Vila och återhämtning i förskolan
Rest and recovery in preschool
Jennie Eriksson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet
Avancerad nivå 15/hp Handledare: Ami Cooper Examinator: StigBörje Asplund 2016-06-30
Abstract
The purpose of this study is to illuminate and discuss how rest and recovery are considered and given space in preschool. This is done by examining active preschool teachers views of rest and recovery in the everyday life of preschools. The method which is used are qualitative interviews with five preschool teachers. The result shows that preschool teachers in the study consider the rest and recovery as an important part of preschool assignments. It appears that rest and recovery is seen as a part of the whole of preschool assignments and integrated into daily operations. The preschool teachers approach and ability for both flexibility and person- alization appears as important parts to meet the childrens need for rest and recuperation.
Keywords
Preschool, rest, preschool teachers, interaction, sociocultural perspective
Sammanfattning
Syftet med studien är att belysa och diskutera hur vila och återhämtning betraktas och ges utrymme i förskolan. Detta genomförs genom att undersöka verksamma förskollärares syn på vila och återhämtning i förskolans vardag. Metoden som används är kvalitativa intervjuer med fem stycken förskollärare. Resultatet visar att förskollärarna i studien betraktar vila och återhämtning som en viktig del av förskolans uppdrag. Det framkommer att vilan ses som en del av helheten i förskolans uppdrag och integreras i den dagliga verksamheten.
Förskollärarnas förhållningssätt och förmåga till såväl flexibilitet som individanpassning framstår som viktiga delar för att tillgodose barns behov av vila och återhämtning.
Nyckelord
Förskola, vila, förskollärare, samspel, sociokulturellt perspektiv
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ... 4
Frågeställningar ... 4
Forsknings- och litteraturgenomgång ... 5
Styrdokument ... 5
Barnkonventionen ... 7
Vilan som rutinsituation ... 8
Från omsorg till lärande ... 10
Stress och prestation ... 12
Former för vila ... 13
Metoder i förskolan ... 15
Teoretisk utgångspunkt ... 17
Sociokulturellt perspektiv ... 17
Pedagogisk atmosfär ... 19
Metodologisk ansats och val av metod ... 20
Urval ... 21
Genomförande ... 21
Bearbetning av data ... 22
Forskningsetik... 23
Tillförlitlighet ... 24
Resultat och analys ... 26
Presentation av informanterna ... 26
Förskollärarnas arbete med vila och återhämtning ... 26
Vila som omsorg ...26
Vila som lärande ...27
Vila som rutinsituation ...29
Vila som individanpassning ...29
Hinder ... 32
Lokalernas utformning och storlek ...32
Erfarenheter från förskollärarutbildningen ...32
Pedagoger som hindrar vila och skapar stress ...33
Vilans bristande utrymme i planering och under reflektionstid ...33
Sammanfattning ... 35
Diskussion ... 36
Metoddiskussion ... 36
Resultatdiskussion ... 37
Begreppet vila ...37
Olika former för vila och återhämtning ...38
Förhållningssätt och pedagogisk atmosfär ...39
Stress hos barn ...39
Pedagogiska implikationer ... 40
Förslag till vidare forskning ... 40
Referenser ... 41
Bilagor ... 44
1
Inledning
Mitt val av ämne för examensarbetet är vila och återhämtning i förskolan. I följande inledning presenteras bakgrunden till det som avgjorde mitt val av ämne för examensarbetet. Jag redogör för arbetets syfte och vilka frågeställningar jag har använt mig av.
Bakgrunden till mitt val av ämne för detta examensarbete bottnar i flera reflektioner jag har gjort under förskollärarutbildningen. Dels har jag upplevt en avsaknad av ämnet i kurslittera- tur och föreläsningar och dels har jag under den verksamhetsförlagda utbildningen, VFU: n, och genom vikariat på olika förskolor erfarit skillnader i hur vilostunder betraktas och genom- förs. Reflektionerna har väckt min nyfikenhet till att undersöka vila och återhämtning i för- skolan närmare.
Många av barnen jag har mött i förskoleverksamheten tillbringar största delen av vardagen i den fartfyllda arena som förskolan utgör. Flertalet barn har långa vistelsetider och utöver det är det ofta fullt upp på fritiden genom inplanerade aktiviteter. Detta har fått mig att fundera över hur barnen ges tillfälle till att vila och återhämta sig. Vilan är en av de dagligt återkom- mande rutinsituationerna och det till trots ägnas det endast ett litet utrymme i styrdokumenten för förskolan. Vad gäller vilostunder finns inga specifika strävansmål i förskolans läroplan, utan anges endast som en av de aktiviteter som ingår i den omvårdnad och omsorg som för- skolan ska erbjuda varje barn. I min litteraturgenomgång redogör jag för vad som uttrycks i förskolans läroplan (Skolverket, 2010), skollagen (2010:800) och Förenta Nationernas kon- vention om barnets rättigheter (Lärarens handbok, 2011).
Under en dag på förskolan är inte möjligheterna så stora för barnen att kunna stanna upp och
”bara vara”. De kan välja att dra sig undan under den fria leken för att återhämta sig. Dock säger min erfarenhet att de då ofta blir vandrande planlöst omkring, då det är vanligt att det saknas utrymmen i miljön att uppsöka för lugn och ro. Jag har uppfattningen om att barn idag kan bli oroliga när de hamnar mellan två aktiviteter. Säkert kan de då och då känna av ett be- hov av vila och återhämtning, men min upplevelse är att de inte riktigt vet hur de ska göra.
Jag har tänkt tanken att vi kanske behöver lära barnen att ”bara vara ”och ”göra ingenting”.
2
För de barn som är vakna under vilostunden mitt på dagen är högläsning den vanligast förekommande aktiviteten jag har stött på. Högläsning är i mitt tycke viktigt för barnen att få ta del av så mycket som möjligt i förskolan ur många aspekter, som exempelvis för språkinlärning. Vid de tillfällen jag hittills har haft ansvar för högläsning i samband med vilan, är mina erfarenheter att det är svårt att genomföra så att det medför vila och återhämtning för alla närvarande barn. Ofta kan det vara många barn i gruppen man ska läsa för och det kan vara stor skillnad både ålders- och behovsmässigt. Även den mest genomtänkta vilostunden, vad gäller val av plats och litteratur att läsa, kan omöjligen tillgodose alla olika individers behov av vila och återhämtning. Detta har bidragit till min nyfikenhet över vilka övriga viloalternativ som erbjuds förskolebarnen
När det gäller barns hälsa och välbefinnande har förskolan en viktig roll och förskolan lyfts fram som en miljö som bidrar till barns psykiska, fysiska och sociala utveckling men även en miljö som gynnar lärande i ett livslångt perspektiv (Björck-Åkesson & Granlund, 2015). I förskolans läroplan (Skolverket, 2010) vilken jag redogör för närmare i litteraturgenom- gången, uttrycks att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar ”förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande” (Skolverket, 2010, s.10). Björck-Åkesson &
Granlund (2015) menar att vi behöver mer kunskap om vilka faktorer i svensk förskola som främjar hälsa och välbefinnande. Intresset för barns hälsa, utveckling och lärande har lett till att en tvärvetenskaplig forskningsmiljö vid Jönköpings Universitet skapats, CHILD – Children, Health, Intervention, Learning and Development. En del av CHILDS:s forskning handlar om de små barnen i förskolan och där studeras förutsättningar hos barnen och i miljön gällande lärande, utveckling, välbefinnande och hälsa (Björck-Åkesson & Granlund, 2015).
Enligt Björck-Åkesson & Granlund visar dock studier i CHILD att personal inom förskolan upplever att de inte får tillräckligt med stöd för att kunna ge alla barn det de behöver för att må bra i förskolan. Studien har även visat att många förskollärare tycker att de inte har fått tillräckligt med kunskap i sin grundutbildning och att de behöver kontinuerlig fortbildning för att bidra till att alla barn får en god start i livet (ibid.)
3
Som jag nämnde tidigare i inledningen har jag precis som förskollärarna i CHILD:s studie upplevt en avsaknad i kursutbudet under min utbildning när det gäller barns hälsa och välbefinnande. För att få mer kunskap och ta del av beprövad erfarenhet, bestämde jag mig för att bearbeta litteratur i ämnet och därefter ta del av verksamma förskollärares erfarenheter genom kvalitativa intervjuer. Jag tror mig veta att min studies resultat kommer att gynna såväl mig som andra förskollärarstudenter och verksamma förskollärare. Dels genom ökade eller nya kunskaper utifrån litteraturen och dels genom att ta del av den beprövade erfarenheten som förskollärarna förmedlar genom intervjuerna.
Min förhoppning är att min studie kan bidra till att barnens rätt till vila uppmärksammas i förskolans verksamhet, vilket kan leda till reflektioner över hur den ges utrymme. Jag vill tydliggöra att studien inriktar sig på vila och återhämtning för de barn som är vakna under hela sin vistelsetid på förskolan. Forskning om barns sömnvanor och dygnsrytm ingår därför inte i denna studie.
Vidare hoppas jag på att studien kan väcka intresse och viljan att forska vidare hos kommande förskollärarstudenter
4 Syfte
Syftet med denna studie är att belysa och diskutera hur vila och återhämtning betraktas och ges utrymme i förskolan. Detta genomförs genom att undersöka verksamma förskollärares syn på vila och återhämtning i förskolans vardag.
Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva mitt syfte med studien har jag valt följande frågeställningar:
Hur beskriver förskollärarna arbetet med barns vila och återhämtning?
Vilka möjligheter anser sig förskollärarna ha att tillgodose barns behov av vila?
Vilka hinder anser förskollärarna att det finns för hur vilan skulle kunna utformas?
Hur uppfattar förskollärarna att barnen vilar spontant om det finns utrymme tids- och miljömässigt under dagen?
5
Forsknings- och litteraturgenomgång
I följande kapitel återfinns en genomgång av den litteratur jag har bearbetat som diskuterar begreppet vila. Jag hänvisar även till den tidigare forskning som gjorts.
Styrdokument
Då riksdagen antog den nya skollagen (2010:800) vilken gäller från 1 juli 2011, fick förskolan ställning som en självständig skolform. Förskolan är det första steget i ett sammanhållet ut- bildningssystem. Pramling, Samuelsson & Sheridan (2016) menar att det pedagogiska arbetet i förskolan ska utgå från att varje barn är kompetent och vill erövra världen. I skollagens kapi- tel 8 där förskolan regleras, framgår att utbildningens syfte är att ”Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet” (Lärarens handbok, 2011, s. 124).
Förskolans läroplan (Skolverket, 2010), ofta förkortad Lpfö, kom 1998. Den reviderades 2010 och är en regeringsförordning som all personal på förskolan ska känna till och följa. I läropla- nen regleras grundläggande värden och förskolans uppdrag (Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015). En läroplan är en plan för lärande, en form av studieplan. I läroplanen har fastställts vilka värderingar förskolan som institution ska arbeta med och vilket som är förskolans upp- drag. Läroplanens mål anges i form av mål att sträva mot. Det enskilda barnets lärande och utveckling är i centrum. Förskolan har inga individuella kunskapsmål och inga formella om- dömen eller betyg förekommer (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2016).
Innan läroplanen kom 1998, gällde det Pedagogiska programmet för förskolan (Socialstyrel- sen, 1987). Pramling Samuelsson & Sheridan (2016) påvisar att förskolans arbetssätt som tidigare var tydligt framlyft i det pedagogiska programmet saknas nästan helt i dagens läro- plan.
I en kvalitativ textanalys har Dahlbäck Reid & Holmgren (2013) i sitt examensarbete jämfört hur omsorg och omvårdnad framställs i det Pedagogiska programmet (Socialstyrelsen, 1987) respektive Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010). Författarna ser att barnsynen med
6
utgångspunkt i det aktiva barnet är mer framträdande i den nuvarande läroplanen, jämfört med tidigare då barnsynen genomsyrades av barnets behov av vägledning och omsorg. I det tidi- gare Pedagogiska programmet förklaras vad begreppen omsorg och omvårdnad innebär och exempel ges utifrån barns olika åldrar. Dahlbäck Reid & Holmgren (2013) beskriver vidare hur pedagogens roll framställs som vårdare vid upprepade tillfällen i det tidigare programmet för förskolan. Innehållet i omvårdnaden och omsorgen konkretiseras genom begrepp som till exempel att bära, byta på, trösta och hjälpa barnet. I den nuvarande läroplanen är dessa kon- kretiseranden utelämnade och Dahlbäck Reid & Holmgren (2013) menar att istället omskrivs begreppet omsorg som en del av en helhet utan närmare förklaring.
Omsorg betraktas som en viktig del av verksamheten i Lpfö98/10 och man använder begrepp som ”prägla” vilket visar att det ska vara en del av hela verksamheten. Man använder begreppet ”behov” i samband med omsorg och utgår därmed från att barn har behov. Man kan se att omsorg och omvårdnad i Lpfö98/10 används som pedagogiskt redskap där omsorg ska bilda en helhet med både utveckling och lärande.( Dahlbäck Reid & Holmgren. s.32)
I ett tidigare examensarbete av Michel Dahl & Svensson (2015) vid Malmö högskola påtalar författarna hur det lagts större vikt även vid omsorgen i förskolan då läroplanen reviderades (Skolverket, 2010). Författarna menar att en skillnad uppstått i hur begreppet omsorg skrivs fram jämfört med tidigare. I den reviderade läroplanen har ordet trygg lagts till begreppet omsorg och det innebär enligt författarna att det är inte bara verksamheten som ska vara trygg utan även omsorgen. Därmed menar Michel Dahl & Svensson (2015) att det kan tolkas som om kvalitén på omsorgen har ökat i nuvarande läroplanen. Dock påpekar Halldén (2015) att då det är barnens kompetens och betoning på lärande som genomsyrar förskolans styrdoku- ment idag, är risken att barnens omsorgsbehov osynliggörs. Halldén skriver att det är en risk väl värd att uppmärksamma då värderandet av barns kompetens kan leda till att behovet av omhändertagande och omsorg förringas. Under rubriken förskolans uppdrag i läroplanen ut- trycks att ”Förskolan ska erbjuda barnen en i förhållande till deras ålder och vistelsetid väl avvägd dagsrytm och miljö. Såväl omvårdnad och omsorg som vila och andra aktiviteter ska vägas samman på ett balanserat sätt” (Skolverket, 2010,s.7). Begreppet vila förekommer end-
7
ast vid ett tillfälle i läroplanen och är inte närmare definierat, vilket i min mening ger möjlig- het för stor tolkningsfrihet. Om man likställer begreppet vila med att sova, får det en viss be- tydelse, vilket skulle kunna vara att barn som slutat sova under dagtid aldrig vilar? Däremot om man tolkar begreppet vila såsom att man ges chans till återhämtning, blir möjligheterna större att barnen erbjuds vilostunder anpassade efter deras behov.
Då jag trodde mig veta att begreppet vila kan tolkas olika även av de förskollärare jag skulle möta genom intervjuerna, tog jag hjälp av den Svenska ordboken (Oreström, 2005) för att få reda på hur begreppet definieras där. Det visade sig att vila som substantiv förklarades med hjälp av inte mindre än tio synonymer: paus, uppehåll, stillhet, avkoppling, rekreation, ro, lugn, rast, ledighet och andrum.
Barnkonventionen
Förenta nationernas konvention om barns rättigheter, även kallad barnkonventionen, innehåller bestämmelser om mänskliga rättigheter för barn. Sverige är ett av de 196 länder som har skrivit på och förbundit sig att följa reglerna. Konventionen är ett rättsligt bindande internationellt avtal som fastslår att barn är individer med egna rättigheter. I skrivande stund, april 2016, är Barnkonventionen ännu inte lagstadgad i Sverige. Regeringen arbetar dock för att göra barnkonventionen till svensk lag (Lärarens handbok, 2011). En barnrättighets- utredning tillsattes 2013 och har i mars 2016 lämnat sitt betänkande, "SOU 2016:19 Barnkonventionen blir svensk lag". Barnkonventionen ska ges status av vanlig lag i början av januari 2018, enligt regeringens utredare.
Konventionen om barns rättigheter innehåller 54 artiklar som alla är lika viktiga, dock är fyra av dessa grundläggande och vägledande principer som alltid ska tas i beaktande när det är frågor som rör barn.
De övergripande artiklarna är:
1. Alla barn har samma rättigheter och lika värde
2. Barnets bästa ska beaktas vid alla beslut som rör barnet 3. Alla barn har rätt till liv och utveckling
8
4. Alla barn har rätt att uttrycka sin mening och få den respekterad.
Olof Hülphers (2011) menar att ”alla som arbetar med barn och ungdomar måste ha övergri- pande kunskap om innehållet i barnkonventionens olika artiklar och alltid arbeta med barns- och ungdomars bästa för ögonen” (Lärarens handbok, 2011, s. 293)
I konventionens artikel nummer 31 återfinns begreppet vila, där det uttrycks att: ”Konvent- ionsstaterna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder” (Lärarens handbok, 2011, s.309)
Vilan som rutinsituation
Kenneth Ekström (2007) har i en avhandling studerat förskolan i ett verksamhetsperspektiv. I sin studie har Ekström observerat och genomfört intervjuer med pedagoger vid tre olika för- skolor. Syftet med avhandlingen var att bland annat att förstå hur pedagogerna utformar och realiserar den pedagogiska praktiken. I Ekströms analys av just dessa tre förskolor framkom- mer att dagliga rutiner och förmedling av omsorg är det som verksamheten kretsar kring. Då Ekström observerat och analyserat vilan åtskild från övriga dagliga rutiner, väcktes mitt in- tresse för att studera avhandlingen närmare. Som jag tolkat författaren menar han att vila vid de aktuella förskolorna i avhandlingen verkar ses som en omsorgssituation av pedagogerna och inte ett tillfälle för lärande.
Vid den första förskolan består barngruppen av sexton barn, fördelat på sex stycken ett till 3 år och resterande barn, 10 stycken är fyra till fem år. Här vilar alla barn gemensamt under 45 minuter på madrasser i förskolans lekhall, oavsett om de ska sova eller inte. Situationen besk- rivs som fylld av signaler som markerar vilken typ av aktivitet det handlar om. Ljuset är däm- pat och barnen får lyssna till stilla musik. En pedagog är närvarande och har ensam ansvaret för vilostunden. Ekström menar i sin analys att det är tydligt för barnen vad som förväntas av dem och situationen präglas av lugn och ro. Den fasta rutinen verkar skapa en trygghet för barnen, men kan även enligt Ekström ses som ett medel för kontroll. Barngruppen har helt accepterat den gemensamma vilostunden på madrasserna, även de som inte sover.
9
Barngruppen vid den andra förskolan består av nitton barn, här är det övervägande yngre barn då elva stycken är mellan ett och tre år, resterande åtta barn är mellan fyra och sex år. Här sover de yngsta på madrasser i lekhallen och de som inte sover får vila genom en lässtund på omkring 30 minuter. Under läsvilan sitter barnen och lyssnar till en pedagog som läser högt för dem. Vid avslutad lässtund får barnen ägna sig åt stillasittande aktiviteter såsom att lägga pussel, spela spel eller delta i någon aktivitet vilken är planerad av en pedagog. Min förståelse av Ekströms analys är att pedagogiken domineras av anpassning och kontroll av barnens bete- enden.
Även vid den tredje observerade förskolan består barngruppen av övervägande yngre barn, tretton stycken är mellan ett och tre år och fem stycken är fyra till fem år, totalt arton barn.
Här sover barnen på madrasser eller i vagnar i förskolans lekhall och två pedagoger är närva- rande. De äldre barnen som inte sover hänvisas till ett mysrum där en läsvila genomförs. Då det är många yngre barn som ska sova så innebär det för de äldre barnen att de får vänta länge innan läsvilan kommer igång. I den observerade situationen som författaren beskriver, uppgår väntetiden till 30 minuter, då den ansvarige pedagogen för läsvilan samtidigt har ansvar för att torka bord, sopa golv och svara i telefonen.
De skeenden som författaren observerat under vilostunderna överensstämmer med de erfaren- heter jag själv har sedan tidigare. På alla tre förskolorna är en vilostund förlagd direkt efter lunch. Då det är just den vilostunden författaren fokuserat på och observerat, framkommer inte några ytterligare specifika tillfällen där chans till återhämtning ges till barnen.
Sofia Grunditz (2013) har i en studie undersökt små barns vardag på vilan i förskolan. Studien fokuserar på de yngsta barnen och deras deltagande i den vardagliga aktivitet som kallas vilan alternativt sovvilan. Författaren menar att aktiviteten vila kan sägas vara en del av förskolans institutionella omsorgsaktiviteter. Grunditz (2013) har tolkat läroplanens formuleringar (Skol- verket, 2010) gällande vila som att den ses som en del av den omsorg och omvårdnad som förskolan ska anpassa efter barnets behov. Även Grunditz (2013) har såsom Ekström (2009) observerat vilostunder och resonerar i min mening på liknande sätt som Ekström. Med det menar jag att även Grunditz beskrivning visar på att vilan blir som en form av institutional-
10
iserad rutinaktivitet. Genom Grunditz studie (2013) kan utomstående ges en inblick i en dold verksamhet, då författaren menar att vilan är en del av förskoleverksamheten som är okänd och sällan diskuteras utanför själva förskolan. Författaren sammanfattar sina observationer på småbarnsavdelningen i undersökningen som att vilan är en rutinerad aktivitet som konstitue- rats genom barn och pedagogers interaktioner i det rum som används för att sova i. Gemen- samt för Ekströms (2009) och Grunditz (2013) studier är enligt min tolkning att vilan ingår i begreppet omsorg och verkar inte ses som tillfällen för lärande. Då vilan i båda studierna framkommer som en fast återkommande rutin verkar det skapa en trygghet hos barnen, dock framhåller såväl Grunditz som Ekström att barn och pedagoger arbetar gemensamt för att upp- rätthålla en viss ordning. Brott mot ordningen uppmärksammas och därmed synliggörs den ordning som förväntas råda.
Från omsorg till lärande
Kristin Elvsveen är förskollärare som har avlagt en masteruppsats i förskolepedagogik vid Norges tekniska naturvetenskapliga universitet,”Hvilestunda. Ja, hvor ble det av den…?”(Elvsveen, 2014). Masteruppsatsen fångade mitt intresse då temat för den var hvila i barnehagen, det vill säga vila i den motsvarande norska förskolan. Elvsveens syfte med undersökningen var att undersöka hur förskollärare upplever villkoren för vila i förskolan för barn mellan tre och sex år.
Författaren berättar att hon började arbeta som förskollärare 1987 och arbetade ett antal år innan hon gjorde ett längre uppehåll. När Elvsveen återkom till yrket 2007 blev hon varse att den organiserade vilan, vilken hon tidigare hade erfarenheter av som en daglig rutin, verkade ha upphört. Författaren tillfrågade kollegor hon mötte i verksamheten som vid hennes för- frågningar erinrade sig om att den organiserade vilan faktiskt mer och mer upphört. Elvsveen gjorde en förundersökning genom en enkät där hon frågade förskolor runt om i Norge om de genomförde planerade vilostunder för barn mellan 3 och 6 år. I enkäten fick deltagarna svara på om varför den genomförs om så var fallet, respektive varför den inte genomfördes. Svar på enkäten inkom från 50 stycken förskolor. Resultatet av enkätundersökningen visade att de flesta förskolor inte hade någon organiserad vila. En del svarade att de organiserar vila för enskilda barn då behovet uppstår. En del förskolor organiserade en vilostund för de yngsta
11
barnen efter behov av en vaken vila och då användes madrasser att vila på under tiden de lyssnande till CD eller böcker. Bland enkätsvaren som inkom framhåller författaren svar såsom ” hvilestunda bare forsvant -hvilestunda er borte, nei - for barn trenger aktivitet for å utvikle seg” (Elvsveen, 2014, s.1).
Det som avgjorde författarens beslut om att undersöka saken närmare var ett uttalande om att vilostunden var gammaldags. Även ett samtal med en nyutexaminerad förskollärare som be- rättade om att även hon reagerat på vilans frånvaro under sin praktiktid bidrog till beslutet att forska vidare (Elvsveen, 2014). I uppsatsens litteraturgenomgång påvisas att begreppet vila endast nämns vid ett tillfälle i gällande Rammeplan, vilket är motsvarigheten till den svenska förskolans läroplan. Vid författarens genomgång av de norska styrdokumenten framkommer att vilan, från att ha varit konkret beskrivet av vad vilan ska innebära, är begreppet numera borttaget från området omsorg och reducerat till att nämnas vid ett enda tillfälle. Elvsveen påvisar att ingen närmare förklaring framkommer på vad begreppet innebär (Elvsveen, 2014).
Genom kvalitativa fokusintervjuer undersökte Elvsveen hur villkoren såg ut för barns vila och hur förskollärarna diskuterade ämnet. Resultaten av undersökningen visade att deltagarna i intervjuerna ansåg att barn fortfarande behöver vila under en dag full av rörelse och stress, och att medvetenheten hos förskollärare behöver ökas. Den traditionella vilan menar deltagar- na vara en metod som inte passar dagens barn, så vilan bör ses från nya perspektiv (Elvsveen, 2014). Deltagarna i gruppintervjuerna fokuserade i hög grad på vilka hinder de ansåg knutna till villkoren för vila i förskolan. De hävdade att den traditionella vilan är försvunnen och det diskuterades under intervjuerna varför det blivit så och vad som eventuellt har ersatt vilan. Ett av de förhindrande villkoren som nämns är att uppmärksamheten är knuten till den lärande- diskursen förskollärarna ansåg sig vara en del av. Deltagarna menar att det är en kombination av mycket som ska göras och dokumentationen som följer. En deltagare uttryckte: ” Altså det stilles større krav til oss og dokumentasjon og for at du skal dokumentere så må du gjøre ting, og da fyller vi dagen med aktiviteter” (Elvsveen, 2014, s. 34).
Det framkommer under intervjuerna att deltagarna anser att en konsekvens av att man gått från en omsorgsdiskurs till en lärandediskurs är att det som kan dokumenteras prioriteras, det
12
vill säga det som är synligt lärande prioriteras. Den traditionella vilostunden, vilket jag tolkar som att de menar den så kallade madrassvilan, anser förskollärarna inte passa in i dagens pe- dagogik i den norska förskolan. De menar att vilostunden har ersatts av aktiva pauser genom lugna aktiviteter. Intervjudeltagarna ger exempel på tillfällen där samtal mellan barn och förs- kollärare, där man diskuterar och reflekterar under en lugnare stund är tillfällen där såväl för- skollärare och barn får chans till återhämtning.
Min tolkning av Elvsveens (2014) resultat i studien är att förskollärarna menar att de ökade kraven på pedagogisk dokumentation har lett till ökat fokus på lärandet. Konsekvensen av detta menar de är att vilan inte prioriteras då stunder av vila inte dokumenteras. Som jag tol- kar Elsveens (2014) uppfattning om förskollärarnas åsikter om den traditionella vilan är att det inte passar för dagens barn att vila liggandes på madrasser. De menar att en aktiv vila i form av lugna aktiviteter och samtal är det som passar idag.
Stress och prestation
Marie Söderström är psykolog och doktorand vid Karolinska institutet och forskar i sömn och stress. I hennes bok Vila – om den sköna konsten att varva ner från 2009 ger hon teoretisk kunskap om vila i relation till stress och belastning. Författaren beskriver att vi lever i ett 24- timmarssamhälle. Där pågår produktionen dygnet runt och nästan överallt. Vi är ständigt nåbara och kan hålla kontakt med människor utan att vi träffas. Hon menar att många av oss har höga krav på oss själva och våra prestationer. Dessa höga prestationskrav har kanske inte kommit i och med den senaste samhällsutvecklingen, men 24-timmarssamhället gör det ännu svårare för oss att hantera kraven. Författaren menar att i vår tids ständiga intrycksflöde trängs vilan ofta undan och även om vi verkligen skulle vilja vila, så upplever vi att vi inte har tid.
Författaren och föreläsaren Ylva Ellneby menar att vuxna kompenserar den stressade vardagen genom aktiv vila och aktiviteter. Det kan vara genom yoga, massage, mindfulness eller fysisk träning för att ge några exempel. Författaren menar att det inte bara är vi vuxna som påverkas av den stressade vardagen. Även barnens dagar är nog så krävande med långa dagar och stora barngrupper. Ellneby förklarar att även om barnen i förskolemiljön får möjlighet att leka och utvecklas kan även de behöva aktiviteter som främjar välbefinnandet
13
och minskar stressen (Ellneby, 2011) Behovet skiljer sig mellan olika individer, men författaren menar att förskolebarnens möjligheter till vila, är en förutsättning för deras återhämtning och för att kunna bearbeta det ständiga flödet av intryck (Ellneby, 2010).
Webbplatsen Förskoleforum är ett kompetens- och utvecklingsforum för all personal inom förskolan, vilket drivs av Studentlitteratur AB. I en artikel på forumet diskuterar Leif Strand- berg, legitimerad psykolog och verksamhetsteoretiker, vikten av att vila. Han menar att vila och aktivitet är två system som växelverkar. Genom att vara aktiv förvärvar barnen förmågor och färdigheter. Men även om kroppen behöver aktivitet, så är även behovet av återhämtning stort. Konsekvenser av när förhållandet mellan aktivitet och vila inte är i balans beskriver Strandberg som att såväl barn som vuxna, blir oroliga, presterar sämre och i värsta fall blir sjuka. På webbplatsen 1177.se där kunskap inom hälsa och vård finns samlat återfinns kvali- tetssäkrad information om de två växelverkande systemen vilka Strandberg beskriver. Det så kallade autonoma nervsystemet där bland annat andning, hjärtslag, blodtryck och matsmält- ning styrs, är uppdelat i två delar, det sympatiska och det parasympatiska nervsystemet.
Det sympatiska systemet är aktiverat då kroppens krafter är behövs. Det parasympatiska sy- stemet är mest aktivt vid vila och dämpar effekterna av det sympatiska systemet. För att må bra och bygga upp kroppen behövs en jämvikt mellan dessa två delar av nervsystemet. De dämpande effekterna är viktiga för att kunna varva ner, somna och återhämta sig. För att må bra behövs en jämvikt mellan de två delarna av nervsystemet och vårdguiden (1177) poängte- rar vikten av återhämtning och vila för att motverka stress och att kroppen tar skada på längre sikt.
Former för vila
I min litteraturgenomgång har jag fått bekanta mig med olika former för vila och återhämtning, vilka beskrivs som aktiv respektive vaken vila. I kommande kapitel redogör jag för de olika formerna och förekommande metoder i förskolans verksamhet som motverkar stress och bidrar till ökat lugn.
14
Hur beskriver då Söderström (2009) vad vila är? Hon menar att vila kan innebära många saker, men framför allt kan det vara något aktivt. Det behöver alltså inte innebära att man ligger stilla och inte gör någonting. Vidare definierar hon vila som återhämtning efter en ansträngning samt även som omväxling när vi byter mellan olika typer av aktiviteter. Hon förklarar vidare att vila innebär alltså inte bara att man avslutar en aktivitet, utan även när man växlar mellan olika aktiviteter. Vilans form, fortsätter författaren kan ha oändliga variationer, välkända rutiner och aktiviteter kan även det vara vila för vissa. Då man gjort samma sak många gånger är det inte så energikrävande och det som är bekant blir ofta vilsamt för oss.
I en bok av Jan Nevelius (2013) beskrivs den vakna vilan och hur förutsättningar för den kan skapas i vår vardag. Författaren är sedan många år verksam vid Stockholms universitet, Karo- linska institutets komplementärmedicinska utbildning och håller föreläsningar om det öster- ländska sättet att förhålla sig till kropp, själ och välbefinnande. Nevelius (2013) menar att den vakna vilan alltid finns med oavsett vart vi befinner oss och kan beskrivas som ett slags av- slappnad närvaro mitt i livet. När den vakna vilan får utrymme och uppmärksamhet i våra liv ökar vår livskvalité. Den motverkar stress och hjälper oss att fatta väl genomtänkta beslut. Om vi märker av ett försämrat humör och att vi tar förhastade beslut, menar författaren att det kan vara tecken på att vi lever i tidsbrist och har tappat bort den vakna vilan.
Vilar och återhämtar oss gör vi när vi sover och när vi är vaket vilande. Sömnen och vilan kan inte ersätta varandra utan är lika nödvändiga för vår återhämtning. Nevelius poängterar där- med hur viktig den vakna vilan är. Författaren menar vidare att vaken vila är balans. Vi behö- ver balans mellan det inre och yttre, mellan det aktiva och det vilande. Alla, såväl barn och vuxna, yrkesverksamma i alla kategorier, har behov av att finna balans i vardagen. Behovet av att medvetet vara i balans mellan det inre och yttre livet är viktigare än någonsin. I dagens samhälle med ständig aktivitet och uppkoppling, där vi översvämmas av reklam och informat- ion är det lätt att tappa bort kontakten med den inre verkligheten (Nevelius, 2013).
Alltmer mental och känslomässig uppkoppling krävs idag då det mesta går i ett rasande tempo. Nevelius (2013) beskriver att det inre lugnet ofta blir åsidosatt för ett alltför aktivt och
15
utåtriktat psyke. Han menar att det kan ses på dagens barn, att deras inre liv är så försvagat att de inte förmår vara stilla någon längre stund utan yttre stimulans.
I Nevelius bok kan man läsa om fem steg till vaken vila och inre lugn. De fem stegen beskrivs som antistresshandlingar som leder till en vaken vila och kan även uttryckas som frågor man kan fundera över för att lättare komma till vaken vila: Är jag samlad, är jag avslappnad i kropp och sinne, andas jag medvetet, är jag stilla och är jag närvarande? Genom att upprepa dessa frågor påminns man om varje stegs kvalitet och det är ett enkelt sätt att komma i balans.
Om dessa antistresshandlingar tänker jag att det bör vara fullt möjligt att tänka igenom stegen mitt under en aktivitet. På så sätt har jag möjlighet att vaket vila i stunden.
Metoder i förskolan
Som förskollärare och speciallärare har Ellneby mångårig erfarenhet från både förskola och skola. Hon beskriver (Ellneby, 2011) att hon glädjande nog har kunna följa en positiv utveckling i förskolan då allt fler metoder för att öka barnens välbefinnande arbetas fram av förskolepedagogerna. Här nämns exempelvis yoga, massage och mindfulness. Författaren menar att det är ett viktigt arbete som ska leda fram till en lustfylld lugnare verksamhet, då vardagen för barnen är krävande om man ser till deras energidepåer och ålder (Ellneby, 2011).
Ellneby återkommer i Lärarförbundets tidning Förskolan nr 10, 2014. I en artikel inriktad på temat lugn och ro, menar Ellneby tillsammans med Yvonne Terjestam att det tyvärr är dagens sanning att barn av idag är mer stressade än förr. Terjestam är filosofie doktor och forskare i psykologi vid Linnéuniversitetet i Lund. Hon studerar barn och ungas psykiska hälsa sedan början av 90-talet. Författaren har insett att hon var tidigt ute och har sedan dess följt den, i hennes mening nedåtgående utvecklingen gällande barns stress (Lärarförbundet, 2014).
Terjestam (2010) har liksom Ellneby intresserat sig för olika metoder för att öka lugn och minska stress hos barn. Terjestam har i olika forskningsprojekt studerat hur olika metoder såsom exempelvis yoga, avslappning och mindfulness får för effekter på barn i grundskolan.
Resultaten har visat sig positiva och påvisar bättre trivsel, bättre relationer och mindre störd sömn. Terjestam menar att metoderna fungerar lika bra i förskolan såsom i grundskolan. För-
16
fattaren förtydligar och uttrycker att det är inga märkvärdiga metoder och att det är naturligt för små barn med lugna stunder där de begrundar saker. Terjestam påpekar att det är de vuxna omkring barnen som tillför stressen i deras tillvaro. Idag lever vi inte på det sättet att vi är bra på att bevara uppmärksamheten på en enda sak någon längre stund (Terjestam, 2010).
17
Teoretisk utgångspunkt
I min studie har jag valt att använda mig av det sociokulturella perspektivet som teoretisk utgångspunkt. Mitt val grundar sig på att jag ser förskolan som en social arena där samspelet och dialogen mellan pedagoger och barn är en förutsättning för utveckling och lärande.
Kommunikation genom språket mellan såväl pedagoger och barn och barn till barn är framstående i det sociokulturella synsättet. Mitt val av metod för att uppnå studiens syfte är kvalitativa intervjuer, vilket jag redogör för i kommande kapitel. Genom mötet med förskollärarna i den sociala kontexten, vilket i min studie utgörs av förskolan, möjliggörs erövrande av för mig nya kunskaper och insyn i de intervjuades tankar och erfarenheter av vila och återhämtning i förskolan. Säljö (2014) menar att det är i de sociala sammanhangen som vårt tänkande formas och hur vi kommer att uppfatta omgivningen. Ur det sociokulturella perspektivet framträder begrepp såsom mediering och artefakter. Jag redogör för dessa begrepp i kommande kapitel, men vill nämna dem här då jag anser att dessa bidragit till mitt val av teoretisk utgångspunkt. Genom de kvalitativa intervjuerna medieras förskollärarnas syn på vila och återhämtning genom vår språkliga interaktion. Jag förutsåg hur jag skulle komma att använda olika verktyg, så kallade artefakter, såväl under intervjustunderna som under bearbetningen av data och sammanställande av studien. De artefakter jag menar är exempelvis anteckningsmaterial, smartphone för ljudinspelning och dator. För att knyta an till begreppen samspel och kommunikation sett genom det sociokulturella perspektivet anser jag att begreppet pedagogisk atmosfär även har relevans för min studie och bör ingå i det teoretiska ramverket. Jag återkommer till begreppet pedagogisk atmosfär efter framställningen av det sociokulturella perspektivet.
Sociokulturellt perspektiv
En föregångare till det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling, är den ryske psykologen Lev S. Vygotskij. Han tillhör 1900-talets allra främsta inom sitt område och har haft ett genomgripande inflytande över pedagogiken och didaktiken under 1900-talets sista decennier (Kroksmark, 2011). Säljö (2015) menar att trots det stora inflytandet Vygotskij kom att utöva, var han endast aktiv som forskare inom psykologin under ett decennium då han avled 1934, 38 år gammal. Säljö (2015) förklarar att Vygotskijs utgångspunkt var att
18
människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse. För att förstå lärande och utveckling gäller det att förstå vilken roll dessa aspekter spelar och hur de samverkar.
Dysthe (2003) menar att den sociokulturella teorin om kunskap och lärande inte bör ses som en inlärningsteori utan att det handlar om olika riktningar och betoningar. Den sociokulturella traditionen är även kallad sociohistorisk, kulturhistorisk eller situerad. Dysthe (2003) menar att alla dessa olika uttryck poängterar att kunskap är beroende av den kultur, vilken den är en del av. Att kunskap är situerad betyder enligt författaren att den är invävd i en historisk och kulturell kontext. Ett begrepp som Vygotskij infört i det pedagogiska tänkandet är mediering, som används om alla typer av stöd eller hjälp i läroprocessen antingen det är andra människor eller redskap/artefakter. Redskapen eller artefakterna betyder i det sociokulturella läro- perspektivet de intellektuella och praktiska resurser som vi har tillgång till och som vi använder för att förstå omvärlden. Det viktigaste medierande redskapet för människan är språket och det är ett viktigt tema inom sociokulturella inlärningsteorin hur språket kan fungera som ett kulturellt, medierande redskap (Dysthe, 2003). Niss & Söderström (2015) menar att förskolor med en verksamhet som gynnar samspel och kommunikation mellan barn och pedagoger och mellan barn och barn skapar en kraftfull plattform för såväl språkutveckling som all övrig utveckling, för lärandet och för välbefinnandet. Vidare uttrycker Niss & Söderström (2015) att:
Förskolans arbete har sin grund i att barnens lärande och utveckling sker i samspel med andra i ett socialt sammanhang och att lärandet utvecklas i en ömsesidig kommunikation i ett positivt samspel (ibid s.50)
Det krävs hög kompetens hos pedagogerna om samspelets betydelse och att deras förhållningssätt är avgörande för hur barnet kommer att uppfatta sig själv och sin omgivning (Niss & Söderström, 2015)
19 Pedagogisk atmosfär
I en kunskapsöversikt (Johansson, 2011) diskuteras hur pedagogens syn på barn, lärande och den pedagogiska atmosfären har betydelse för samspelet mellan barn och vuxna i förskolan.
Författaren framhåller att begreppet atmosfär kan förstås på olika sätt, dock ska begreppet i Johanssons Möten för lärande (2011) förstås som gemensamma och återkommande drag av attityder, förhållningssätt, engagemang eller närvaro i barns livsvärldar, i de vuxnas samspel med barnen.
I Johansson (2011) framkommer tre variationer/teman i atmosfärer, där det som skiljer sig främst är graden av pedagogernas närvaro och engagemang i barnens livsvärldar. Även variationer i pedagogernas strävan efter kontroll framgår.
I den samspelande atmosfären framkommer ett stort engagemang i barnens värld, pedagogerna är lyhörda för barnens initiativ och avsikter. I den samspelande atmosfären är gränserna ofta vida för vad barn tillåts att pröva. Pedagogerna är noga med att ta reda på och stödja barnens avsikter istället för att fokusera på gränsöverskridandet.
I en instabil atmosfär kan såväl pedagogens närhet till barnet och ett visst emotionellt avstånd innefattas. Johansson (2011) förklarar att pedagogerna tycks pendla mellan att vara närvarande och att inneha en slags vänlig distans till barnen. Den instabila atmosfären beskrivs även som att framstå som ett tillkämpat lugn. Den instabila atmosfären kan även vara präglad av obalans och motsägelser
En kontrollerande atmosfär utmärks av pedagogernas strävan efter kontroll. Författaren förtydligar att här avses atmosfärer där kontrollen främst sker från ett vuxenperspektiv, vilket är hindrande för barnens upplevelser och utforskande. Atmosfären kan syfta till att barn ska lära sig och att de därför har behov av struktur. Pedagogernas arbetssätt framställs som ordningsskapande och klimatet beskrivs som dämpat. Maktkamper kan visa sig mellan barn och pedagoger där de barn som är inblandade ofta är de som inte accepterar eller förstår pedagogens förhållningssätt (Johansson, 2011).
20
Metodologisk ansats och val av metod
Efter att ha bestämt ämnet för examensarbetet formulerade jag ett preliminärt syfte med studien och ett antal frågeställningar. Under tiden jag bearbetade litteraturen fick jag vid ett par tillfällen ändra mitt syfte och justera mina frågeställningar när jag allt eftersom kom fram till vad det egentligen var jag ville ta reda på genom min studie.
När jag slutligen bestämt syftet och formulerat frågeställningarna började jag läsa in mig på de olika vetenskapliga metoder som finns att tillgå för att samla in mitt material. Johansson och Svedner (2010) menar att de vanligaste och mest lämpliga metoderna vid examensarbete är datainsamling via enkäter, kvalitativa intervjuer, observationer och textanalys. Stukát (2011) påvisar att det är forskningsproblemet som ska styra valet av metod. Det gäller att bedöma lämpligheten och inte oreflekterat välja en metod som man anser sig känna till och kunna, då olika problem löses genom olika metoder.
Enligt Johansson och Svedner (2010) är kvalitativa intervjuer den metod som används flitigast i samband med examensarbeten. De menar att intervjun kan ge kunskaper som är direkt användbar i läraryrket om den används på rätt sätt. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att forskningsintervjun bygger på vardagslivets samtal. Kunskap konstrueras i interaktionen mellan intervjuaren och informanten. Författarna menar att intervjuaren har möjlighet att skaffa sig grundligt prövade kunskaper genom omsorgsfullt ställda frågor. Stukát (2011) förklarar att det finns många sätt att utföra forskningsintervjuer på. Det beror på vilket spelrum man ger den intervjuade personen. Stukát (2011) menar att ju större utrymme informanten får, desto större är chanserna att nytt och spännande material ska kunna komma fram. Jag valde den kvalitativa intervjumetoden, vilket för mig innebar att jag hade bestämda frågeområden och möjlighet att variera frågorna från intervju till intervju. Johansson &
Svedner (2010) menar att syftet med den kvalitativa intervjun är att få informanten att ge så uttömmande svar som möjligt. Då jag ville ta del av förskollärarnas erfarenheter och deras djupgående reflektioner ansåg jag att denna intervjumetod passade bäst. Att mina teoretiska utgångspunkter var det sociokulturella perspektivet och den pedagogiska atmosfären bidrog även till valet av intervju som datainsamlingsmetod. Att möta informanterna i den kontext de
21
dagligdags arbetar genom ett samtal där jag kunde ta del av såväl talat som kroppsligt språk ansåg jag passa för syftet med min undersökning. Genom att förskollärarna valde sin arbetsplats som utrymme för intervjun, vilket jag trodde innan att de skulle göra, fick jag även ta del av den pedagogiska atmosfären som råder på förskolan. Om jag istället valt att lämna ut enkäter för att få svar på mina forskningsfrågor hade jag gått miste om såväl den personliga kommunikationen genom samtalet som den rådande atmosfären.
Urval
Mitt urval i sökandet av informanter gjordes i flera steg. Jag valde att vända mig till förskolor i min hemkommun, detta för att jag sedan tidigare hade kännedom om vilka förskolechefer jag behövde ta kontakt med. Efter att ha fått godkännande från förskolecheferna valde jag ut de förskolor jag inte haft praktik eller vikariat på tidigare, detta för att i möjligaste mån undvika förförståelse. Nästa steg i urvalsprocessen var att välja pedagoger med förskollärarexamen, detta för att de skulle ha samma förutsättningar att besvara mina frågor genom god kännedom om styrdokumenten. Jag valde även att söka informanter bland de förskolor som på något vis använde begreppet vila i sin arbetsbeskrivning på kommunens hemsida. Ett antal av de förskollärare jag kontaktade via mail ansågs sig inte ha tid och möjlighet att delta i intervjustudien. Några besvarade inte min förfrågan överhuvudtaget. När jag hade fem stycken informanter som tackat ja, nöjde jag mig så tills vidare. Efter att ha påbörjat intervjuerna anmälde ännu en förskollärare sitt intresse att delta. Jag valde att ha denne som reserv om jag mot förmodan skulle anse att materialet blev tunt. Dock visade det sig när jag genomfört några intervjuer att materialet kändes tillräckligt, så jag nöjde mig med de fem förskollärarna.
Genomförande
Vid intervjutillfällena träffade jag informanterna på deras arbetsplatser vid en tidpunkt de själva bestämt. Frågorna i min intervjuguide var noggrant utvalda, se bilaga 4. Jag hade formulerat om och ändrat ordningsföljd ett antal gånger i samråd med min handledare. Innan den första intervjun genomfördes testade jag frågeställningarna på en bekant för att säkerställa att de var begripliga. Informanterna valde plats för intervjuerna där det för tillfället var lugnt
22
och vi kunde sitta ostörda. Jag återkopplade till informationsbrevet jag tidigare sänt ut via mail och upprepade mitt syfte med undersökningen. Informanterna informerades om de etiska ställningstaganden jag förhåller mig till under studien och samtliga fick läsa igenom och underteckna en samtyckesblankett. Jag inledde varje intervju med att fråga om förskollärarens bakgrund. Informanterna fick berätta om när de tagit sin förskollärarexamen och antalet yrkesverksamma år. Samtliga hade erfarenheter från flertalet arbetsplatser och även arbete inom hela ålderspannet 1 – 6 år. Samtliga informanter samtyckte till att delta och jag fick tillåtelse att spela in intervjuerna. Ljudinspelningarna gjordes via en app i min mobiltelefon.
Under intervjuerna hade jag även block och penna till hands där jag gjorde en del stödanteckningar. Intervjuerna varierade i längd och tog mellan 20-45 minuter, sammanlagt blev ljudinspelningarna 155 minuter.
Bearbetning av data
Direkt efter varje genomförd intervju förde jag över ljudinspelningen till min privata dator.
Därefter raderade jag inspelningarna från mobiltelefonen, detta för att minska risken att någon annan skulle komma åt materialet om jag skulle förlora min telefon. Jag påbörjade transkriberingen av varje intervju så snart jag hade möjlighet. Detta för att jag förstod att det skulle vara ett mycket tidskrävande arbete och även för att jag ansåg det lättare att tolka vad informanterna egentligen sagt när jag hade intervjun färskt i minnet. När jag lyssnade igenom intervjuerna direkt kom jag tydligt ihåg hur informanterna även uttryckt sig med kroppsspråket. Med det menar jag nickanden, huvudskakningar, gester med händerna och så vidare. Varje intervju lyssnades igenom i sin helhet, där efter spelade jag upp en liten bit i taget och skrev ordagrant upp exakt vad informanterna sa. Det var svårt att komma ihåg även om jag bara spelade upp enstaka meningar åt gången, så det blev mycket pauser och tillbakaspolning. Jag skrev ut intervjuerna och började sortera ut vad informanterna sagt som hörde till respektive fråga jag ställt. Varje frågeområde fick varsin färg och jag markerade texten med överstrykningspennor. Därefter sammanfattade jag vad informanterna sagt inom samma färgområde och skrev ut denna sammanfattning på papper. Även detta var ett arbete som tog mycket tid att genomföra. Därefter gjorde jag en grovanalys av varje färg/frågeområde och sorterade bort sådant informanterna sagt som inte hade relevans för min
23
studie. Därefter analyserade jag utskrifterna ännu en gång och utgick då från mitt syfte med undersökningen och mina forskningsfrågor. Ännu en sortering gjordes utefter vad som kunde besvara mina forskningsfrågor och färgades med överstrykningspennor. På detta sätt kunde jag se framträdande mönster bland det informanterna berättade. Dessa mönster kopplade jag ihop med min litteraturgenomgång och teoretiska utgångspunkter. Detta ligger till grund för de teman som framkommer i min resultatdel.
Forskningsetik
I följande kapitel beskriver jag de etiska ställningstaganden jag har gjort under min studie. Ett examensarbete måste bygga på respekt och visad hänsyn för de människor som deltar. Genom att följa anvisningar för god forskningsed visar man respekt för deltagarna, man vinner deras förtroende vilket medför att de medverkandes motivation ökar att delta konstruktivt i studien (Johansson & Svedner, 2010).
Under min studie har jag tagit hänsyn till det grundläggande individskyddskravet, vilket enligt Stukát (2011) kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa fyra be- nämns: Informations-, Samtyckes-, Konfidentialitets-, och Nyttjandekravet.
Informationskravet: De som är berörda av studien ska informeras av forskaren, vilket i det här fallet var av mig som förskollärarstudent. I informationen ska deltagaren få reda på vilket syftet är med studien, att deltagandet är helt frivilligt och att man när som helst har rätt att avbryta sin medverkan (Stukát, 2011). I ett brev till berörda förskolechefer, se bilaga 1, informerade jag om mig själv och vilket syfte var med studien. Efter att ha fått godkännande från förskolecheferna att ta kontakt med pedagoger ute i verksamheten, mailade jag ett informationsbrev, se bilaga 2, till dem jag ville tillfråga om medverkan i min studie.
Samtyckeskravet: För de som medverkar i en studie gäller att de själva har all rätt att bestämma över sin medverkan. De bestämmer helt över hur länge och på vilka villkor de ska delta. Deltagarna kan avbryta sin medverkan utan att detta ska medföra några negativa följder (Stukát, 2011). Vid de intervjutillfällen jag genomförde inledde jag med att informera deltagarna om vad individskyddskravet innebar och de fick läsa igenom och skriva under en samtyckesblankett, se bilaga 3.
24
Konfidentialitetskravet: Här menar Stukát (2011) att hänsyn måste tas till de medverkandes anonymitet och deltagarna ska vara införstådda med att alla uppgifter behandlas konfidenti- ellt. Vid genomgången av godkännande- och samtyckesblanketten informerade jag deltagarna om att det endast var jag som hade tillgång till såväl anteckningar och ljudinspelning. Jag för- klarade att endast fiktiva namn på pedagoger och förskolor kommer att användas för att ga- rantera deltagarnas konfidentialitet. Vidare berättade jag att ljudinspelningen omgående skulle raderas från min mobiltelefon då den överförts till min privata dator för vidare bearbetning.
Deltagarna informerades om att allt material kommer att raderas efter att examensarbetet, där studien ingår, är godkänt och helt färdigt.
Nyttjandekravet: Detta krav innebär att all information som har samlats in endast får använ- das för forskningsändamål och får inte nyttjas eller lånas ut (Stukat, 2011). För mig innebär kravet att all information som framkommit under min studie, endast får användas till detta examensarbete.
Tillförlitlighet
Stukát (2011) förklarar begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet vilka används för att bedöma en studies tillförlitlighet. Reliabiliteten kan översättas till hur bra mitt mätinstrument är på att mäta det jag avser att undersöka. Jag valde att använda mig av kvalitativ intervju som mätinstrument, vilket innebär att mina frågeområden var fasta och samtliga intervjufrågor ställdes till alla informanterna även om ordningsföljden blev olika.
Frågorna inom varje frågeområde valde jag att vara ostrukturerade för att lämna informanter maximalt med utrymme att besvara frågan på. Stukát (2011) menar att en studie kan ha många reliabilitetsbrister och att dessa behöver lyftas fram. Då jag är en ovan intervjuare kan jag inte svara på om min orutin möjligen påverkat hur informanterna svarat på frågorna. Jag försökte hålla mina egna åsikter för mig själv under intervjuerna och ställa följdfrågorna så neutralt och nyfiket som möjligt för att förskollärarna inte skulle påverkas av mina personliga tankar.
Möjligen har de ändå gjort tolkningar av mina frågor och eventuellt minspel under intervjuerna så att de svarat som de trodde att jag ville få svar. För att kontrollera en studies reliabilitet kan man upprepa den mätning som gjorts eller låta en annan forskare göra samma
25
undersökning för att se om resultaten överensstämmer skriver Stukát (2011). Dock finns inte tidsutrymmet under denna kurs att undersöka studiens reliabilitet på ovan nämnda sätt.
Validiteten är enligt Stukat (2011) ett svårare och mer mångtydigt begrepp. Det innebär hur bra mitt mätinstrument mäter, det jag avsåg att mäta med min undersökning. Författaren menar att även om reliabiliteten är hög så behöver det inte innebära att validiteten blir hög.
Möjligen mäter man fel saker. Genom arbetet har jag haft mitt syfte och forskningsfrågorna i åtanke för att hålla fast vid det jag tänkt undersöka från början. Då jag fick tillåtelse att spela in intervjuerna hade jag möjlighet under transkriberingen att lyssna om och om igen på informanternas svar. Det innebär att jag fått bekräftat under avlyssningen att jag ställt de frågor jag avsåg från början och att informanterna uppfattat dem som jag önskade.
Generaliserbarhet betyder att man frågar sig vem de resultat man har fått fram gäller för (Stukát, 2011). Genom intervjuerna har jag fått svar på mina frågor och syftet med studien har uppnåtts. Dock anser jag att det inte innebär att generaliserbarheten är hög. För att kunna generalisera hade jag behövt göra en större mängd intervjuer och även kompletterat med observationer. Att diskutera kring en studies reliabilitet och validitet är svårt sammanfattar Stukát (2011), men viktigt och nödvändigt. Jag är medveten om att min studie har begränsningar, då mina erfarenheter som intervjuare och författare av vetenskapliga rapporter är ringa. Förhoppningsvis leder min medvetenhet och öppenhet om studiens brister till ett ökat förtroende från läsarna av mitt examensarbete.
