S PRÅKLIGT SJÄLVFÖRTROENDE OCH KÖN

S ^PRÅKLIGT

SJÄLVFÖRTROENDE OCH KÖN

– ELEVERS SJÄLVUPPLEVDA FÖRMÅGA ATT UTTRYCKA SIG MUNTLIGT OCH SKRIFTLIGT PÅ SVENSKA

Avancerad nivå Pedagogiskt arbete

Jessica Bodenhem Sofia Ljungqvist 2020-LÄR7-9-A01

Program: Ämneslärarutbildning för grundskolans årskurs 7–9: svenska, engelska, svenska som andraspråk

Svensk titel: Språkligt självförtroende och kön - Elevers självupplevda förmåga att uttrycka sig muntligt och skriftligt på svenska

Engelsk titel: Linguistic self-concept and gender - Pupils’ self-perceived ability to express themselves verbally and in writing in Swedish

Utgivningsår: 2020

Författare: Jessica Bodenhem och Sofia Ljungqvist Handledare: Lillemor Adrianson och Anita Norlund Examinator: Catrine Brödje

Nyckelord: Språkligt självförtroende, svenskundervisning, självuppfattning, könsskillnader, högstadiet

Sammanfattning Inledning

I skolans styrdokument anges flertalet punkter som handlar om språklig förmåga. Med en väl utvecklad språklig förmåga bör ett språkligt självförtroende följa i samma takt. Det är därför av intresse att undersöka om förmåga och självförtroende följs åt samt om det finns märkbara skillnader mellan könen.

Syfte

Syftet är att belysa vilken tilltro elever i årskurs nio har till sin egen språkförmåga inom svenskämnet samt om den språkliga tilltron skiljer sig åt mellan könen.

Metod

För att nå ett resultat av denna kvantitativa studie har instrumentet enkät används. Enkäten har delats ut till elever i årskurs nio fördelade över två skolor i Västsverige.

Resultat

Resultatet av studien visar på att det finns en skillnad i språkligt självförtroende mellan pojkar och flickor, där pojkar har högre tilltro till sin muntliga förmåga och flickor ansåg sig vara bättre på att formulera sig i skrift. Flickor har dock generellt högre betyg i svenska än vad pojkar har. Resultatet visar även att pojkar oftare får återkoppling från sina lärare i svenska än vad flickor får. När det handlar om att tala inför en grupp visar resultatet att pojkar inte känner sig nervösa i samma utsträckning som flickor gör.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Inledning ... 1

Språkligt självförtroende ... 1

Syfte ... 1

Antaganden ... 2

Bakgrund ... 2

Tidigare forskning ... 2

Läsförståelse och kön ... 3

Språkligt självförtroende och resultat i skolan ... 3

Metod ... 5

Urval ... 5

Instrument ... 5

Genomförande ... 5

Forskningsetiska aspekter ... 6

Reliabilitet och validitet ... 6

Analys ... 6

Resultat ... 7

Respondenter ... 7

Betyg och språklig förmåga ... 7

Återkoppling från lärare ... 9

Tilltro till språket i olika sammanhang ... 10

Tala inför grupp ... 13

Attityder till språkligt självförtroende ... 13

Resultatdiskussion ... 15

Övriga resultat ... 16

Metoddiskussion ... 17

Didaktisk reflektion ... 18 Referenser

Bilagor Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

1

I

I den svenska skolan kan det hävdas att svenskämnet är det mest essentiella av samtliga ämnen.

Språket och elevernas förmåga att förstå det ligger till grund för att kunna ta till sig den kunskap som förmedlas, även i de ämnen som inte är språkligt inriktade. Det största ansvaret gällande språkinlärning hamnar därmed på svenskämnet. Med detta ansvar följer höga krav på lärare i svenskämnet, inte minst för att utveckla elevernas förmåga att uttrycka och formulera sig på svenska. I Läroplanen för grundskolan, förskolan och fritidshemmet 2011 (2019) finns det flertalet punkter under centralt innehåll i årskurs 7–9 som innefattar förmågan att uttrycka sig. Bland annat ska eleven bli medveten om “språkets betydelse för att utöva inflytande och för den egna identitetsutvecklingen”, samt “skillnader i språkanvändning beroende på i vilket sammanhang, med vem och med vilket syfte man kommunicerar”. För att detta centrala innehåll ska kunna appliceras på undervisningen måste yrkesverksamma lärare ha en förståelse för elevers språkliga självförtroende.

Förståelse för och vetskap om språkligt självförtroende hos elever kan ge lärare i svenska en vidare bild av elevernas individuella behov i språkinlärning. Vissa av dessa individuella behov går att generalisera beroende på vilket kön eleven har, vilket kan öka chansen att elever bygger upp en god språklig förmåga i samma takt som de bygger upp sitt språkliga självförtroende. Det språkliga självförtroendet bygger på hur elever bedömer sitt användande av det svenska språket i både informella och formella situationer. Elevernas förmåga att kodväxla, anpassa sitt språk till olika situationer och mottagare, blir därför centralt för denna studie.

Språkligt självförtroende

De Fraine, Van Damme och Onghena (2007) definierar självinsikt (self-perception) i tre olika kategorier; självkänsla (self-esteem), självuppfattning (self-concept) och upplevd självförmåga (self-efficacy). Utifrån dessa tre definitioner låter vi denna studie utgå från självuppfattning (self- concept), eftersom det är den enda av de tre kategorierna som De Fraine, Van Damme och Onghena anger vara baserad på hur eleven uppskattar sin förmåga inom ett visst område, i detta fall språkligt.

Självuppfattning kan i detta sammanhang vara synonymt med en tro på sin egen förmåga inom ett visst ämne eller en viss aktivitet. Även självkänsla kan definieras som tilltro på egna förmågor men är enligt De Fraine, Van Damme och Onghena en mer övergripande uppfattning om självet. Vi väljer hädanefter att använda termen språkligt självförtroende eftersom studien granskar hur eleverna skattar sin egen språkliga förmåga inom svenskämnet.

Eftersom språkligt självförtroende inte kan mätas på samma sätt som språklig förmåga lägger denna studie sitt fokus på attityden gentemot sin egen språkliga förmåga och inte förmågan i sig.

Enligt De Fraine, Van Damme och Onghena (2007) finns det ett samband mellan självförtroende och prestation inom skolrelaterade områden. Därmed utgår vi i denna studie från att det språkliga självförtroendet i de flesta fall bör överensstämma med elevers prestation och därmed även deras betyg.

S

Syftet är att belysa vilken tilltro elever i årskurs nio har till sin egen språkförmåga inom svenskämnet samt om den språkliga tilltron skiljer sig åt mellan könen.

2

Antaganden

1. Valentine, DuBois och Cooper (2004) anger att ett högt självförtroende kan leda till högre resultat i skolan. Det antas att det finns ett positivt samband mellan höga betyg och högt självförtroende.

2. Flickor har generellt högre betyg i språkämnen än vad pojkar har (Stoet & Geary 2015).

Det antas att flickor har högre språkligt självförtroende i svenska än pojkar.

3. Enligt Valentine, DuBois och Cooper (2004) interagerar lärare mer med pojkar samt ger dem mer utförlig återkoppling. Det antas att pojkar oftare får återkoppling från lärare i svenskämnet än vad flickor får.

4. Pojkar som kan framhäva sig själva och tar plats i sociala sammanhang blir i många fall de populära bland både flickor och andra pojkar. Detta leder till att pojkar övar mer på muntliga interaktioner för att uppnå denna popularitet (Zimmerman 2018). Det antas att pojkar är mer språkligt säkra i samtal med jämnåriga än vad flickor är.

B

Trots att språkligt självförtroende är en så central del av språkinlärning har få studier av detta slag tidigare genomförts i Sverige. En framstående svensk forskare inom detta område som är värd att nämna är Karin Taube, som med sina studier funnit ett samband mellan läsförståelse och självförtroende hos yngre barn. Dock fann vi inga liknande studier gällande högstadiet, och valde därför att låta vår studie granska detta möjliga samband.

Enligt Mahmood (2016) sammanfaller sällan den språkliga förmågan med det språkliga självförtroendet; människor med låg språklig förmåga har ofta ett högt språkligt självförtroende och vice versa. Detta fenomen kallas för Dunning-Krugereffekten efter Justin Kruger och David Dunning som genomförde och redogjorde för fyra massiva studier gällande självuppfattning.

Kruger och Dunning (1999) visar att om deltagarna i studien hade goda kunskaper inom det valda ämnet blev deras självskattning tämligen träffsäker. De deltagare som hade låg eller ingen tidigare kunskap inom ämnet såg inte sina egna begränsningar och bedömde därför sin kunskapsnivå som högre än vad den faktiskt var.

Mahmood (2016) fann i sin granskning av hur Dunning-Krugereffekten påverkar människors uppskattade kunskaper inom litteracitet att låg kunskapsnivå ofta överskattas av de som uppmanas att uppskatta sina kunskaper. Mahmoods analys ligger till viss del till grund för vår studie eftersom hans analyser sätter litteracitetsbegreppet i relation till de forskningsresultat som tidigare redovisats av Kruger och Dunning (1999). Med utgångspunkt i Mahmoods analys av litteracitet i samband med Dunning-Krugereffekten tar denna studie vid, och söker djupare inblick i uppskattning av kunskapsnivå och i hur olika faktorer påverkar uppskattning av kunskapsnivå.

T

Tidigare forskning av detta slag har sällan genomförts i Sverige, därför presenteras enbart internationella studier under denna rubrik. De studier som redogörs för nedan har, menar vi, ändå hög relevans för ämnet som denna studie grundas på.

3

Läsförståelse och kön

Stoet och Geary (2015) analyserade i sin studie PISA-resultaten i läsförståelse, matematik och naturkunskap under åren 2000, 2003, 2006 och 2009. Dessa PISA-undersökningar omfattar totalt ungefär 1,5 miljoner 15-åringar. Syftet med författarnas analys var att belysa i vilken utsträckning kön, etnicitet och socioekonomisk status påverkade elevernas resultat. I denna studie väljer vi att fokusera på variabeln kön. Analysen visade att flickor presterade på en högre nivå än pojkar i 52 av de 74 deltagande länderna, framförallt i läsförståelse. Ytterligare en slutsats av analysen var att socioekonomisk status och etnicitet inte hade lika stor inverkan på elevers resultat som kön hade.

Stoet och Geary finner detta resultat förbryllande med tanke på att kvinnor generellt är underrepresenterade i både politiska, ekonomiska och akademiska kretsar, trots att unga kvinnor ofta presterar högre i skolan än vad unga män gör. Zimmerman (2018) anger att pojkar generellt presterar bra på frågor med fasta svarsalternativ men att på de frågor på Nationella provet som är av en mer utredande art presterar flickor bättre än pojkar.

I rapporten PISA 2018 (2019) framkommer det att Sverige ligger över det genomsnittliga resultatet i läsförståelse hos 15-åringar i OECD-länder¹. Sverige hamnar därmed i framkant gällande just läsförståelse. Här presenteras även det faktum att den markanta skillnad i läsförståelse som funnits mellan pojkar och flickor de senaste åren har minskat. Denna minskning beror i Sverige på att pojkarna har ökat sitt genomsnittliga resultat, medan flickorna ligger kvar på ungefär samma nivå som tidigare. Därmed inte sagt att resultaten i läsförståelse inte skiljer sig åt mellan pojkar och flickor, det finns fortfarande en kunskapsklyfta mellan könen, enligt rapporten. I övriga OECD- länder har flickor däremot sänkt sina resultat i läsförståelse medan pojkars genomsnittsresultat är i princip oförändrat. Den resultatskillnad som finns mellan könen i läsförståelse är dock knappt märkbar varken i naturvetenskap eller matematik. En förklaring till detta kan vara, enligt Zimmerman (2019) att det finns en outtalad gradering hos pojkar där praktiska ämnen rankas högre än teoretiska. Det kan också finnas en inbördes ordning mellan de teoretiska ämnena, där det kan antas att språk hamnar längre ned på skalan än exempelvis matematik och naturkunskap.

Matematik anses ofta vara ett viktigare ämne än språk i mansdominerade utbildningar, till exempel programmerings- och ingenjörsutbildningar. Detta innebär för vår studie att den skillnad i betyg i svenska som finns mellan könen kan bero på bristande språkligt självförtroende hos pojkar. Pojkar behöver således inte anstränga sig lika hårt som flickor för att uppnå god språklig förmåga eftersom det inte krävs av dem.

Språkligt självförtroende och resultat i skolan

Det finns ett flertal variabler som påverkar en elevs studieresultat men språkligt självförtroende är den som verkar ha störst inverkan. Exempelvis så fann Valentine, DuBois och Cooper (2004) att i en grupp elever som presterar likvärdigt ger ett högt språkligt självförtroende ett litet men noterbart övertag över de elever som har ett lågt språkligt självförtroende. De menar att det länge funnits en debatt bland forskare om huruvida det finns ett samband mellan elevers självbild och deras resultat i skolan. För att undersöka om det finns ett samband genomförde de en meta-analytisk granskning av tidigare forskning inom ämnet. I denna granskning delades elevers självbild (self-beliefs) upp i tre olika kategorier; upplevd självförmåga (self-efficacy), självkänsla (self-esteem) samt självuppfattning (self-concept). Deras slutsats är att det finns ett samband mellan höga studieresultat och högt språkligt självförtroende men att fynden som gjorts i forskningen inte är generaliserbara på en global nivå då forskning av detta slag är svår att genomföra på en global nivå utan att andra variabler spelar in i och påverkar resultatet.

1 Organisation for Economic Co-operation and Development.

4

Arens, Seeshing Yeung och Hasselhorn (2014) genomförde tre olika studier på ungdomar i Tyskland för att undersöka om självupplevd läsförmåga och allmänt självförtroende i modersmålet kan behandlas som likvärdiga komponenter i elevers generella språkutveckling eller om de behöver behandlas som vitt skilda faktorer. I sina studier fann de en typ av korrelation mellan ungdomars självupplevda läsförmåga och resultatet på deras läsuppgifter. Det allmänna språkliga självförtroendet i modersmålet hade, till skillnad från den självupplevda läsförmågan, ett samband med det slutliga betyg som ungdomarna hade i tyska. Arens, Seeshing Yeung och Hasselhorn menar att dessa resultat tyder på, om än indirekt, att elevers allmänna språkliga självförtroende måste särskiljas från deras självupplevda läsförmåga. De anser att det i tidigare forskning finns en viss oförenlighet i hur språkligt självförtroende definieras, därav definierades dessa begrepp enligt ovanstående.

Studieresultat skiljer sig mellan könen, något som enligt forskning tyder på könsskillnader gällande språkligt självförtroende. De Fraine, Van Damme och Onghena (2007) hävdar att i frågan om elevers språkliga självförtroende har en inverkan på deras studieresultat så finns det en osäkerhet om det är språkligt självförtroende som har en inverkan på studieresultat eller om det är studieresultat som har en inverkan på språkligt självförtroende. Författarna menar även att flickor tenderar att ha ett lägre språkligt självförtroende än pojkar eftersom ungdomar, i sina försök att anpassa sig till de könsroller som finns i samhället, tenderar att se negativt på sådant som inte passar in i den stereotyp de strävar efter. Vidare utveckling av resonemanget kring könsstereotyper förs i stycket nedan. Zimmerman (2018) resonerar kring detta fenomen och konstaterar att det finns en antipluggkultur bland pojkar. Det klassas inte som maskulint att studera. Han hävdar att de pojkar som presterar väl och visar att de anstränger sig i skolan är de som hamnar utanför gemenskapen på grund av den negativa synen på studier som florerar bland pojkar i högstadiet.

Könsskillnader i språkligt självförtroende är något som kan ha en social förklaring i att vissa ämnen anses vara mindre maskulina än andra. Elever styrs, precis som alla andra, av de könsroller som finns i samhället. Zimmerman (2018) påvisar att pojkar och flickor möts av olika sociala förväntningar som i sin tur könar förmågan att studera. Viljan att passa in i det kön man identifierar sig med tycks följaktligen påverka elevers språkliga självförtroende. Skaalvik och Valås (1999) framför, i likhet med De Fraine, Van Damme och Onghena (2007), att det finns en osäkerhet gällande orsakssamband mellan skolresultat och språkligt självförtroende. De hävdar att i yngre åldrar är det svårt att mäta sambandet då eleverna fortfarande formas av sina erfarenheter i skolan samt att de ännu inte etablerat ett språkligt självförtroende. Detta förändras dock när eleverna blir äldre. Fler erfarenheter i skolans värld leder till att elever skapar en tilltro till sin språkliga förmåga, ett så kallat språkligt självförtroende. Att ett språkligt självförtroende skapas kan i sin tur leda till att eleverna har högre förväntningar på sina prestationer och ökad studiemotivation. Resultatet av ökad studiemotivation i samband med högre förväntningar på prestation leder ofta till högre betyg, något vi ser främst hos flickor i högstadieåldern. Zimmerman presenterar en annan möjlig förklaring till flickors generellt högre betyg. Han menar att flickor redan från skolstarten visar en högre förmåga till disciplin, något som i sin tur kan gynna deras studieresultat. Vidare uppger Skaalvik och Valås att det i flertalet tidigare studier funnits bevis för medelstark till stark korrelation mellan språkligt självförtroende och studieresultat. De menar att språkligt självförtroende är en av flera indikatorer på motivation samt att lärares engagemang i klassrummet ofta är en faktor som ligger till grund för att förstärka elevers språkliga självförtroende. Valentine, DuBois och Cooper (2004) hävdar att lärare interagerar mer med pojkar i klassrummet och ger dem utförlig återkoppling i högre grad än vad de ger flickor. Om detta antagande stämmer bör pojkar därmed ha ett högre språkligt självförtroende än flickor.

Sammanfattningsvis kan det konstateras att den internationella forskningen redogör för en könsskillnad i prestationer i skolan samt att det finns ett samband mellan prestationer och språkligt

5

självförtroende. De punkter där forskningen skiljer sig är huruvida det är språkligt självförtroende som har inverkan på elevers prestationer eller om det är elevers prestationer i skolan som har inverkan på deras språkliga självförtroende. Resultaten som finns i forskningen kring språkligt självförtroende är svåra att globalisera och därför hade forskning genomförd i Sverige varit önskvärd inom detta område.

M

Kvantitativ metod med instrumentet enkät har använts för denna studie. En av de största fördelarna med denna metod är den stora mängden data som samlas in och därmed kan användas för att få fram ett reliabelt resultat. Genom att ställa olika aspekter av insamlade data i relation till varandra kan flertalet analyser utföras. En nackdel med enkätmetoden är att den stora mängden data som krävs för att få ett reliabelt resultat kan vara besvärlig att samla in.

Urval

Enkäten delades ut till elever i nionde klass på två grundskolor i Västsverige. Missivbrev delades ut till 270 elever och deras vårdnadshavare. 109 svar användes i analyserna (40%). Bortfallet består av 167 elever som valde att inte delta i enkätstudien eller inte fick godkännande från vårdnadshavare. Svarsprocent i enkäten var 100%, då samtliga enkäter som delades ut fylldes i.

Könsfördelningen är 53 flickor (49%), 51 (47%) pojkar och fem elever som angivit alternativet ickebinär. Dessa fem räknades som bortfall i samtliga fall där kön var med som variabel i analyserna.

Instrument

Enkäten (Bil.1) består av fyra sidor med 32 frågor om språkligt självförtroende. Dokumentet inleds med en kortfattad beskrivning av syftet med studien, en påminnelse om att deltagandet i enkäten är frivilligt och kan avbrytas när som helst, samt information om att enkäten är helt anonym och inte kan kopplas till eleven som fyller i den på något sätt. De första fyra frågorna är bakgrundsfrågor som ger information om kön, modersmål och terminsbetyg. Därefter är enkäten indelad i fem avsnitt; språklig förmåga, tilltro till språket, tala inför grupp, språkbruk samt språkligt självförtroende. Svarsalternativ är utformade på ordinal-, nominal-, och intervallskala. Tre öppna frågor ställdes där eleverna ombads att motivera sina svar på föregående fråga. De avsnitt som handlar om språklig förmåga, tilltro till språket samt språkbruk har svarsalternativ på ordinal-, och nominalskala samt öppna frågor. Exempel på dessa frågor är Hur skulle du bedöma dina kunskaper inom svenskämnet? och I vilket sammanhang känner du dig mest säker på ditt språkbruk?

I avsnittet som handlar om att tala inför grupp fick eleverna besvara 6 påståenden på en 7-gradig Likertskala med ändpunkterna ‘Instämmer inte alls’ till ‘Instämmer helt’. Jag känner mig säker när jag ska tala inför en grupp är ett exempel på ett av dessa påståenden. Intervallskala används även i det sista avsnittet av enkäten, ett exempel på påstående i detta avsnitt är Jag vågar svara högt på de frågor som läraren ställer. Här handlar samtliga påståenden om språkligt självförtroende och förankras i tidigare forskning om detta ämne.

Genomförande

Inledningsvis informerades samtliga mentorer för de valda klasserna om studien som skulle komma att genomföras. Ett kombinerat missivbrev (Bil.2) och samtyckesblankett (Bil.3) skickades ut till samtliga ansvariga lärare och sändes därefter ut via eleverna till deras vårdnadshavare för underskrift och godkännande. När blanketterna med godkännande blivit återlämnade till mentor samlades de in av oss. Därefter behandlades dessa blanketter enligt konfidentialitetskravet, vilket innebär att de endast var tillgängliga för oss som utförde denna studie.

6

Insamlingen av data skedde vid personligt möte där båda författarna deltog. Innan enkäterna delades ut hölls en kort presentation av syftet bakom studien samt en genomgång av hur frågorna skulle besvaras. Eleverna fick även möjlighet att ställa frågor och de uppmanades att besvara frågorna så sanningsenligt som möjligt. De insamlade enkäterna kodades och resultatet sammanställdes med hjälp av statistikprogrammet SPSS.

Forskningsetiska aspekter

Vetenskapsrådet (2002) anger att det finns fyra primära etiska riktlinjer som ska följas då en studie utförs. Genom att informera både respondenter och vårdnadshavare om studiens syfte via ett kombinerat missivbrev och samtyckesblankett följdes både informationskravet och samtyckeskravet inför genomförandet av studien. I missivbrevet finns både kortfattad information om de etiska riktlinjer som studien följer och det faktum att eleverna när som helst kunde välja att avbryta sin medverkan, samt redogjorde för vilket ämne studien syftade till att belysa. Utöver detta innehöll missivbrevet även kontaktuppgifter till de som genomför studien om det skulle uppkomma frågor kring ämnet eller de etiska riktlinjerna. Samtyckesblanketten lät vårdnadshavare signera med namn samt kryssa i om de lät barnet delta i studien eller inte. Detta eftersom respondenterna är minderåriga och inte kan tillåtas att ta egna beslut gällande deltagande i studien.

Konfidentialitetskravet innebär att samtliga deltagande i studien skall ges största möjliga konfidentialitet. Detta uppfylls genom att samtliga insamlade enkäter är helt och hållet anonyma och den enda personuppgift som samlas in är vilket kön respondenten har. Slutligen är nyttjandekravet uppfyllt genom att de data som samlats in från respondenterna enbart används i denna studie.

Reliabilitet och validitet

Christoffersen och Johannessen (2015) påvisar att reliabilitet innebär hur tillförlitlig den insamlade datan är, hur datan samlats in samt hur den bearbetas. Validitet däremot handlar snarare om giltighet, forskaren måste rannsaka sin data och ställa sig frågan om föreliggande data är en lämplig representation av ämnet som ska undersökas. Då språkligt självförtroende är komplext och därmed kräver flera indikatorer för att nå tillnärmelsevis valida resultat ställdes frågor på olika sätt för att säkerhetsställa validiteten i resultatet. Begreppsvaliditet uppfylls på detta vis, genom att särskilja de specifika indikatorer som avgör elevers språkliga självförtroende och ställa frågor som täcker de olika faktorer som fastställer vilken nivå av språkligt självförtroende elever har. Enkäten utformades utifrån de frågor som uppstod efter litteraturgenomgången och 4 antaganden ställdes.

Frågorna som formulerades i enkäten var komprimerade till den grad att respondenterna inte skulle behöva läsa ett massivt stycke text, utan att för den sakens skull förlora den information som krävdes för att nå validitet.

Analys

Den oberoende variabeln är kön.På några frågor slogs svarsalternativen ihop för att skapa en oberoende variabel. Fråga 4 avsåg betyg i svenska i årskurs 8. Svarsalternativen vändes så att ordningen blev betyg A till betyg F. Därefter kategoriserades betyg A till C som grupp 1 och D till F som grupp 2. Fråga 11 avser om eleven fick kontinuerlig återkoppling. De fem svarsalternativen kodades om till tre alternativ (sällan, ibland, ofta). Fråga 16 handlade om eleven saknade ord med fem svarsalternativ som kodades om till tre alternativ (sällan, ibland, ofta). Fråga 22, om eleven ändrade sitt sätt att tala, kodades också om från fem alternativ till tre alternativ (sällan, ibland, ofta).

Dessa variabler användes i korstabulering. Fråga 17 bestod av sex påståenden som handlade om hur eleven upplevde att tala inför grupp. Tre variabler vändes (påstående 1, 3 och 6) för att få samma riktning för alla påståenden. Därefter beräknades reliabilitet. Cronbach’s alpha visade α=.83 vilket är ett tillräckligt högt värde för att attitydfrågorna skall anses vara reliabla. Den sista

7

frågan bestod av 11 påståenden om språkligt självförtroende. Även på denna skala vändes fem påståenden. Cronbach’s alpha blev tämligen lågt (α=.46) och skalan är inte helt tillförlitlig. För att värdet av Cronbach’s alpha ska påvisa validitet bör värdet vara så nära 1 som möjligt.

Flertalet frågor ligger på nominal- eller ordinalskala och är analyserade med Pearsons χ² test eller Fisher’s exakta mått (vid två variabler). För jämförelser mellan olika grupper används t-test (två grupper) eller envägs variansanalys (fler grupper). Vid några tillfällen har tvåvägs variansanalys använts, till exempel för att analysera kön och betyg som oberoende variabler.

R

Resultatet presenteras under rubrikerna betyg och språklig förmåga, återkoppling från lärare, tilltro till språket i olika sammanhang, tala inför grupp samt attityder till språkligt självförtroende.

Respondenter

109 enkäter delades ut och besvarades av samtliga respondenter. Könsfördelningen består av 53 (49%) flickor och 51 (47%) pojkar. 5 av eleverna uppgav alternativet ickebinär. 106 (97%) av eleverna angav att de läser ämnet svenska medan 2 av eleverna läser svenska som andraspråk.

Eleverna tillfrågades även om de har svenska som modersmål. 98 (92%) elever angav att de har svenska som modersmål medan 9 (8%) av dem angav att de inte har svenska som modersmål.

Betyg och språklig förmåga

Eleverna fick ange det betyg som de fick i svenska på vårterminen i årskurs 8. För att undersöka betygsfördelning mellan pojkar och flickor delades betygen in i två grupper; grupp 1 var elever med betyget A, B eller C och grupp 2 var elever med betyget D, E eller F. I gruppen som angav att de hade betyget C eller högre var majoriteten flickor (63%) medan pojkarna (63%) var överrepresenterade i gruppen med betyg D eller lägre, χ²(1) =7.76, p=.005. Flickorna angav alltså högre terminsbetyg i svenska i årskurs 8 jämfört med pojkarna.

Eleverna tillfrågades om de ansåg att deras betyg i svenska överensstämmer med deras språkliga kunskaper. Flertalet (54%) ansåg att betyg och språklig kunskap delvis stämmer överens eller stämmer helt och hållet (24%). 21% svarade att deras betyg och deras språkliga kunskap inte stämmer överens. För att undersöka det angivna terminsbetyget i relation till överensstämmelsen mellan betyg och språkliga kunskaper så användes betyg som oberoende variabel och bedömda kunskaper i relation till betyg som beroendei Pearsons χ² test (chi-test).

Tabell 1 visar det angivna kategoriserade betyget i årskurs 8 och elevernas bedömning av överensstämmelsen mellan betyg och kunskap.

Tabell 1. Betyg och språkliga kunskaper, procent

Betyg Grupp 1 Grupp 2

Helt och hållet 81 19

Delvis 59 41

Nej 9 91

Tabell 1 visar att de elever som hade betyget A, B eller C i högre utsträckning höll med om att betyget i svenska överensstämde med deras språkliga kunskaper än gruppen med betygen D, E eller F. Skillnaden var inte så märkbar i alternativet ”delvis” men däremot fanns en stor skillnad i

8

alternativet ”nej”. Elever med betygen D till F (grupp 2) höll inte med om att deras betyg i svenska överensstämde med deras språkliga kunskaper, χ²(2) =26.05, p=.00. I chi-analys med kön som oberoende variabel framkom inga skillnader.

Eleverna tillfrågades även om hur de bedömer sina kunskaper inom svenskämnet. Majoriteten av eleverna (56%) ansåg att deras kunskaper var bra eller ganska bra (25%). 18% svarade att deras kunskaper inom svenskämnet var mycket bra och endast 1% svarade att deras kunskaper inte alls var bra. För att undersöka angivet betyg i relation med bedömda kunskaper inom svenskämnet så användes betyg som oberoende variabel och bedömda kunskaper som beroende i chi-test. Analysen visar att elever med betyget C eller högre ansåg sina kunskaper inom svenskämnet vara mycket bra (84%) eller bra (58%). 22% av eleverna med betyg C till A ansåg att deras kunskaper inom svenskämnet var ganska bra. Majoriteten av de elever som angett att de hade betyg D till F (grupp 2) ansåg sina kunskaper vara ganska bra (78%) eller bra (42%). Endast 16% av eleverna i grupp 2 tyckte att deras kunskaper inom svenskämnet var mycket bra, χ²(3) =19.27, p=.00. I chi-analys med kön som oberoende variabel framkom inga skillnader.

Ytterligare två frågor ställdes om språklig förmåga. Eleverna angav hur de själva uppfattade sitt ordförråd i svenska. Flertalet elever tyckte att deras ordförråd var ganska bra (51%) eller mycket bra (27%). 21% ansåg sitt ordförråd vara varken bra eller dåligt och 1% ansåg sitt ordförråd vara ganska dåligt. För att undersöka betyg i relation till uppfattat ordförråd så användes betyg som oberoende variabel och uppfattat ordförråd som beroende i chi-test. Analysen visar att de elever som angett betyg D till F (grupp 2) ansåg sitt ordförråd vara varken bra eller dåligt (56%) eller ganska bra (48%). De elever som angett sitt ordförråd vara mycket bra var 34% från grupp 2 (betyg F till D) och 66% från grupp 1 (betyg C till A). Av eleverna som hade betyget C eller högre ansåg 52% att deras ordförråd var ganska bra och 44% att deras ordförråd varken var bra eller dåligt. I chi-analys med kön som oberoende variabel framkom en viss skillnad mellan pojkar och flickor, där majoriteten av flickorna angav att deras ordförråd var mycket bra (59%) eller ganska bra (51%).

Pojkarna tyckte däremot i högre utsträckning att deras ordförråd varken var bra eller dåligt (62%) eller ganska bra (49%).

Eleverna angav även om de upplever att deras språkliga förmåga utvecklats under deras tid på högstadiet. Flertalet svarade att deras språkliga förmåga har utvecklats (56%) eller delvis utvecklats (35%). Endast 9% av eleverna ansåg att deras språkliga förmåga inte utvecklats alls under deras studietid. För att undersöka elevernas betyg i relation till angiven utveckling av språklig förmåga utfördes ett chi-test med betyg som oberoende variabel och utveckling som beroende variabel.

Analysen visar att majoriteten av de elever som angett sitt betyg vara C eller högre tyckte att deras språkliga förmåga utvecklats (63%) eller delvis utvecklats (47%). 30% av eleverna med betyg C eller högre (grupp 1) tyckte att deras språkliga förmåga inte alls utvecklats under högstadietiden.

Eleverna som angett betyg D till F (grupp 2) tyckte till stor del att deras språkliga förmåga delvis utvecklats (53%) eller inte utvecklats alls (70%). De elever i grupp 2 som angav att deras språkliga förmåga utvecklats var 37%. I chi-analys med kön som oberoende variabel framkom inga skillnader.

Vidare tillfrågades eleverna om det fanns något de skulle vilja förbättra inom svenskämnet. En majoritet av eleverna angav att de skulle vilja förbättra sin förmåga att skriva (43%) eller tala (23%). 19% av eleverna ville bli bättre på att läsa och endast 5% angav att de ville bli bättre på att lyssna. 10% menade att de inte hade något specifikt utvecklingsområde i svenskämnet.

För att undersöka det angivna betyget i relation till viljan att förbättra ett visst område utfördes ett chi-test med betyg som oberoende variabel och önskat förbättringsområde som beroende variabel.

9

Tabell 2 visar fördelningen mellan det angivna kategoriserade betyget i årskurs 8 och vilken förmåga eleverna skulle vilja förbättra inom svenskämnet.

Tabell 2. Betyg och vilja att förbättra, procent

Förbättring Grupp 1 Grupp 2

Skriva 44 56

Tala 77 23

Läsa 44 56

Lyssna 60 40

Inget av alternativen 78 22

Tabell 2 visar att en stor del av de elever som hade betyget A, B eller C inte ansåg att de behövde förbättra någon förmåga i svenskämnet. Betydligt fler elever i grupp 1 än i grupp 2 menade att de vill förbättra förmågan “tala”, men i övriga områden var skillnaden inte så märkbar. Det går att utläsa en svag tendens till samband mellan angivet betyg högre än C och önskan att förbättra förmågan “tala”. Av de elever som hade betygen D till F (grupp 2) menade majoriteten av dem att de förmågor de ville förbättra var “skriva” eller “läsa”. Ett chi-test med kön som oberoende variabel visar att pojkar (87%) i högre utsträckning angav att de inte hade något önskat förbättringsområde än flickor (13%). I övriga områden framkom inga skillnader.

Eleverna ombads att motivera varför de skulle vilja förbättra den förmåga de angav att de skulle vilja bli bättre på. Nedan presenteras exempel på dessa motiveringar.

Skriva Tala Läsa Lyssna Inget

Bli bättre på längre texter för att få bättre betyg.

Blir nervös inför klassen och tycker det är jobbigt att föredra saker.

För att ytterligare utvecklas i läsningen.

För att lättare kunna uppfatta vad som sägs.

Man kan alltid bättra sig, i nuläget finner jag en ro inom mina kunskaper.

För att kunna skriva böcker i framtiden.

Sluta använda sig av engelskan för att finna de svenska orden.

Få ett bättre flyt i läsningen samt bättre på läsförståelse.

Jag vill ha större kunskaper inom hörförståelse.

Jag tycker jag har hyfsad koll på svenskämnet.

Vill förbättra handstil samt ordförråd.

Bli bättre på att tala inför publik utan att stamma.

För att bättre förstå de ord jag läser.

Hur man blir en bra lyssnare.

Jag känner att jag är tillräckligt bra.

Återkoppling från lärare

Det ställdes tre frågor som handlade om återkoppling i svenskämnet. Den första handlar om hur ofta eleverna tyckte att de fick återkoppling från sin svensklärare. En övervägande del av eleverna angav att de ofta får återkoppling (46%). 36% av eleverna svarade att de ibland får återkoppling, och de som tyckte att de sällan får det var minoritet (18%). För att undersöka kön i relation till omfattningen av återkoppling utfördes ett chi-test med kön som oberoende variabel och i vilken omfattning återkoppling ges som beroende variabel.

10

Tabell 3 visar fördelningen av hur mycket återkoppling eleverna angav att de får i relation till vilket kön de har.

Tabell 3. Återkoppling och kön, procent

Återkoppling Flickor Pojkar

Sällan 60 40

Ibland 63 37

Ofta 39 61

Tabell 3 visar att pojkar i högre grad än flickor ansåg att de ofta får återkoppling från sin lärare i svenska. Flickor svarade däremot att de sällan eller ibland får återkoppling i högre utsträckning än pojkar. Antagande 3, att pojkar oftare får återkoppling än vad flickor får, kunde med detta test inte bekräftas. Det går dock att utläsa en tendens till samband mellan kön och angiven mängd återkoppling från lärare.

Den andra frågan handlar om huruvida eleverna förstod den återkoppling de får från sin lärare.

Huvudparten av eleverna ansåg sig förstå (41%) eller delvis förstå (57%) sin lärares återkoppling.

Endast 2% av eleverna angav att de inte förstod återkopplingen de får från sin lärare i svenska.

På sista frågan om återkoppling, där eleverna fick svara på om de använder sig av den återkoppling de får, angav fler än hälften (51%) att de ofta använder sig av den. De elever som ibland ansåg sig använda återkopplingen uppkom till 40% och 9% menade att de sällan använder sig av den återkoppling de får från sin lärare i svenska.

Tilltro till språket i olika sammanhang

Eleverna fick ange vilket sätt de föredrar att kommunicera på. 49% av eleverna föredrog att kommunicera muntligt, 18% föredrog att kommunicera skriftligt och en tredjedel av eleverna tyckte att det inte spelade någon roll (33%). Ett chi-test utfördes med kön som oberoende variabel och föredraget sätt att kommunicera som beroende variabel. Av de som föredrog att kommunicera skriftligt var majoriteten flickor (58%) medan pojkarna föredrog att kommunicera muntligt (56%).

Det spelade ingen roll för 57% av flickorna och 43% av pojkarna. Vidare undersöktes det huruvida eleverna reflekterar kring hur de använder sitt språk i skrift. Könsfördelningen mellan svarsalternativen är jämn påalla tre svarsalternativ. Av de som angett att de sällan reflekterar var 50% flickor och 50% pojkar, ibland angavs av 53% flickor och ofta angavs av 55% flickor.

Eleverna tillfrågades om det händer att de känner att saknar ord för det de vill säga. Även här var könsfördelningen jämn i de olika svarsalternativen. Av de som angav att de sällan saknade ord var 50% flickor och 50% pojkar. Alternativet ibland angavs av 53% flickor och alternativet ofta angavs av 55% pojkar.

Några frågor berörde elevernas språkbruk, sätt att tala samt hur det de säger mottas beroende på vilket kön mottagaren har. På frågan om elevens kön påverkar hur andra reagerar på vad de säger svarade 16% av eleverna att deras kön påverkar hur andra reagerar på ett positivt sätt och 32% att det påverkade på ett negativt sätt. 52% av eleverna trodde att det inte har någon betydelse alls. Ett chi-test med oberoende variabel kön och beroende variabel påverkan av kön i fråga om mottagarens reaktion på det som sägs. Det framkom att 20% av pojkarna och 12% av flickorna ansåg att deras kön påverkar hur andra reagerar på ett positivt sätt. 43% av flickorna och 20% av pojkarna tyckte

11

att inverkan av det egna könet var negativt, χ²(2) =6.16, p=.05. 59% av pojkarna och 45% av flickorna trodde inte att det egna könet hade någon betydelse alls för hur det de säger mottas.

Eleverna fick besvara frågan om de ändrar sitt sätt att tala beroende på vad mottagaren har för kön.

Över hälften av eleverna (60%) ansåg att de inte ändrar sitt sätt att tala beroende på vad mottagaren har för kön. 24% svarade att de ibland ändrar och 16% ansåg att de ofta ändrar sitt sätt att tala beroende på vad mottagaren har för kön. Med oberoende variabel kön och beroende variabel taleändring utfördes ett chi-test. Tabell 4 redogör för elevernas svar fördelat över kön.

Tabell 4. Taleändring och kön, procent Taleändring Flickor Pojkar

Sällan 61 39

Ibland 42 58

Ofta 29 71

En stor del av pojkarna angav att de ofta ändrar sitt sätt att tala beroende på vad mottagaren har för kön medan flickor var majoritet under alternativet sällan, χ²(2) =6.63, p=.036. En öppen fråga ställdes för att ge eleverna en möjlighet att motivera sitt svar. Nedan redogörs för exempel på några av elevernas motiveringar fördelade över kategorierna sällan, ibland och ofta.

Sällan Ibland Ofta

Jag upplever att endast vederbörandes språkliga kunskaper påverkar mitt språk.

Ibland anpassar jag efter genus.

Ibland händer det att man ska vara lite coolare när man är med killarna.

Mot en snubbe är man lite friare att säga vad man vill.

Ska man prata med en kvinna måste språket hålla sig lite seriösare.

För mig spelar det absolut ingen roll. Enbart enstaka gånger ändrar jag sättet som jag talar.

Vissa saker kan jag inte säga till tjejer för jag är rädd att de tar illa upp.

För att jag anser språket olämpligt som jag använder när jag pratar med andra killar när jag pratar med en tjej.

Jag ändrar beroende på ålder men inte kön.

Talar med mer respekt för tjejer.

Pratar mer “sexigt/flörtigt”

med tjejer.

Frågan om taleändring (ovan) användes som oberoende variabel tillsammans med frågan om en jämnårig mottagares kön har inverkan på språklig säkerhet som beroende variabel i ett chi-test.

Analysen visar att en stor del av de elever som angav att det inte gjorde någon skillnad vilket kön en jämnårig mottagare hade också angav att de sällan ändrar sitt sätt att tala beroende på vilken kön mottagaren har (70%). Detsamma gällde gruppen som angav att de kände sig mest säkra i ett samtal med en jämnårig av samma kön, där 49% angav att de sällan ändrar sitt sätt att tala, χ²(4) =10.01, p=.04.

Vidare tillfrågades eleverna i vilken situation de känner sig mest säkra på sitt språk. Figur 1 redogör för elevernas svar.

12

Figur 1. Vilket sammanhang elever känner sig mest språkligt säkra, procent.

Figur 1 visar på att både flickor och pojkar angav sig vara mest språkligt säkra i samtal med jämnåriga. Det finns en viss skillnad mellan könen i resultatet. Hälften av pojkarna (50%) och 43%

av flickorna angav att de känner sig mest språkligt i samtal med jämnåriga. Det är enbart i kategorin jämnåriga som pojkar överstiger flickor procentuellt. På alternativet att det inte finns någon skillnad i vem eleverna pratar med var andelen svar något högre från flickor (35%) än från pojkar (31%).

Antagande 4, att pojkar känner sig mer bekväma i samtal med jämnåriga än flickor bekräftas inte i chi-analys.

Frågan om sammanhang följdes av en öppen fråga där eleverna fick motivera sina svar till varför de känner sig mer språkligt säkra i vissa situationer. Nedan redovisas exempel av elevers motiveringar fördelade över kategorierna med lärare, med föräldrar, med jämnåriga och ingen skillnad.

Med lärare Med föräldrar Med jämnåriga Ingen skillnad

Våra lärare är bra på att lyssna på det man försöker förmedla och brukar oftast förstå när man förklarar.

Jag vet inte, jag kanske bryr mig mindre när jag pratar med mina föräldrar.

Jag känner att jag kan prata hur jag vill med kompisar.

Jag känner mig alltid säker på mitt språkbruk när jag talar.

Eftersom jag känner mig mer stöttad utav en lärare om något går fel under t.ex en presentation.

För man har ju känt sina föräldrar längst och man är tryggare med dom.

De har ungefär samma ordförråd så vi förstår varandra lättare.

Jag tycker att jag alltid varierar mig till lämplig ålder och erfarenheter.

Jag har alltid känt en starkare koppling och relation till äldre. Mitt självförtroende stärks.

För att min mamma varit med mig hela livet så därför vill jag prata mer med henne.

Det är lättare att prata med någon som är jämnårig för man kan säga vad man vill.

Jag känner ingen skillnad kring kön, jämnåriga, lärare osv.

På frågan om samtal med jämnåriga och mottagarens kön så svarade 48% av eleverna att de kände sig mest säkra om mottagaren hade samma kön som de själva. En liten andel (9%) angav kände sig mer säkra om mottagaren hade motsatt kön, och 43% av eleverna angav att det inte gjorde någon skillnad. Ett chi-test utfördes med kön som oberoende variabel och föredraget kön på jämnårig samtalsmottagare som beroende variabel. Det framkom att pojkar (64%) i högre grad angav att det

13

inte gjorde någon skillnad vilken kön mottagaren hade än flickor (57%). Flickor (36%) angav däremot att de kände sig säkrare i samtal med en jämnårig av samma kön än vad pojkar (32%) gjorde.

Frågan om samtal med jämnåriga och mottagarens kön användes som oberoende variabel med frågan i vilket sammanhang man kände sig mest säker som beroende variabel. Det framkom att majoriteten (84%) av de elever som angav att det inte gjorde någon skillnad för deras språkliga säkerhet oavsett vem (lärare, föräldrar, jämnåriga) de pratade med i hög grad också angett att de inte gjorde någon skillnad på vilket kön den jämnåriga mottagaren hade, χ²(6) =15.77, p=.015.

Tala inför grupp

Eleverna ombads att skatta sex påståenden gällande deras attityd inför att tala i grupp. Tabell 5 visar samtliga påståenden fördelat över flickor och pojkar.

Tabell 5. Påståenden om att tala i grupp, fördelat över kön, medelvärde och standardavvikelse

Påstående Flickor

M

s Pojkar M

s

Känner mig säker när jag ska tala inför en grupp* 3.81 1.77 4.78 1.77 Känner mig optimistisk när jag ska tala inför en grupp 4.31 1.56 3.71 1.70 Känner mig entusiastisk när jag ska tala inför en grupp 3.65 1.68 4.04 1.92 Blir orolig när jag ska tala inför en grupp 3.79 1.89 4.52 1.94 Blir nervös när jag ska tala inför en grupp* 2.77 1.80 3.90 1.90 Känner mig löjlig när jag ska tala inför en grupp 5.05 1.74 5.27 1.84

* signifikant på 5% nivå

Tabell 5 visar att både flickor och pojkar instämde i att de känner sig löjliga när de talar inför grupp.

Flickor tyckte också att de var optimistiska i högre utsträckning än pojkarna som å sin sida kände sig mer entusiastiska när de skulle tala inför grupp än flickorna och även mer oroliga. Variationen inom gruppen pojkar (standardavvikelsen) var högst just på denna sista fråga vilket tyder på en oenighet i svaren från pojkar, där vissa angett att de i hög grad är oroliga och vissa inte alls. Ett t- test genomfördes med kön som oberoende variabel och attityderna som beroende variabel.

Pojkarna kände sig säkra på att tala inför grupp i högre utsträckning än flickorna, t (102) =-2.81, p=.01, men även att det är nervöst att tala inför grupp i högre utsträckning än flickorna, t (102) =-3.11, p=.002.

Resultatet för det indexerade värdet på attitydfrågorna visar att pojkar (M=2.16, s=.79) är mer instämmande i dessa påståenden än flickor (M=1.85, s=.79), t (102) =-1.99, p=.05.

Attityder till språkligt självförtroende

Enkäten avslutades med elva påståenden om språkligt självförtroende. Tabell 6 visar resultat för varje påstående fördelat över flickor och pojkar. Ju högre medelvärde desto mer instämmande attityd.

14

Tabell 6. Språkligt självförtroende, medelvärde och standardavvikelse

Påstående Flickor

M

s Pojkar M

s

Vågar säga det jag vill få sagt i klassrummet* 4.08 1.72 5.25 1.78 Har svårt för att argumentera i klassrummet* 4.39 1.62 5.29 1.94

Kan formulera mig väl i skrift* 5.34 1.43 4.61 1.56

Blir upprörd när någon ber mig vara tyst 4.23 1.72 4.33 2.05

Vågar svara högt på de frågor som läraren ställer* 4.49 1.82 5.55 1.82 Tycker att det är pinsamt att tala inför folk 4.59 1.68 4.82 2.01

Tycker om att lära mig nya ord 5.06 1.42 4.88 1.89

Blir osäker när jag förväntas förklara något jag inte kan så bra*

2.49 1.32 3.56 1.72

Har höga förväntningar på det jag producerar skriftligt* 5.34 1.62 4.61 1.69 Behöver ofta upprepa eller förklara sig för vänner i skrift 5.15 1.63 4.88 1.79 Anser att mitt betyg i svenska speglar mina språkliga

kunskaper*

5.02 1.41 4.25 1.75

* signifikant på 5% nivå

Tabell 6 visar att pojkar instämde i att de blir upprörda när någon ber dem vara tysta i högre utsträckning än flickor och de instämde även i att det är pinsamt att tala inför folk. I tabell 5 kan detta resultat förklaras, då pojkar angett att de är mer nervösa och oroliga än flickor när de ska tala inför en grupp. Flickor instämde däremot i att de tycker om att lära sig nya ord i högre utsträckning än pojkar samt att de i högre utsträckning än pojkar behöver upprepa sig eller förklara sig för sina vänner i skrift.

Det finns några skillnader mellan könen. Pojkar kände att de vågar säga vad de vill i klassrummet i högre utsträckning är flickor, t (102) = -3.4, p=.00, men även att de har svårt för att argumentera i klassrummet i högre utsträckning än flickorna, t (102) =-2.5, p=.01. Flickor instämde däremot i att de kan formulera sig väl i högre utsträckning än pojkar, t (102) =2.5, p=.01, men även att de i lägre grad än pojkarna vågar svara högt på frågorna som läraren ställer i klassrummet, t (102) =-2.9, p=.00.

Vidare visar resultatet att pojkar i högre utsträckning känner sig osäkra när de förväntas förklara något de inte kan så bra i högre utsträckning än flickor, t (102) =-3.6, p=.00. Flickor angav att de har höga förväntningar på det de producerar skriftligt i högre utsträckning än pojkar, t (102) =2.3, p=.03, men de ansåg även att deras betyg i svenska speglar deras språkliga kunskaper i högre utsträckning än pojkarna, t (102) =2.4 p=.02.

För att undersöka om språkligt självförtroende påverkas av kön och betyg (oberoende variabler) genomfördes en tvåvägs variansanalys med det indexerade medelvärdet för attityden (beroende variabel). Huvudeffekten för kön, F (1,101) =4.85, p=.03, visar att pojkar (M=4.77, s=1.00) hade ett högre indexerat attitydvärde än flickor (M=4.46, s=.01). Antagande 2, att flickor har högre språkligt självförtroende än pojkar, kunde därmed inte bekräftas. Huvudeffekten för betyg, F (1,101)

15

=11.27, p=.001, visar att eleverna med betygen A, B och C (M=4.85, s=.09) har ett högre indexerat attitydvärde än eleverna med betygen D, E och F (M=4.38, s=0.10). Antagande 1, att det finns ett samband mellan höga betyg och högt språkligt självförtroende, kunde därmed bekräftas.

R

Antagande 1, att det finns ett positivt samband mellan höga betyg och högt språkligt självförtroende, kunde med denna studie bekräftas. Det överensstämmer också med Valentine, DuBois och Coopers (2004) studie som angav att ett högt språkligt självförtroende kan leda till högre resultat i skolan. Även De Fraine, Van Damme och Onghena (2007) anger detta samband i sin studie, dock med en viss osäkerhet gällande om det är högt språkligt självförtroende som leder till goda resultat eller om det tvärtom är goda studieresultat som leder till ett högt språkligt självförtroende. Det resultat som presenterats i denna studie ger inte en lösning på De Fraine, Van Damme och Onghenas ambivalens, däremot kan resultatet bekräfta ett positivt samband med stark signifikans. Med stöd i Zimmermans (2018) hypotes om den anti-pluggkultur som florerar bland pojkar i högstadiet går det att påstå att ett högt studieresultat leder till ett ökat språkligt självförtroende. Den spekulation som förs utifrån resultatet av denna studie grundas i att flickor har ett högre språkligt självförtroende när det gäller skriftliga uppgifter, däremot har pojkar en högre tilltro till sin språkliga förmåga som inte anses lika relevant för att nå ett högt betyg. Främst visar sig pojkars höga självförtroende gällande sin muntliga förmåga i informella situationer enligt de skriftliga motiveringar som samlats in och presenterats under avsnittet resultat. Dessa informella situationer är utanför den tid som undervisning pågår och kan därför inte betygsättas, något som kan ge en förklaring till att pojkar trots sitt höga språkliga självförtroende inte når höga betyg i samma grad som flickor gör.

Antagande 2, att flickor har högre språkligt självförtroende i svenska än pojkar, kunde inte bekräftas med resultatet från denna studie. Det tidigare påvisade sambandet mellan höga betyg och högt språkligt självförtroende visade sig bland flickor, men detta samband kunde främst återfinnas inom skriftlig framställning. Däremot visade det sig, med resultatet från denna studie, att pojkar ofta har ett högre språkligt självförtroende i muntliga sammanhang. Trots att detta resultat kan verka överraskande finns det enligt Zimmerman (2018) en rimlig förklaring i att pojkar skattar sina förmågor högre än flickor för att de själva anser att de har en “talang” inom olika ämnen. Han menar det inte är lika socialt accepterat av en pojke att vara tyst och tillbakadragen pojkar på samma sätt som det är för flickor. Detta leder till att pojkar i högre mån får chansen att öva på att uttrycka sig muntligt och därför utvecklar ett högre självförtroende i detta sammanhang. Flickor däremot uppmuntras i många fall att vara dämpade i sociala sammanhang och inte ta för mycket muntligt utrymme. Denna sociala konstruktion bör logiskt sett leda till att flickor hellre uttrycker sig i text, något som premieras i undervisningssammanhang och dessutom följer skolans styrdokument som många gånger sätter ett högre värde på skriftlig framställning än muntlig. Det visade sig dessutom i denna studie att flickor har högre förväntningar än pojkar på det de producerar skriftligt, vilket styrker denna teori. Stoet och Geary (2015) angav i sin studie att flickor generellt har högre betyg i språkämnen än vad pojkar har, vilket dessutom bekräftades av PISA 2018 (2019) som rapporterade att skillnaderna mellan pojkars och flickors resultat i språkämnen fortfarande är påtagliga. Höga betyg i språkliga ämnen nås oftast genom goda kunskaper inom skriftlig framställning och stämmer, enligt vår tolkning, väl överens med flickors höga förväntningar på det de producerar skriftligt.

Antagande 3, att pojkar mer frekvent får återkoppling från lärare än vad flickor får, kunde inte bekräftas. Resultatet visar dock en tendens till samband mellan mängd återkoppling och kön.

Valentine, DuBois och Cooper (2004) hävdar att pojkar får mer utförlig återkoppling, vilket dock inte kan räknas som synonymt med att de oftare får återkoppling från sina lärare. För att mäta hur

16

utförlig återkopplingen är hade det krävts ytterligare intervjuer eller observationer av lärarna i fråga, en uppgift det dessvärre inte fanns tid till. Resultatet visar att det inte fanns någon markant skillnad mellan könen gällande om eleverna förstår den återkoppling de får av sina lärare, vilket kan betyda att pojkar har svårare att ta till sig den återkoppling de får eftersom de i högre grad angett att de faktiskt får återkoppling. Ytterligare en aspekt som är viktig att ta i beaktning är att flickor i högre grad angett att de använder sig av den återkoppling de får från lärare, vilket kan tyda på att pojkar mer frekvent får återkoppling för att de helt enkelt inte använder sig av den. Vi spekulerar kring om det blir ett upprepande av återkoppling från lärarens sida till pojkar då resultatet pekar på att de generellt är ovilliga eller oförmögna att ta till sig återkopplingen de får.

Antagande 4, att pojkar är mer språkligt säkra i samtal med jämnåriga än vad flickor är, kunde inte bekräftas men viss tendens kunde urskiljas. Enligt Zimmerman (2018) får pojkar som kan framhäva sig själva och ta plats i sociala sammanhang högre status och popularitet bland flickor men även bland andra pojkar. Han menar att flickor till stor del etablerar vad som anses vara en populär pojke och att pojkarna i sin tur uppfattar detta och agerar enligt denna standard och på så sätt blir populära bland jämnåriga. För att nå denna sociala status krävs skicklighet i muntliga interaktioner, något som gör att pojkar övar mer på denna förmåga än vad flickor gör. Genom att addera den aspekt som tidigare nämnts om att flickor uppmuntras att vara dämpade och inte ta stor plats i sociala sammanhang blir slutsatsen att pojkars språkliga självsäkerhet blir överlägsen flickors när det handlar om muntlig framställning. Pojkar var även en majoritet av de som svarat alternativet

“muntligt” på frågan om vilket sätt de föredrar att kommunicera, samtidigt som flickor var dominerande på svarsalternativet “skriftligt”. Det bör även nämnas att pojkar, tack vare den övning på sociala interaktioner de erhåller, generellt ser högre på sin förmåga att kodväxla och anpassa sitt språk efter mottagaren än vad flickor gör. Mer om detta fenomen återfinns under avsnittet övriga resultat.

Endast tre av fyra antaganden kunde med säkerhet bekräftas med vår studie, vilket kan tolkas som att resultatet inte når den validitet som krävs. Eftersom de antaganden som ställdes ligger till grund för enkäten hade resultatet förmodligen inte skiljt sig nämnvärt åt även om studien utförts av andra studenter. Svenskämnet är utgångspunkt i studien vilket ledde till ett reliabelt resultat då samtliga elever har ungefär samma kunskapsbank inom ämnet. Hade studien däremot utförts i svenska som andraspråk hade resultatet definitivt blivit annorlunda. Ämnet svenska som andraspråk samlar elever med olika bakgrund, både gällande språkliga kunskaper och språklig förmåga. En stor del av de resultat vi kom fram till genom analys av datan från enkäterna kan dock räknas som valida, med tanke på hur komplext det är att mäta elevers språkliga självförtroende. Komplexiteten ställer höga krav på utformningen av frågorna, något vi anser oss ha tillgodosett med enkäten som användes för studien. Säkerligen hade det kunnat utföras med andra formuleringar och frågeställningar, men eftersom flertalet resultat visar på signifikans mellan olika faktorer finner vi ingen anledning till att vara kritiska till validiteten i denna studie.

Övriga resultat

Det finns en del resultat som inte ingår i de ställda antaganden som presenterats ovan. Det framkom i vår studie att flickor i högre utsträckning än pojkar anser att deras kön, i samtal med andra, har en negativ effekt på hur det de säger mottas. Det finns enligt oss två möjliga förklaringar till detta.

En möjlig förklaring är att flickor är mer osäkra i samtal med andra, något som vi fått stöd för i denna studie, och att de då är mer känsliga för implicita signaler från mottagaren. En annan tänkbar förklaring är att flickor bemöts på ett annat sätt än pojkar samt att det de säger behandlas annorlunda av mottagaren för att de är just flickor. Zimmerman (2018) nämner att det finns olika förväntningar på pojkar och flickor när de kliver in på skolgården. Pojkar förväntas vara stökiga och flickor

17

förväntas vara passiva. Flickor som beter sig trotsigt passar därför inte in i den förutfattade mening av hur flickor ska agera, något som kan ha en negativ inverkan på hur det de säger mottas av andra.

Ett annat intressant resultat var att majoriteten av de elever som svarat att de “ofta” ändrar sitt sätt att tala på var pojkar. Vi tolkar detta som, med grund i tidigare resultat att pojkar är mer säkra i samtal med jämnåriga, att pojkar ändrar sitt språk medvetet. Baserat på utsagorna som presenterats visar pojkarna upp medveten kodväxling, något som tyder på en hög språklig medvetenhet och hög muntlig kompetens. Detta i enlighet med Zimmermans (2018) diskussion om att pojkar använder sociala relationer för att positionera sig bland jämnåriga, de pojkar som pratar mer anses som mer attraktiva hos flickorna. Förmågan att anpassa sitt språk efter situation och mottagare gör antagligen att pojkar oftare känner sig mer säkra i samtal oavsett samtalspartner.

Det framkom även att pojkar i högre utsträckning än flickor känner sig positiva till att tala inför grupp men även att det finns en hög spridning i svarsalternativen bland pojkar. De angav att de känner sig nervösa i högre utsträckning än flickor dock med en hög standardavvikelse, vilket tyder på svaren som pojkarna gett ligger både långt över medelvärdet men även långt under, vilket tyder på en attitydskillnad inom gruppen pojkar. Vi tolkar det som om att även om pojkarna känner sig mer säkra på sin egen förmåga att tala inför grupp så kan nervositeten bero på att det ställs krav på det som ska redovisas, att det inte är förmågan i sig de tvivlar på utan att det de säger bedöms.

Av resultaten framkom det även att majoriteten av de eleverna i grupp 2 (D, E, F) vill förbättra sig skriftligt eller muntligt medan eleverna i grupp 1 (A, B, C) till större delen svarade att de inte vill förbättra sina förmågor inom svenskämnet. Vi tolkar det som att de elever som befinner sig i grupp 2 är medvetna om vad som krävs för att få ett högre betyg och därför vill förbättra de förmågor som är betygsgrundande. Vi tolkar det även som att de elever som befinner sig i grupp 1 vet med sig att muntliga och skriftliga framställningar är det som är betygsgrundande och därför anser att de har tillräckligt bra färdigheter i detta tack vare att de nått ett C eller högre i betyg.

Ett ytterligare resultat som framkom var att de elever som ansåg sig ha utvecklat sina språkliga förmågor under sin tid på högstadiet var till största del elever som tillhör grupp 1 (A, B, C) medan grupp 2 (D, E, F) var överrepresenterade bland de elever som ansåg att de inte utvecklat dessa förmågor under sin tid på högstadiet. Vi tolkar det som att de elever som befinner sig i grupp 1 har en tydligare insikt i vad som har krävts av dem för att uppnå det betyg de fick vårterminen i ÅK 8 och därför följt sin kunskapsutveckling genom att reflektera kring vad de kunde när de började jämfört med vad de kan nu. En annan tänkbar förklaring kan vara att eleverna som befinner sig i grupp 2 inte anser att deras betyg speglar deras språkliga förmåga och därför inte anser att de har utvecklats under sin tid på högstadiet. Detta i enlighet med vad Mahmood (2016) resonerar kring, elever med bristfälliga kunskaper är mindre benägna att söka hjälp för att utvecklas eftersom de anser att de redan har tillräckliga kunskaper. Resultatet av denna studie visar dessutom att majoriteten av eleverna i grupp 2 inte anser att deras betyg speglar deras språkliga förmåga. Detta kan vara eftersom de anser att de kan mer än vad deras betyg visar och därför inte ser till den kunskapsutveckling de gjort eftersom deras betyg inte har höjts. De ser inte till den personliga utveckling som kan ha skett utan enbart till det summativa betyget som de fått av sin lärare och låter det definiera deras kunskapsutveckling.

Metoddiskussion

Enkätmetod visade sig vara effektiv i den mån som godkännande från vårdnadshavare kunde samlas in. Då vissa problem uppstod i insamlingen av missivbrev blev bortfallet stort, lyckligtvis kunde tillräckligt med data för att nå ett reliabelt resultat samlas in med de enkäter som till slut genomfördes. Mycket tid lades ner på att utforma enkäten, vilket visade sig vara ytterst lönsamt för