsfasen
Gruppen har ett stort behov av att känna tillhörighet och bygga trygghet. Relationer, engagemang och var gruppens gränser går är centrala frågor. Roller börjar uppstå och relationer utvecklas, om än på en ytlig och artig nivå. Upplevelsen av beroende och gemensam grundtrygghet är stor, liksom viljan att anpassa sig efter andra.
2. Rollsökningsfasen
Denna fas handlar om kontroll. Frågor om vem som bestämmer och om status blir viktiga i gruppen. Personliga krav och individualitet börjar visa sig. Den artiga attityden har slipats av och gruppmedlemmarna börjar söka sin egen plats i gruppen och är i behov av respekt. Detta medför att gruppens struktur gungar, vilket ofta leder till osäkerhet och obehag.
3. Samhörighetsfasen
I denna tredje fas ligger fokus på samhörighet, relationer, ömsesidigt beroende och samarbete. Kommunikationen blir öppnare och gruppen ställer krav på lojalitet med gruppens idéer. Samarbetet inom gruppen fungerar bra, de konflikter som uppstår kan hanteras och arbetet med gemensamma uppgifter fungerar.
Tillhörighet Samhörighet Rollsökning
I ovanstående grupprocessteori, FIRO, (Nilsson, 2005:121ff) uttalas inga inslag av tyst kunskap men jag tror att denna process förtydligar och synliggör skeenden i arbetsgrupper.
Detta anser jag viktigt att ha med sig i tanken eftersom även grupprocesser inom arbetslaget är centrala för den tysta kunskapens möjlighet till synliggörande (Peroune, 2007:245ff, Lin, 2006:414, Hansson, 2003:32f ).
Exempel på faktorer som påverkar grupprocessen positivt är tillit och förtrolighet till varandra (Peroune, 2007:245ff, Lin, 2006:414), förståelse för företagskulturen (Leonard &
Sensiper 1998:118) samt att arbetslaget uppnått mognad (Hansson, 2003:32f). I min tolkning av Schutz modell skulle den tysta kunskapen kunna synliggöras och fungera först i den tredje fasen, samhörighetsfasen, då fokus ligger på samhörighet, samarbete och relationer.
När känslan av att det man själv ger mycket väl skulle kunna återgäldas i form av ny kunskap från någon annan kan kunskap delas. Att dela tyst kunskap med andra är, enligt Lin (2006:415), att dela kraft med andra och för att dela kraft krävs tillit. Tilliten undanröjer osäkerhet och risktagande som konsekvenser i givandet och tagandet av kunskap. Tilliten till organisationen betyder att individen känner sig trygg, rättvist behandlad och ohotad i en kompetent omgivning. För att interaktionen ska fungera är även etik, moral och integritet viktiga ingredienser som måste ingå.
Att organisera för synliggörande och utveckling av tyst kunskap
Ledning av kunskap i organisationer och lärande i organisationer är väl uppmärksammat inom forskningen men ledningen av tyst kunskap i organisationer och lärandet genom överförande av tyst kunskap inom organisationer är ännu relativt outforskat (Haldin-Herrgård, 2004:6).
Att leda och värdera tyst kunskap är svårt eftersom den tysta kunskapen är svår att greppa och synliggöra, men, trots detta, nog så viktigt för ett företags överlevnad och framgång (Haldin-Herrgård, 2004:7), vilket Haldin-Herrgård förtydligar enligt följande:
Ledarens uppgift är att leda d.v.s. visa vägen för oss andra. Om inte ledaren känner omgivningen och inte har en karta är det inte bara han som går fel, vi följer alla efter. Dagens ledare har tillgång till många kartor men kartan över den tysta kunskapen saknas.
(Haldin-Herrgård, 2004:6)
Såväl den explicita som den implicita delen av kunskap måste lokaliseras och synliggöras.
Den explicita är lättåtkomlig via kartläggning i till exempel kompetensdatabaser, medan den implicita, tysta kunskapen, skulle kunna lokaliseras och utgöra en grund för ledning vid till exempel teambyggande eller handledning enligt Haldin-Herrgård (2004:7). En ökad förståelse för den tysta kunskap varje individ på arbetsplatsen besitter ökar också företagets möjlighet att ta tillvara den. Företaget riskerar annars att den personliga kunskapen förblir personlig och försvinner från företaget när en medarbetare slutar.
Krogh et al. (2000:264ff) sätter ord på hur den tysta kunskapen kan synliggöras vid till exempel produktutveckling på ett företag. De beskriver hur ett team sätter sig ned och delar sin kunskap med varandra kring en specifik produkt, de försöker samtidigt att sätta sig in i kundernas syn på produkten och vad som skulle kunna förbättras. Utifrån vad de kommer fram till utvecklas produkten i form av en prototyp som sedan presenteras för nästa team, bestående främst av utomstående såsom kunder, säljare, trendexperter etcetera. När detta team diskuterat sig fram till vad de tycker bör förbättras ytterligare, utvecklas prototypen till en färdig produkt för marknaden. Den tysta kunskapen hos de olika teammedlemmarna har tagits till vara, känslan av att vara behövd och kunna identifiera sig med företagets arbete har förstärkts, vilket gör det lättare att dela med sig, något Peroune (2007:245ff), Lin (2006:414ff) och Krogh et al. (2000:264ff), som har beskrivits ovan, också menar är centralt vid tillvaratagandet av tyst kunskap.
Även Granberg (2004:120ff) skriver om teamets betydelse för arbetsgruppens utveckling och han intresserar sig för på vilket sätt kollektivt lärande kan utvecklas och förmeras i team.
Granberg skriver:
1 + 1 blir inte 2, utan 3. På så sätt kan teamets kompetens – den kollektiva kompetensen – vara större än summan av de enskilda teammedlemmarnas. Ett kollektivt lärande sker.
(Granberg, 2004:122)
En synergieffekt har uppstått, vilket förmerat gruppens kompetens. För detta krävs att individens behov av till exempel uppskattning och igenkännande tillgodoses (Granberg, 2004:120ff), vilket jag anser påminner om Perounes (2007:246) kriterier för att tyst kunskap ska kunna utbytas.
Granberg (2004:130ff) beskriver hur forskarna Neck och Manz utvecklat ”teamthink”, en form av kollektivt tänkande, kollektivt medvetande i grupp. Detta möjliggör för medlemmarna i en arbetsgrupp att, likt exempel från Krogh et al. ovan (2000:264ff), effektivt och framgångsrikt arbeta tillsammans. Strategierna bygger på inre dialog, mentala bilder och tankemönster och enligt Granberg (2004:130ff) menar Neck och Manz att denna strategi kan utveckla sig till ett gemensamt tankemönster i arbetsgruppen via interagerande och uppbyggda relationer, något jag i min tolkning skulle definiera som tyst kunskapsöverföring.
Summering av den teoretiska ramen
I detta kapitel har jag presenterat teorier och synsätt på vad tyst kunskap är och hur den kan synliggöras och tas till vara för att utveckla individen så väl som arbetsgruppen.
Ett huvudbegrepp för tyst kunskap, tyst kunskap i arbetslivet, har utkristalliserat sig, dessutom har fyra underbegrepp: yrkeskunnande, överförande och mottagande, synliggörande och utveckling samt lärande, vuxit fram som alla relaterar till huvudbegreppet. Den schematiska skissen för begreppen presenteras nedan och återkommer sedan i studiens analys och resultatkapitel.
Figur 2.5 Översikt över begrepp för tyst kunskap.
Tyst kunskap i arbetslivet
Yrkeskunnande Överförande och mottagande
Synliggörande och utveckling
Lärande
3. Metod
I detta kapitel beskriver jag hur jag metodiskt har gått tillväga i min studie från val av studieobjekt och val av metod till att avslutningsvis redogöra för studiens tillförlitlighet och giltighet.
Val av studieobjekt
Jag har valt att förlägga min studie till Konsumentverket – en myndighet som omlokaliserades från Stockholm till Karlstad under våren 2006. För Konsumentverkets del förändrades dessutom deras uppdrag av den nya regering som tillträde 2006. Detta medförde att de strax efter den fysiska omlokaliseringen också genomförde en större omorganisation, våren 2007, då vissa uppdrag försvann mer eller mindre och andra uppdrag förändrades.
I Konsumentverkets uppdrag ligger att ta tillvara konsumenters intressen gällande konsumentfrågor och den viktigaste uppgiften är att se till att aktörerna på olika marknader följer de konsumentlagar som finns. Konsumentverket har dessutom till uppgift att utbilda kommunernas konsumentvägledare, samt budget- och skuldrådgivare och bevakar även konsumenternas intressen inom EU.
Idag har Konsumentverket ca 100 anställda varav fyra personer har flyttat med från Stockholm och 15 pendlar från Stockholm, resterande personal är nyanställda som rekryterats under eller efter tiden för omlokalisering. Bland yrkeskategorierna på Konsumentverket finner man bland annat jurister, informatörer och journalister.
En omlokalisering såsom den Konsumentverket har genomgått är inte ett särskilt vanligt förekommande fenomen, även om vi de senaste åren sett flera myndigheter byta verksamhetsort. För Konsumentverkets del har flytten inneburit en stor personalomsättning eftersom alla anställda inte haft möjlighet eller inte velat flytta med när arbetet bytte verksamhetsort.
Av denna anledning är det både utifrån ett arbetsvetenskapligt perspektiv och utifrån ett bredare samhällsperspektiv intressant att studera vilka effekter och konsekvenser dessa omlokaliseringar får. I min studie väljer jag att undersöka hur kunskapsöverföringen inom myndigheten gått till med avseende på den tysta, odokumenterade, dimensionen av kunskap.
Val av metod
Jag bestämde mig tidigt för en kvalitativ metod, i form av intervjuer, i min studie om tyst kunskap. För mig kändes det mest naturligt eftersom mitt syfte med vald metod för studien var att få möjlighet till inblick i respondenternas värld och få ta del av deras erfarenheter. Jag ville försöka förstå och tolka människors upplevelse och medvetenhet kring överföring av tyst kunskap, en tolkning förankrad i studier av verkligheten (Olsson & Sörensen, 2001:65, Kvale, 1997:35).
För att ge mig den möjligheten var en kvalitativ metod det rätta då interaktionen mellan respondenterna och mig var viktig för studien. Via intervjuerna ville jag få tillgång till specifika situationer och handlingsförlopp ur den intervjuades vardag (Kvale, 1997:37), förmedlade till mig via samtal. Jag ville också ges möjlighet att uppfatta kärnan i respondenternas resonemang för att kunna urskilja den tysta implicita kunskapen från den explicita kunskapen.
Jag valde att hålla mina intervjuer på en semistrukturerad nivå (Patel & Davidson, 2003:71). Frågorna ställdes på ungefär samma sätt till varje respondent men svarsmöjligheterna var öppna vilket gav respondenten möjlighet att tala fritt. Detta för att jag inte skulle missa något väsentligt eller intressant via en eventuell styrning. Jag var också noga med att inte ställa ledande frågor som kunde ha påverkat respondenten (Kvale, 1997:145).
I vilken ordning frågorna ställdes varierade kraftigt, varje enskild intervjusituation fick vara unik i sig för att minimera risken för styrning. Jag ville samla in så rika och förutsättningslösa beskrivningar kring tyst kunskap som möjligt (Kvale, 1997:37) och ge respondenterna möjlighet att hålla den inre röda tråden jag under intervjuerna upplevde att de hittade.
Frågorna i min intervjuguide höll en viss grad av standardisering (Patel & Davidson, 2003:78). Jag valde att dela upp intervjuguiden i frågeområden med olika teman som vart och ett behandlade tyst kunskap. Anledningarna till det förhållningssättet var två. Dels var jag rädd att annars missa målet och låta resonemangen glida ut i något helt annat än tyst kunskap i min strävan efter att vara lyhörd för det respondenten sa. Dels försökte jag på detta sätt säkerställa intervjuns relevans och användbarhet gentemot forskningsområdet vilket kändes viktigt. Jag ville att datainsamlandet i möjligaste mån skulle relatera till syftet och frågeställningen i min studie (Lantz, 2007:54), så att jag inte skulle uppleva mig stå tomhänt efter genomförandet. En ytterligare tanke gällande uppdelningen av frågeområden i intervjuguiden var att jag också planerade att återanvända mina frågeområden som kategorier i den kommande analysen.
Tyst kunskap är ett svårgreppbart ämne eftersom den tysta kunskapen i oss och runt oss är en omedveten del av vår vardag och därmed inte självklar att verbalisera och redogöra för.
För att skaffa mig förkunskaper och insikt i ämnet innan intervjuerna genomfördes (Kvale, 1997:38) hade jag läst och nedtecknat tidigare forskares teorier. Syftet med detta var att försöka konkretisera och verbalisera teorierna till förståeliga intervjufrågor rörande tyst kunskap. På detta sätt ville jag möjliggöra för respondenterna att under intervjun sätta ord på den tysta kunskapen. Att jag själv hade förkunskap i ämnet hjälpte mig att förstå respondenternas resonemang samt gjorde att jag framstod som trovärdig och seriös i mötet med respondenterna.
Att använda en kvalitativ metod passade min studie eftersom mitt syfte med vald metod var att nå fram till kärnan i de resonemang jag fick ta del av och därmed upptäcka helheter såväl som detaljer. I mitt intresse låg att ta reda på både vad som sades och hur det sades för att förstå respondentens syn på förmedling av tyst kunskap.
Jag valde en hypotetiskt deduktiv ansats till min studie (Patel & Davidson, 2003:20). Att arbeta deduktivt har för min studie inneburit att jag låtit befintliga teorier kring tyst kunskap vara avgörande för vilken information jag ansett varit relevant att samla in från respondenterna. I undersökningens analyskapitel har jag sedan utgått från dessa teorier och jämfört dem med mina studier från verkligheten.
Utifrån teorin har jag också format en hypotes, ett antagande, kring överföring av tyst kunskap, som jag avslutningsvis i min undersökning verifierar eller falsifierar (Olsson &
Sörensen, 2001:35).
Urval
På ett första inledande möte med personalchefen samt en personalhandläggare på Konsumentverket fick jag möjlighet att presentera mina tankar kring min studie och på vilket sätt jag önskade att Konsumentverket skulle medverka. Jag fick löfte om att intervjua det antal respondenter jag själv bett om, det vill säga sex stycken. Min önskan var att tre av respondenterna skulle ha lång erfarenhet från Konsumentverket och att tre av respondenterna skulle ha nyanställts i samband med omlokaliseringen till Karlstad, även dessa önskemål uppfylldes.
Personalhandläggaren skickade ut ett brev som jag hade författat (bilaga 1), om vad studien skulle komma att handla om, till ett antal medarbetare. De som kunde tänka sig att medverka fick meddela det till personalhandläggaren, som sedan i sin tur gav mig namn och telefonnummer på dem som tackat ja. Respondenternas medverkan bygger därmed helt på
