Odlišnosti sociálního klimatu ve dvou školních třídách základní školy

(1)

Odlišnosti sociálního klimatu ve dvou školních třídách základní školy

Diplomová práce

Studijní program: N1701 – Fyzika

Studijní obory: 7504T055 – Učitelství fyziky pro střední školy 7504T077 – Učitelství informatiky pro střední školy

Autor práce: Bc. Pavel Valenta

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Petr Urbánek, Ph.D.

Liberec 2016

(2)

(3)

(4)

Prohlášení

Byl jsem seznámen s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Rád bych poděkoval panu doc. PaedDr. Petru Urbánkovi, Ph.D. za cenné rady, připomínky a celkové vedení mé diplomové práce. Dále děkuji všem žákům za spolupráci při vyplňování dotazníků a vedení školy, že umožnilo realizaci výzkumu.

Největší dík patří celé mé rodině za podporu při studiu a při tvorbě této práce.

Dále děkuji své ženě a v neposlední řádě svému devítiměsíčnímu synovi za velkou motivaci.

(6)

Anotace

Tato diplomová práce se zabývá sociálním klimatem školní třídy ve třídě běžné a výběrové s rozšířenou výukou informatiky. Klima je zkoumáno v jeho preferované a aktuální formě.

Cílem diplomové práce je porovnání sociálního klimatu třídy běžné a třídy výběrové. Záměrem práce je snaha pokusit se upozornit na možné rozdíly ve vnímání klimatu mezi žáky devátých ročníku ZŠ.

Teoretická část práce se zabývá definováním klimatu a oblastmi, které s klimatem souvisí.

Metodická část práce popisuje výzkumnou metodu, místo výzkumu a výzkumný vzorek.

Výsledková část práce popisuje a interpretuje výsledky. Porovnává aktuální a preferované klima mezi běžnou a výběrovou třídou.

Klíčová slova:

sociální klima školní třídy, běžná třída, výběrová třída, dotazník CES

(7)

Annotation

This thesis has occupied with the social climate of the ordinary and the superior class with the enlarged lessons of information technology. The clime has been studying in its favour and current condition.

The aim of the thesis is to compare the social climate of the ordinary and the superior class. There is the intention to try to aware of the possible divergence in the perception the climate among the pupils of the 9^th form of the basic school.

The theoretical part has occupied with the definition of the climate and the fields connected with the climate.

The methodological part has described the research method, the place of the research and the researched sample.

The summary has delineated and interpreted the results of the study. It has compared current climate between the ordinary and the superior class.

Key words:

the social climate of the school class, an ordinary class, a superior class, a questionnaire CES

(8)

7

Obsah

Úvod ... 11

TEORETICKÁ ČÁST ... 12

1 Klima ... 12

2 Klima školy ... 13

2.1 Typy školního klimatu ... 15

2.2 Pozitivní klima školy... 16

3 Klima školní třídy ... 19

3.1 Sociální klima třídy ... 20

3.2 Třídní učitel a klima třídy ... 21

3.3 Využití poznatků o klimatu třídy ... 22

4 Evaluace školního klimatu ... 23

4.1 Způsoby výzkumu ... 23

4.1.1 Dotazník ... 24

4.1.2 Rozhovor ... 25

4.1.3 Pozorování ... 26

METODICKÁ ČÁST ... 27

5 Metodologické hledisko ... 27

5.1 Cíl výzkumu ... 27

5.2 Výzkumný problém ... 27

5.3 Výzkumná metoda ... 27

5.4 Způsob zpracování a vyhodnocení dat ... 29

5.5 Místo výzkumu, výzkumný vzorek ... 29

5.5.1 Místo výzkumu ... 29

5.5.2 Výzkumný vzorek ... 30

VÝSLEDKOVÁ ČÁST ... 31

(9)

8

6 Výsledky a interpretace výzkumného šetření ... 31

6.1 Porovnání aktuálního klimatu běžné a výběrové třídy ... 31

6.2 Porovnání preferovaného klimatu běžné a výběrové třídy ... 40

7 Diskuze ... 49

Závěr ... 52

Použitá literatura ... 54

Seznam příloh ... 56

(10)

9

Seznam obrázků

Obrázek 1: Porovnání klimatu školních tříd (celkově) – aktuální forma ... 32

Obrázek 2: Porovnání proměnné „Angažovanost žáka" ... 33

Obrázek 3: Porovnání proměnné „Dobré vztahy" ... 34

Obrázek 4: Porovnání proměnné „Učitelova pomoc" ... 34

Obrázek 5: Porovnání proměnné „Orientace na úkoly" ... 35

Obrázek 6: Porovnání proměnné „Pořádek a organizovanost" ... 35

Obrázek 7: Porovnání proměnné „Jasnost pravidel" ... 36

Obrázek 8: Porovnání klimatu školních tříd (chlapci) – aktuální forma ... 37

Obrázek 9: Porovnání klimatu školních tříd (dívky) – aktuální forma... 38

Obrázek 10: Porovnání klimatu školních tříd (celkově) – preferovaná forma ... 41

Obrázek 11: Porovnání proměnné „Angažovanost žáka" ... 42

Obrázek 12: Porovnání proměnné „Dobré vztahy" ... 43

Obrázek 13:Porovnání proměnné „Učitelova pomoc" ... 43

Obrázek 14: Porovnání proměnné „Orientace na úkoly" ... 44

Obrázek 15: Porovnání proměnné „Pořádek a organizovanost" ... 44

Obrázek 16: Porovnání proměnné „Jasnost pravidel" ... 45

Obrázek 17: Porovnání klimatu školních třídy (chlapci) – preferovaná forma ... 46 Obrázek 18: Porovnání klimatu školních třídy (dívky) – preferovaná forma 47

(11)

10

Seznam tabulek

Tabulka 1: Struktura dotazníku CES ... 28

Tabulka 2: Pásma běžných hodnot ... 31

Tabulka 3: Výsledky dotazníku CES – celkově ... 32

Tabulka 4: Výsledky dotazníku CES – chlapci ... 37

Tabulka 5: Výsledky dotazníku CES – dívky ... 38

Tabulka 6: Výsledky dotazníku CES – celkově ... 41

Tabulka 7: Výsledky dotazníku CES – chlapci ... 46

Tabulka 8: Výsledky dotazníku CES – dívky ... 47

Tabulka 9: Porovnání výsledků s Janem Bohdaneckým ... 49

Tabulka 10: Porovnání výsledků s Jitkou Bokrosovou ... 50

(12)

11

Úvod

Klima je v současné škole moderní a často používaný pojem a jako jev dosti zkoumaný. Toto téma je však pro školy ožehavé a zdaleka ne každý pedagog ví, co to klima školy a klima třídy je a jak on sám svým dílem přispívá a podílí se na utváření klimatu jak ve škole, tak i ve třídě, ve které vyučuje.

Škola, kterou žák navštěvuje, má svoje klima. Toto klima, stejně jako klima, které panuje v rodině, má vliv na psychologický vývoj a utváření jedince, který tuto školu navštěvuje. Klima ve škole a třídě tak ovlivňuje i žákův vztah ke spolužákům, k učiteli, k předmětům, jímž se učí a ke škole jako takové. Jsou to ovšem učitelé, kteří jsou hlavními tvůrci a aktéry klimatu ve škole a ve třídě, tudíž jejich úkolem by mělo být navodit a spolu s žáky vytvořit co nejvíce pozitivní klima, které povede ke vzájemné důvěře a k radosti z práce.

Sám působím jako učitel na základní škole a po dobu své pedagogické praxe jsem se setkal s mnoha projevy a názory na tuto problematiku. Domnívám se, že sociální klima ve třídě je třeba soustavně sledovat. Zajímat by nás hlavně mělo, jak klima vnímají sami žáci. Důležité je rovněž přemýšlet o tom, jak se dá klima třídy měnit a zlepšovat.

Diplomová práce je členěna na část teoretickou a část metodickou.

Teoretická část je zaměřena na vymezení základních pojmů, které souvisí s klimatem třídy. Popíšeme zde vztahy, které toto klima utvářejí a také se zmíníme o současných přístupech ke zkoumání klimatu školní třídy a způsobech, kterými klima můžeme měřit.

Metodická část je zaměřena na popis jednotlivých fází realizovaného výzkumu. Postupně představíme výzkumný problém, metodu výzkumu a rozbor získaných výsledků.

Cílem této práce je porovnat sociální klima ve dvou třídách základní školy.

(13)

12

TEORETICKÁ ČÁST 1 Klima

Pojem klima má své základy ve vědách přírodních. Klima, česky častěji podnebí, označuje dlouhodobě stabilní režim počasí. Podle velikosti se obvykle rozlišují 3-4 úrovně: makroklima – mezoklima – (místní klima) – mikroklima. Vědní obor, který popisuje a vysvětluje klima, snaží se předpovídat jeho změny, je klimatologie, obor blízký meteorologii. Užívání tohoto pojmu ale brzy překročilo hranice přírodních věd a dostalo se i do věd společenských. Nejprve jako metafora, později jako plnoprávné označení, které se stalo součástí odborné terminologie. Jako metafora vstoupil do odborné psychologické literatury jako označení pro jevy, které studuje psychologie organizace a řízení. V současné době se běžně používají výrazy podnikové klima apod.

V sociální psychologii a pedagogické psychologii byl začátek obdobný.

Zpočátku jako metafora pro svébytné „podnebí“ určité školy (příjemné, mrazivé…), později se etabloval jako odborný pojem i v této oblasti. (Ježek, 2003)

Obecně by se dalo sociální klima definovat jako převládající relativně stabilní emoční naladěnost ve skupině nebo kolektivu, ve které se spojují nálady lidí, jejich duševní prožívání, vztah jednoho k druhému, k práci, k obklopujícím událostem atd.

(14)

13

2 Klima školy

Klima školy bývá v literatuře popisováno jako něco nehmatatelného, těžko popsatelného, avšak jedinci silně vnímaného a na ně působícího. Tento vztah mezi klimatem a aktéry klimatu je reciproční, klima je jimi utvářeno a zároveň na ně působí. Průcha, Walterová a Mareš (2013, s. 125) soudí, že klima školy je:

„Sociálně-psychologická proměnná, vyjadřující kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů, které fungují v dané škole tak, jak ji hodnotí, vnímají a prožívají učitelé, žáci, případně zaměstnanci školy.“

Každá škola má své specifické klima, tudíž různé školy na nás budou svým klimatem působit odlišně. Ve škole, kde je živo a veselo, kde jsou po stěnách vystavené práce žáků a učitelé spolu na chodbách či v otevřených kabinetech hovoří, na nás bude působit docela jinak než škola, kde je ticho i o přestávkách, kabinety jsou zavřené a nikdo z nich nevychází, pokud nemusí. V takovéto škole asi nebudou mezilidské vztahy příliš pozitivní a v takovémto institutu nejsou šťastní žáci, ani učitelé. Klima školy je utvářeno a ovlivňováno uvnitř školy, tudíž lidmi, kteří do školy dochází: učitelé – jako osobnosti i jako celek učitelského sboru, žáci – jako osobnosti jako celek tvořící třídu, ostatní zaměstnanci školy a vztahy všech navzájem. V odborné literatuře je uvedeno, že klima školy je utvářeno

 Ekologickým prostředím – materiální a estetické podmínky,

 Sociálním prostředím – komunikace a soužití osob ve škole,

 Společenským prostředím – kvalita a kompetence osob ve škole pracujících,

 Kulturou školy – hodnoty, názory, přístup pedagogů ke své práci.

Zásadní vliv na klima školy a jeho utváření má však ředitel a jeho styl řízení.

Rozlišujeme tři hlavní styly řízení:

Autokratický styl – kde ředitel o všem rozhoduje a učitelé jsou jeho podřízení. Tento styl se vyznačuje neustálou kontrolou dodržování školního řádu jak u žáků, tak i u učitelů. Ředitel rozhoduje o všem sám, je neosobní, nevstřícný, nahání všem strach. Učitelé jsou pod takovýmto vedením často frustrovaní a v neustálém stresu,

(15)

14

Demokratický styl – ředitel dokáže přenést část svých pravomocí na své kolegy, zajímá se o dění ve škole, je přístupný, vstřícný, dokáže ocenit práci svých kolegů. Dle mého názoru je tento sty řízení optimální.

Liberální styl – ředitel nechává téměř vše na ostatních, je více manažerem, než ředitelem, zajímá se více o to, jak a kde sehnat peníze na různé opravy apod. Pod takovýmto vedením výrazně klesá morálka učitelského sboru, učitelé cítí, že mají volnou ruku, chybí zde pravidla, která by se měla dodržovat.

Ředitel spolu s učitelským sborem a kultura, kterou ve škole udržují, jsou nejvýznamnějšími tvůrci klimatu ve škole. Toto klima je prostoupeno celou školou, je přítomno v každé její místnosti a působí tak na žáky, ať už si to učitelé uvědomují či ne. Tyto styly řízení školy nám napovídají, jaké klima asi může panovat na takto řízených školách a jaká atmosféra a vztahy mezi učiteli a ředitelem pak mohou být.

Samozřejmě, profesionální ředitel je flexibilní a umí přizpůsobit svůj styl řízení dané situaci a potřebám školy. Tím se rozumí umění kombinovat a vhodně použít všechny tři tyto typy řízení. Např. autokratický styl řízení velmi dobře poslouží, když máme ve škole podezření na užívání alkoholu učitelem v pracovní době či nedodržování dohledu na chodbách, pozdní zahájení a předčasné ukončení vyučování apod.

První sondu u nás do klimatu učitelských sborů na vybraných středních školách pod názvem „Prvé skúsenosti s meraním klímy ve škole a učiťelskom sbore“

(1995) provedl J. Lašek. Došel k závěru, že prožívání klimatu závisí na pohlaví a délce pedagogické praxe. Mladší učitelé jsou citlivější na direktivní jednání ze strany ředitele a více propadají frustraci ze svého povolání. Jejich starší kolegové vnímají klima sboru spíše jako otevřené. Odpovědi se ale nelišily pouze z hlediska věku a k tomu úměrně délkou praxe, ale roli hrálo i pohlaví učitelů. U žen s nárůstem direktivního jednání ředitele rostla frustrace a naopak vstřícnost ze strany vedení frustraci potlačovala a podněcovala přátelské vztahy v pedagogickém sboru. U mužů byl taktéž spojen s poklesem frustrace pocit stoupajících přátelských vztahů. Stejně jako u jejich kolegyň díky tomu stoupala i míra zaangažovanosti v pedagogické práci. Hlavní rozdíl oproti ženám byl ten, že muži vítali direktivnější řízení jako impuls pro angažování se v pedagogické práci. Pozdější Laškovo měření učitelských sborů východočeského regionu (2001) jeho předchozí zjištění v podstatě potvrdilo a ještě rozšířilo. Obecně by se dalo říci, že způsobu ředitelova řízení a emočním vazbám mezi kolegy více podléhají ženy.

(16)

15

Jedno z novějších šetření realizoval v roce 2006 P. Urbánek. Uvádí např., že výrazně vyšší index otevřenosti vykazovaly školy řízené ředitelkami, jelikož jsou učiteli hodnoceny jako suportivnější a na těchto školách je menší míra frustrace učitelů (Urbánek 2006, in Čapek 2013, s. 148). O dva roky později společně s M.

Nišponskou (2008) rozdělili pět skupin učitelů podle toho, jak školní klima prožívají.

Výsledky měření pedagogického sboru pomocí dotazníkového šetření OCDQ-RS jsou následující:

 frustrovaný učitel (9 %),

 pasivní resistent (21 %),

 stagnující (22 %, více žen),

 pracant (26 %),

 aktivista (22%), (Čapek 2013, s. 150).

2.1 Typy školního klimatu

Podle přístupu a úhlu pohledu vnímáme několik typů klimatu školy

 Sociální klima školy – je utvářeno a ovlivňováno vedením školy a jejími zaměstnanci. Je obrazem vnitřního prostředí a života školy. Odráží vztahy mezi členy sociální skupiny, atmosféru ve vyučovacích hodinách i mimo ně, organizaci školního života.

Dále můžeme charakterizovat dva typy klimatu školy podle schopnosti přijímat podněty zvenčí a reagovat na ně (Lašek 2012 s. 119):

 Otevřené klima školy – ve škole převládá vzájemná důvěra, učitelé jsou zaujatí pro svou pedagogickou práci, jejich chování je otevřené a přátelské. Ředitel školy spolupracuje se svými podřízenými a jde jim osobním příkladem (demokraticky řízené školy). Pravidla chování a chodu školy jsou jasná a stálá.

 Uzavřené klima školy – převládá vzájemná nedůvěra, učitelé nemají chuť se angažovat v pedagogické práci, jsou až apatičtí a lhostejní k výsledkům svého pedagogického snažení. Ředitel je neosobní, nejeví pochopení pro své podřízené. Školu řídí formálně a byrokraticky, nedovede ocenit kvalitní práci (převážně autokraticky řízené školy).

(17)

16

Podle způsobu komunikace mezi aktéry klimatu rozlišujeme tzv. (Lašek, 2012).

 Komunikační klima:

o Suportivní – podporující, vstřícné, účastníci mezi sebou komunikují upřímně a otevřeně, neskrývají své pocity:

o Defenzivní – obranné, účastníci se vzájemně nerespektují, neposlouchají, skrývají své názory a pocity.

 Organizační „provozní“ klima – týká se sociálních vztahů a kultury školy, způsob chování managementu, vedení školy, jak jej vidí její zaměstnanci. Je to relativně stálá kvalita vnitřního pracovního světa školy, kterou se škola odlišuje od jiných škol a která slouží jako základna k popisu dění ve škole.

Podle stylu výchovy a řízení lze školní klima, podobně jako styl řízení ředitele, dělit na:

 Autoritativní – vedení rozhoduje, ostatní se podřizují

 Demokratické – vedení se radí s ostatními, rozhodnutí se dělají společně

 Liberální – nejsou žádná pevná pravidla, téměř vše je ponecháno na ostatních, vedení se do dění uvnitř školy neangažuje, soustředí se na styk s veřejností institucemi atd.

2.2 Pozitivní klima školy

Je přáním snad každé školy působit na okolí co nejlépe. Toto by však pro školu mělo platit i zevnitř a snaha o vytvoření pozitivního klimatu uvnitř školy by měla být prvořadá. Klima v jakékoli pracovní skupině má vliv na psychiku a významně ovlivňuje i pracovní výkonnost jednotlivce a tím i celé skupiny.

Pozitivní klima je podmínkou pro efektivní proces vyučování a učení. Ve škole s pozitivním klimatem je tudíž nejvyšší produktivita práce. Vytváření pozitivního klimatu ve škole je úkolem hlavně ředitele, ale také učitelského sboru – tedy tvůrců klimatu školy.

(18)

17

Příznivá, přátelská atmosféra ve škole, sdílení radostí i starostí s kolegy i s vedením, otevřenost a upřímnost ve vzájemných vztazích dělá školu pracovištěm, kam se těší žáci i učitelé.

K uspokojení všech je ovšem třeba nahlížet na pozitivní klima očima jak žáka, tak i učitele, rodičů a veřejnosti. Znaky pozitivního klimatu z těchto hledisek vyčlenila H. Grecmanová (2008 s. 19) takto:

Pozitivní školní klima z hlediska žáků:

Umožňuje samostatné objevné učení, ze kterého má žák radost Klade požadavky, odpovídající individuálním schopnostem žáka Dává žákovi jistotu, že bude akceptován

Umožňuje žákovi zažít úspěch Je pro žáka organizačně přehledné

Zprostředkuje žákovi vědomí, že se k němu přistupuje spravedlivě Dává žákovi možnost tvořit školu jako vlastní životní prostor a jako takovou ji vnímat.

Pozitivní školní klima z hlediska učitelů:

 Obecně je chápáno jako pracoviště, kde učitel rád pracuje, dobře a adresně učí, rád spolupracuje se žáky, rodiči a kolegy

 Umožňuje učiteli prožívat citový soulad a pocit sounáležitosti s ostatními učiteli, úspěch v oboru jeho působnosti a pocit seberealizace v práci, pocit samostatnosti a svobody v práci, radost z pochvaly a uznání, ze spravedlivého ohodnocení, spokojenost s daným stavem věcí i s bezkonfliktní atmosférou.

Pozitivní školní klima z hlediska rodičů:

Vstřícnost učitelů

Spravedlivé hodnocení a zacházení s dětmi Transparentnost rozhodnutí např. výchovných

Vychovatelská kvalifikovanost a vyučovací kompetentnost učitelů Vhodná motivace žáků k učení

Individuální podpora každého dítěte

Cílevědomá práce školy s ohledem na úroveň žáků v kognitivní a emocionální oblasti.

Z hlediska veřejnosti musí žáky připravit k:

 Úspěšnému zapojení se do odborného a pracovního života

(19)

18

 Svéprávné a zodpovědné účasti na veřejném životě

 Angažovanosti pro společenské záležitosti

 Osobní a odborné mobilitě

 Dodržování sociálních a pracovních ctností.

Z předešlého textu se můžeme domnívat, že na školách s příznivým klimatem se obyčejně setkáme s ředitelem, který se dokáže nezávisle rozhodovat, má demokratický přístup k podřízeným, akceptuje je a je ochoten naslouchat jejich názorům. Je aktivní a angažovaný.

(20)

19

3 Klima školní třídy

Pobyt, učení a chování žáků je ovlivňováno mikrosociálním prostředím, ve kterém se žáci pohybují. Jedná se zejména o prostředí dané třídy a interakci se spolužáky a učiteli, kteří ve třídě vyučují. To, jak je toto prostředí žáky a učiteli vnímáno a reakce těchto spoluúčastníků na ně, chápeme jako klima školní třídy.

Klima třídy je obecně popisováno jako trvalejší sociální a emocionální naladění žáků ve třídě, v níž vytvářejí a prožívají učitelé a žáci v interakci, jako ustálený způsob vnímání, hodnocení a reagování všech výše zmíněných aktérů na to, co se ve třídě děje, nebo co se dříve stalo, či co se očekává, že se odehraje (Průcha, 2013).

Kdo, či co je hlavním tvůrcem klimatu ve třídě, je diskutabilní. Někteří odborníci míní, že hlavním zdrojem jsou žáci, pro jiné je to učitel, neboť svými vlastnostmi a stylem řízení výuky zásadně ovlivňuje klima ve třídě. Jisté ale je, že klima je jev dlouhodobý, utváří se postupně a pro danou třídu a učitele je charakteristické a téměř neměnné po řadu měsíců i let.

Klima třídy má zásadní vliv na motivaci žáků a jejich postoj k učení.

Optimální je klima uvolněné, vřelé, orientované na úkoly. Třída však nemá jen jedno stálé klima. Existuje klima třídy bez přítomnosti učitele, tedy klima pouze skupiny žáků. Projevuje se o přestávkách, poledních pauzách, kdy se třída obvykle rozdělí na skupinky.

Pak je zde klima, které nastává s příchodem určitého učitele do třídy. Každý učitel jej spoluutváří svým jednáním s žáky, vystupováním, řízením výuky.

Vzhledem k tomu, že se učitelovo chování během jeho praxe nijak významně nemění, zůstává pro danou třídu a učitele po dobu jejich vzájemného setkávání téměř stejné. Žáci vědí, co od konkrétního učitele mohou čekat, co od nich vyžaduje a učitel zase „ví své“ o třídě, kde vyučuje. Z toho vyplývá, že tentýž učitel pociťuje v různých třídách odlišné klima a stejně tak i třída v přítomnosti různých učitelů zažívá odlišná klimata.

(21)

20

3.1 Sociální klima třídy

Co míníme termínem sociální klima třídy? Nejčastěji máme na mysli dlouhodobé jevy, které jsou po několik měsíců i let typické pro konkrétní třídu a učitele. Vytvářejí je všichni žáci v určité třídě, skupinky, na které se třída rozpadá, jednotlivci, ale také sbor učitelů v dané škole a jednotliví učitelé vstupující do dané třídy. Sociální klima třidy je ovlivňováno také širšími jevy jako je klima školy a sociální klima učitelského sboru.

Tyto jevy se odehrávají v konkrétním sociálním prostředí. Učitelův postoj ke třídě a k jednotlivým žákům se přímo promítá do způsobu, jak s nimi následně jedná, jak probíhá pedagogická interakce.

V odborné literatuře nalezneme příklady různých taxonomií problematiky sociálního klimatu. Např. autor Knowles (1985) rozlišuje sedm úrovní:

1. Podmínky klimatu (dále je členění na fyzikální prostředí a prostředí psychologické),

2. Angažovanost žáků na společné tvorbě plánů, 3. Angažovanost žáků na diagnostice vlastních potřeb, 4. Angažovanost žáků na definování cílů učení, 5. Angažovanost žáků na návrhu postupů při učení, 6. Pomoc žákům

7. Angažovanost žáků na hodnocení průběhu a výsledků vlastního učení.

Z modernějších přístupů uvedu například taxonomii Mareše (2006), který o sociálním klimatu třídy uvažuje v pěti oblastech:

1. Oblast ekologická (budovy, učebny, laboratoře apod.), 2. Oblast jednotlivých vyučujících a žáků

3. Oblast malých sociálních skupin (školní třídy), 4. Oblast větších sociálních skupin (klima školy)

5. Oblast velkých sociálních skupin (úroveň celého školství dané země).

Poměrně nezanedbatelnou roli hraje i složení třídy, a to:

1. Z hlediska schopností žáků – jsou-li spolu v jedné třídě žáci s různými schopnostmi, vypovídá to o stejné osobnostní hodnotě všech žáků,

(22)

21

2. Z hlediska věku žáků – v některých školách jsou spolu v jedné třídě žáci růstného věku, např. malotřídní školy),

3. Z hlediska dosahovaného prospěchu (tzv. vnější diferenciace), 4. Z hlediska zdravotního stavu.

Je třeba vzít v potaz, že se všechny tyto faktory ať už přímo či nepřímo se podílejí na vyučování a učení. Je tedy zřejmé, že významným způsobem ovlivňují klima třídy.

K tomu, abychom mohli s klimatem, které panuje ve třídě, pracovat a pozitivně jej ovlivňovat, je nutné nejdříve toto klima diagnostikovat. Jestliže z dosažených výsledků zjistíme, že není optimální, je možné se získanými údaji pracovat a promyšleně do klimatu třídy zasahovat.

3.2 Třídní učitel a klima třídy

Vztah třídního učitele k žákovi je jiný, než vztah ostatních učitelů ve třídě.

Tento vztah je odlišný zejména v tom, že třídní učitel není orientovaný pouze na svůj předmět a na to, jak se žáci připravují na výuku. Třídní učitel má k třídě obvykle velice blízký a vřelý vztah. Nazývá žáky „moje děti“, třídu pak „moje třída“.

Celkově se svojí třídou stráví mnohem více času, než jakýkoliv jiný učitel.

Učitel ve „své“ třídě nejen vyučuje, ale také s žáky řeší kázeňské a jiné přestupky a organizační záležitosti v třídnických hodinách, organizuje spolu s třídou různé akce, výlety, je jejich rádce i zastánce. Třídní učitel též obvykle zná rodinné zázemí jednotlivých žáků, pravidelně se stýká s rodiči žáků na třídních schůzkách.

To mu umožňuje nahlížet na individuální situaci každého žáka, vytvořit si obrázek o tom, z jakého prostředí pochází a tím i lépe pochopit různé odlišnosti v návycích a chování žáků a přizpůsobit tomu svůj individuální přístup k žákovi.

Mezi nejdůležitější vlastnosti třídního učitele bude vedle komunikačních a organizačních dovedností zcela jistě patřit i citovost a citlivost. Bez těchto vlastností učitel nedokáže dost dobře vnímat klima ve své třídě a cíleně ho měnit k lepšímu.

(23)

22

3.3 Využití poznatků o klimatu třídy

Získané výsledky z diagnostiky klimatu třídy můžeme využít několika způsoby:

1. Zjištění reálného stavu – reálný stav ve třídě je vhodné zjišťovat kdykoli, kdy má vyučující pocit, že je to třeba. Především jde pak o případy, kde do třídy přichází nový vyučující nebo se třída něčím odlišuje od jiných (množstvím žáků, extrémním poměrem v počtu chlapců a dívek, prospěchovými či výchovnými problémy, extrémními absencemi apod.).

2. Porovnání aktuálního a preferovaného stavu – rozdíly ve výsledcích naznačují, v jakých proměnných a jak intenzivně si žáci přejí změnu. Čím jsou rozdíly naměřených hodnot menší, tím jsou žáci s klimatem spokojenější a naopak.

3. Porovnání názorů učitelů a žáků – v tomto ohledu existují již některé realizované výzkumy, které opravdu hovoří o tom, že ve vnímání třídního klimatu vyučujícími a žáky jsou v některých proměnných velké rozdíly.

4. Zjišťování rozdílů mezi školami – jedná se o rozdíly na městských a vesnických školách, malých a velkých školách, tradičních a alternativních apod.

5. Promyšlené měnění klimatu školní třídy – tento způsob většinou navazuje na zjištění reálného klimatu třídy, popřípadě porovnání aktuálního a preferovaného stavu, které nedosáhl uspokojivých výsledků. Po delší době učitelova pozitivního a promyšleného působení na třídu přichází čas, kdy je vhodné ověřit účinnost učitelova působení a určit velikost změn. (MAREŠ 2006 s. 155–156.)

(24)

23

4 Evaluace školního klimatu

Podle H. Grecmanové (2008) je školní klima složitým jevem, závislým na prostředí školy. Školní klima je záležitost pocitová, je důležité, aby byli vyučující, žáci, ale i rodiče a ostatní zaměstnanci školy spokojeni. Proto by každý rád navodil příjemné, pozitivní prostředí.

Klima ve školách se teprve až poslední dobou stává terčem výzkumu.

Autorka připomíná, že zjištěná kvalita školního klimatu nám může ukázat, jaký je ve škole život, jaká je její činnost, působení a význam. Zároveň se domnívá, že v centru pozornosti při výzkumu školního klimatu by mělo být celkové prostředí škol. Jednat se tedy může o uspořádání budovy a přilehlých prostor, včetně vybavení, sportovního hřiště nebo zahrady v areálu školy. Avšak pozornost se musí především zaměřit na prostředí společenské, které tvoří všichni aktéři ve škole (jednotlivci i skupiny). Pod drobnohledem se ocitá kvalita a kompetence žáků, učitelů, vedení školy atd.

Důležitou roli při posuzování hraje jejich věk, pohlaví, sociální příslušnost, záliby, vzdělání aj.

Dále H. Grecmanová (2008) podotýká, že zkoumat je potřeba i sociální systém, kulturu školy a vztahy jednotlivých aktérů. Například způsob komunikace mezi žáky, mezi učiteli, mezi žáky a učiteli, mezi ředitelem a učiteli, mezi školou a rodiči.

4.1 Způsoby výzkumu

Ke zjištění sociálního klimatu slouží různá pozorování, rozhovory, analýzy výroků a epizod. Provádět tyto techniky je časově náročné a uživatel musí splňovat určité podmínky. Proto se ke zjištění klimatu využívá technika kvantitativního výzkumu, kdy se uplatňují dotazníky, posuzovací škály a sociometrické techniky.

Výhodou je zde anonymita a nashromáždění velkého množství dat od více osob.

Tyto informace však mohou být také někdy zkreslené a subjektivně zabarvené. Čím více respondentů získáme, tím více subjektivitě zamezíme. Nejlépe ze všeho se jeví kombinace kvalitativního a kvantitativního výzkumu. Všechny metody by měly být nestranné.

(25)

24

Klimatická bádání mají delší tradici v zahraničí, není tedy žádným překvapením, že techniky pro výzkum se velmi často přebírají z USA, Austrálie, Německa či Rakouska. H. Grecmanová (2008) ale upozorňuje, že zahraniční techniky, ačkoliv se jedná o techniky propracované, nemusí vždy vyhovovat našim kulturním podmínkám a školní realitě.

4.1.1 Dotazník

Dotazníkové šetření v podobě metodického postupu ke zkoumání se v posledních letech velmi rozšířilo a zaměřují se dimenze vyučovacího klimatu a konkretizuje se směrem k jeho faktorům a znakům.

Jde o písemnou formu rozhovoru mezi tazatelem a respondentem, okruh otázek je pro všechny stejný a vyplňují ho všichni aktéři klimatu současně. Cíle musí být jasně definovány, otázky jasně formulované a srozumitelné.

Přehled a charakteristika některých dotazníkových metod (Lašek, 2012):

4.1.1.1 My Class Inventory (MCI)

Autoři: B. J. Fraser, D. L. Fisher, Austrálie (1986)

Tento dotazník je u nás jeden z nejrozšířenějších. Určen pro žáky 3. - 6. tříd základní školy. Má dvě formy – aktuální (zjišťující současný stav) a preferované (zjišťuje přání žáků, vztahujících se ke klimatu jejich třídy). Obsahuje 25 položek, jimiž zjišťuje 5 proměnných:

1. Spokojenost ve třídě – vztah žáků k jejich třídě, míra uspokojení z jejich pobytu ve škole, pohody,

2. Třenice ve třídě – komplikace ve vztazích mezi žáky, míra a častost napětí a sporů, rvaček a nevhodného sociálního chování,

3. Soutěživost ve třídě – konkurenční vztahy mezi žáky, míra snah po vyniknutí, prožívání školních neúspěchů,

4. Obtížnost učení – jak žáci prožívají nároky školy, nakolik se jim učení zdá obtížné, namáhavé,

5. Soudržnost třídy – míra přátelských a nepřátelských vztahů mezi žáky, míra pospolitosti dané třídy.

Každý žák vyplňuje dotazník samostatně, odpovídá Ano – Ne.

(26)

25

4.1.1.2 Classroom Environment Scale (CES) Další z nejužívanějších dotazníků zjišťující klima třídy.

Autoři: Fraser, B. J., Fisher, D. L. (Austrálie, 1986)

Je určen pro žáky 7. až 9. tříd základních škol a studentům 1. - 4. ročníků středních škol. Dotazník má dvě formy – aktuální a preferované. Zkoumá 24 položkami 6 proměnných:

1. Angažovanost žáka, jeho zaujetí školní prací 2. Vztahy mezi žáky ve třídě

3. Učitelova pomoc a podpora 4. Orientace žáků na úkoly 5. Pořádek a organizovanost 6. Jasnost pravidel

Stejně jako u předchozího dotazníku žák odpovídá na otázky samostatně na formuláři zakroužkováním Ano-Ne.

4.1.1.3 Communication Climate Qestionnaire (CCQ) Autor: Rosenfeld, L. B. (USA, 1983)

Měří komunikační klima vytvářené učitelem ve středoškolské a vysokoškolské třídě. Dotazník obsahuje 17 tvrzení. Respondent reaguje na tato tvrzení odpovědí na pětipoložkové škále Lickertovského typu.

4.1.1.4 Responsibility for Student Achievement Questionnaire (RSA)

Autor: Guskey, T. R. (USA, 1981)

Metoda je určena pro učitele základních a středních škol. Zjišťuje podíl učitelovy odpovědnosti za žákovy úspěchy či neúspěchy ve školní práci. Obsahuje 30 položek. Každá otázka popisuje určitou situaci a ptá se po její příčině. Učitel má, na základě svých zkušeností, vybrat tu příčinu, která ve vyučování obvykle převládá.

4.1.2 Rozhovor

Jedná se o přirozenou metodu zjišťování informací, zároveň ale o velmi časově náročnou. Při rozhovoru je dotazováno daleko méně osob, je ovšem možné zkoumat všechny věkové kategorie. Nejvíce se využívá polostandardizovaný

(27)

26

rozhovor, který má pevně stanovený záměr a cíl, ale taktika jeho vedení se uvolňuje.

Není nutné dodržovat formulaci a pořadí otázek, musí se však dotknout všech předem stanovených oblastí. Položením stejných otázek všem respondentům se docílí potřebného srovnání v tematickém okruhu. Užitečné může být využití polostandardizovaného rozhovoru s následným přechodem na nestandardizovaný. Při nestandardizovaném, volném rozhovoru tazatel reaguje na odpovědi, zjišťuje detaily a přesnější vysvětlení. Zpovídat lze jednotlivce i skupiny.

4.1.3 Pozorování

Pozorování je nejstarší metodou výzkumu a J. Mareš (2006) ho rozděluje na:

 Nestandardizované pozorování – nezúčastněný pozorovatel školou prochází, seznamuje se s prostředím, pozoruje jednání žáků, učitelů i ostatních zaměstnanců školy. Výzkumník si vytváří představu o klimatu školy na základě subjektivních dojmů, setkání a událostí. Jeho představy jsou nicméně ovlivněny mnoha faktory, například délkou pobytu ve škole, obdobím školního roku, schopnostmi pozorovat nebo dosavadními zkušenostmi;

 Standardizované pozorování – nezúčastněný pozorovatel přichází do školy připraven, vycvičen, s danými pravidly pozorování a jasně vytčeným cílem, co sledovat. Při této metodě je snaha minimalizovat subjektivitu, proto se také využívá více nezávislých pozorovatelů, kteří popisují a analyzují jevy. Na tomto principu je většinou založena školní inspekce;

 Zúčastněné pozorování – badatel pobývá ve škole výrazně delší dobu (měsíce či roky). Stává se součástí klimatu a získává tedy informace

„zevnitř“.

Také lze podle J. Mareše (2006) rozlišit pozorování na:

 Pozorování přímé – zkoumaný vzorek se sleduje přímo při práci, například způsob spolupráce žáků během hodin tělesné výchovy, míra porozumění.

 Pozorování nepřímé – žáci jsou sledováni pomocí techniky nebo na základě expertizy jejich práce.

Pro výzkum byl použit dotazník CES, který nejlépe splňuje kritéria pro zjišťování klimatu v devátém ročníku základní školy.

(28)

27

METODICKÁ ČÁST

5 Metodologické hledisko

5.1 Cíl výzkumu

Hlavním cílem výzkumu je zjistit, jak žáci z různých tříd vnímají sociální klima třídy. Neboli existují významné rozdíly mezi klimatem výběrové a běžné třídy? Tento cíl se snažíme zjistit pomocí dotazníkové metody, která je uvedena níže.

Dílčím cílem je vzájemné porovnání informací získaných o klimatu jednotlivých testovaných skupin. Porovnáváme šest základních proměnných – angažovanost žáka, dobré vztahy, učitelova pomoc, orientace na úkoly, jasnost pravidel, pořádek a organizovanost.

5.2 Výzkumný problém

Předmětem diplomové práce je problematika sociálního prostředí třídy. Ve výzkumné části se zabýváme tímto výzkumným problémem: Jak žák vnímá sociální klima třídy? Vnímá jej stejně žák výběrové a nevýběrové třídy? Existují statisticky významné rozdíly ve vnímání klimatu u žáků různých tříd?

5.3 Výzkumná metoda

Pro tento výzkum jsme zvolili dotazník CES –Classroom Environment Scale.

Jer určen pro žáky druhého stupně základních škol a pro žáky různých typů středních škol. Věkově zahrnuje období 12 – 18 let.

Autory původní anglické verze jsou E. J. Trickett (Yale University), R. H.

Moos (Stanford University) aj. B. Fraser (Western Australian Institute of Technology).

Původní dotazník byl velmi rozsáhlý, zjišťoval 13 dimenzí klimatu a obsahoval 242 otázek. Pro praktické účely tedy nebyl příliš použitelný.

(29)

28

V roce 1982 podrobili Australané B. J. Fraser a D. L. Fischer tento dotazník rozsáhlému statistickému zkoumání a následně jeho obsah redukovali. Tato upravená verze (1986) se ujala v řadě zemí.

Zároveň autoři dotazník doplnili o novou (tzv. preferovanou) formu, ve které se studenti vyjadřují k tomu, co by si přáli nebo nepřáli, aby se v jejich třídě odehrávalo. (Lašek, 2012, s. 72)

Českou verzi připravili PhDr. Jan Lašek, doc. PhDr. Jiří Mareš, CSc.

a RNDr. Hana Skalská, CSc. (Autorkou slovenské verze je Mgr. Ing. Daria Miezgová).

Jak uvádí Čapek (2010), je to v současné době v rámci různých diagnostických nástrojů, které jsou výzkumníkům k dispozici, jediný dostupný nástroj s normami pro české školy.

Každý ze šesti mapovaných okruhů je v dotazníku zastoupen čtyřmi otázkami – viz tabulka č. 1.

Minimum dosažených bodů je u každé oblasti 4, maximum potom 12 bodů.

Úplné znění dotazníku CES lze nalézt v příloze č. 1.

Tabulka 1: Struktura dotazníku CES

Název proměnné Čísla otázek

Minimum možných

bodů

Maximum možných

bodů Angažovanost žáka, jeho

zaujetí školní prací 1, 7, 13, 19 4 12

Vztahy mezi žáky ve třídě 2, 8, 14, 20 4 12

Učitelova pomoc a podpora 3, 9, 15, 21 4 12

Orientace žáků na úkoly 4, 10, 16, 22 4 12

Pořádek a organizovanost 5, 11, 17, 23 4 12

Jasnost pravidel 6, 12, 18, 24 4 12

Žáci dotazník vyplňovali v průběhu běžného školního dne, musíme tedy brát v úvahu aktuální podmínky daného dne, a případně další aspekty, které mohly mít na odpovědi žáků vliv. Jak ale víme z odborné literatury, termínem „klima“ označujeme – na rozdíl od termínu „atmosféra“ - spíše jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let.

(30)

29

5.4 Způsob zpracování a vyhodnocení dat

Princip vyhodnocování probíhal v souladu s pokyny odborné literatury, potažmo tedy autorů dotazníku, a spočíval v přetváření jednotlivých odpovědí do číselných hodnot. Odpověď ANO se hodnotí (skóruje) 3 body, odpověď NE 1 bodem. Pokud žák na otázku neodpověděl vůbec nebo pokud zakroužkoval či přeškrtl obě možnosti, skóruje se jeho odpověď 2 body. Výjimku tvoří 10 vybraných otázek dotazníku, jež jsou označeny písmenem R, konkrétně se jedná o otázky č. 3, 4, 7, 8, 12, 13, 16, 17, 22, 23. Odpovědi na tyto otázky se skórují obráceně, za ANO se přidělí 1 bod, za NE 3 body. I v tomto případě se vynechané nebo špatně vyplněné odpovědi skórují 2 body.

Zjištěná hodnota aritmetického průměru jednotlivých proměnných se dále musí s něčím porovnat. R. Čapek (2010, s. 120) uvádí ve své publikaci „Třídní klima a školní klima“ pásmo běžných hodnot. Autorem tohoto pásma je J. Lašek (2012).

Obecně z něj lze vyvodit, že dosažením vysokých hodnot ve všech sledovaných proměnných dotazníku, můžeme hovořit o příznivém klimatu třídy. V opačném případě, tedy u hodnot nízkých, se jedná o klima méně příznivé či nepříznivé.

5.5 Místo výzkumu, výzkumný vzorek

5.5.1 Místo výzkumu

Výzkum byl realizován na Základní škole v Liberci. V současné době školu navštěvuje 400 žáků v 17 třídách. V této škole je v současnosti 27 kvalifikovaných pedagogů, jejichž věkový průměr je 44 let. Ovšem pouze 5 z vyučujících jsou muži, mezi které patří i ředitel školy a zástupce ředitele.

Škola je zaměřena na výpočetní techniku. Žáci jsou přijímáni do 6. ročníku na základě výběrového řízení ze všech libereckých a dokonce i některých mimolibereckých škol. Žáci těchto tříd mají kromě běžné výuky podle vlastního školního studijního plánu s důrazem na matematiku a přírodovědné vědy zařazenu ve svém rozvrhu i informatiku a další předměty z oblasti výpočetní techniky a ICT.

(31)

30

Škola se také zapojila do různých projektů, mezi které například patří projekty jako Vzdělávání dotykem, Rozvoj využití interaktivní techniky na ZŠ města Liberec, Rozumíme penězům, Věda má budoucnost a mnoho dalších.

5.5.2 Výzkumný vzorek

Na druhém stupni základní školy jsou ve školním roce 2015/2016 dvě paralelní deváté třídy. Výzkum byl proveden v druhém pololetí školního roku, v měsíci dubnu. Žáci v těchto třídách jsou rozděleny podle předchozích školních výsledků a znalostních testů na výběrovou třídu a běžnou třídu.

Třída 9. A je třídou běžnou, ve které jsem byl zároveň poslední dva roky třídním učitelem. Ve třídě je celkem 21 žáků z toho 12 chlapců a 9 dívek.

Třída 9. B je třídou výběrovou, která je zaměřena více na výuku informatiky.

Zde je celkem 22 žáků, z toho 14 chlapců a 8 dívek.

(32)

31

VÝSLEDKOVÁ ČÁST

6 Výsledky a interpretace výzkumného šetření

Výsledky výzkumů budeme prezentovat vždy jednoduchou přehlednou tabulkou a k ní vztaženým grafem. Ve výsledcích uvádíme hodnotu aritmetického průměru a směrodatné odchylky.

V tabulce č. 2 jsou hodnoty pásma běžných hodnot podle Laška (2001)

Tabulka 2: Pásma běžných hodnot

Proměnné Pásmo běžných hodnot Angažovanost žáka 4,52-8,06

Dobré vztahy 7,31-11,49

Učitelova pomoc 5,74-11,04 Orientace na úkoly 6,52-10,08 Pořádek a organizovanost 5,33-8,67 Jasnost pravidel 6,16-10,94

6.1 Porovnání aktuálního klimatu běžné a výběrové třídy

V této kapitole se věnujeme porovnání aktuálního klimatu běžné a výběrové třídy. Z výsledků poukazujeme na rozdíl mezi jednotlivými třídami a mezi chlapci a dívkami.

(33)

32

Tabulka 3: Výsledky dotazníku CES – celkově

Aktuální forma CES (celkově) Aritmetický průměr Směrodatná odchylka Proměnné Položky dotazníku CES Pásmo běžných hodnot 9. A 9. B 9. A 9. B

Angažovanost žáka 1, 7, 13, 19 4,52-8,06 6,00 6,18 4,19 2,51

Dobré vztahy 2, 8, 14, 20 7,31-11,49 8,67 9,27 4,19 3,83

Učitelova pomoc 3, 9, 15, 21 5,74-11,04 9,43 9,82 5,01 4,69

Orientace na úkoly 4, 10, 16, 22 6,52-10,08 6,19 8,09 4,15 4,90

Pořádek a organizovanost 5, 11, 17, 23 5,33-8,67 5,24 5,91 1,71 2,72

Jasnost pravidel 6, 12, 18, 24 6,16-10,94 8,86 10,09 5,06 5,26

Obrázek 1: Porovnání klimatu školních tříd (celkově) – aktuální forma 0.00

2.00 4.00 6.00 8.00 10.00 12.00

Angažovanost žáka

Dobré vztahy Učitelova pomoc Orientace na úkoly

Pořádek a organizovanost

jasnost pravidel

Bodová hodnota

Proměnná

Porovnání klimatu školních tříd (celkově) - aktuální forma

9. A 9. B

(34)

33

V tabulce č. 3 a na obrázku č. 1 můžeme pozorovat porovnání aktuální formy klimatu běžné třídy a výběrové třídy.

Z tabulky č. 3 ve sloupci „Aritmetický průměr“ můžeme vidět, že ve výběrové třídě jsou všechny ukazatele průměrné, tzn., že se nacházejí v pásmu

„běžných“ hodnot. Proměnná „Jasnost pravidel“ má zde hodnotu 10,09, což je údaj poměrně vysoký. Hodnoty v běžné třídě jsou také většinou průměrné. Pouze hodnoty u proměnných „Orientace na úkoly“ a „Pořádek a organizovanost“ jsou pod pásmem běžných hodnot.

Z hodnot směrodatné odchylky lze říct, že u výběrové třídy mají odpovědi v dotazníku menší rozptyl než u běžné třídy. Nelze určit, co je vysoká nebo nízká hodnota. Proto porovnáváme hodnoty s rozpětím hodnot ze směrodatné odchylky, v tomto případě 1,71 – 5,26. Pak lze říct, že u běžné třídy mají dokonce dvě hodnoty přes 5, což lze označit za velkou odchylku. Paradoxně patří největší odchylka k výběrové třídě k proměnné „Jasnost pravidel“. Tyto vysoké směrodatné odchylky dále připisuji k malému počtu respondentů.

Obrázek 2: Porovnání proměnné „Angažovanost žáka"

Proměnná „Angažovanost žáka“ dosahuje spíše podprůměrných hodnot.

V žádné skupině není hodnota pod hranicí pásma běžných hodnot ani nad její hranicí. Celkově se tato proměnná liší jen velmi nepatrně. Větší rozdíl je vidět především u chlapců. Vyplývá z toho dosti nízké zaujetí žáka při práci v hodině v obou třídách. Hodnoty lze považovat za průměrné.

4.0 4.8 5.66.4 7.2 8.0 8.8 10.49.6 11.2 12.0

Chlapci Dívky Celkově

Bodová hodnota

Skupina

Angažovanost žáka - aktuální forma

9. A 9. B

(35)

34

Obrázek 3: Porovnání proměnné „Dobré vztahy"

Proměnná „Dobré vztahy“ dosahuje průměrných hodnot. Celkově je na tom lépe třída výběrová. Z obrázku č. 3 je vidět, že zásadní rozdíl zde dělají chlapci.

Dívky mají poměrně vyrovnanou hodnotu. Výsledky všech skupin se pohybují v pásmu běžných hodnot.

Obrázek 4: Porovnání proměnné „Učitelova pomoc"

Z obrázku č. 4 lze pozorovat větší vnímání učitelovy pomoci ve výběrové třídě. Celkově tento rozdíl není nijak veliký. Dívky z běžné třídy mají u této proměnné větší hodnotu. Proměnná „Učitelova pomoc“ je velice dobře vnímána a její hodnoty se nacházejí v horní části pásma běžných hodnot.

4.0 4.85.6 6.4 7.2 8.0 8.89.6 10.4 11.2 12.0

Bodová hodnota

Skupina

Dobré vztahy - aktuální forma

9. A 9. B

4.0 4.8 5.6 6.47.2 8.0 8.8 9.6 10.411.2 12.0

Bodová hodnota

Skupina

Učitelova pomoc - aktuální forma

9. A 9. B

(36)

35

Obrázek 5: Porovnání proměnné „Orientace na úkoly"

Žáci běžné třídy vnímají orientaci na úkoly velice podprůměrně. Jejich celková hodnota se vyskytuje pod pásmem běžných hodnot. Tento propad se dá z obrázku č. 5 přisoudit chlapcům, jejichž hodnota je 5,17. Dívky se tuto nepříjemnou hodnotu snaží vyrovnat.

Obrázek 6: Porovnání proměnné „Pořádek a organizovanost"

Žáci v obou třídách vnímají pořádek a organizovanost vcelku negativně.

Celkové hodnocení v běžné třídě je dokonce pod pásmem běžných hodnot.

Z obrázku č. 6 lze vyčíst, že za tuto nízkou hodnotu můžou chlapci. Dívky z běžné třídy mají dokonce vyšší hodnotu, něž dívky z výběrové třídy.

4.0 4.85.6 6.4 7.2 8.0 8.89.6 10.4 11.2 12.0

Bodová hodnota

Skupina

Orientace na úkoly - aktuální forma

9. A 9. B

4.0 4.8 5.6 6.47.2 8.0 8.8 9.6 10.411.2 12.0

Bodová hodnota

Skupina

Pořádek a organizovanost - aktuální forma

9. A 9. B

(37)

36

Obrázek 7: Porovnání proměnné „Jasnost pravidel"

Proměnná jasnost pravidel je vnímána celkem pozitivně. Zejména u chlapců z výběrové třídy. U děvčat jsou vidět vyrovnané hodnoty. Výsledky všech skupin se pohybují v pásmu běžných hodnot.

4.0 4.85.6 6.4 7.2 8.0 8.89.6 10.4 11.2 12.0

Bodová hodnota

Skupina

Jasnost pravidel - aktuální forma

9. A 9. B

(38)

37

Tabulka 4: Výsledky dotazníku CES – chlapci

Aktuální forma CES (chlapci 12, 14) Aritmetický průměr Směrodatná odchylka

Proměnné Položky dotazníku CES Pásmo běžných hodnot A B A B

Dobré vztahy 2, 8, 14, 20 7,31-11,49 7,83 9,14 4,34 4,42

Učitelova pomoc 3, 9, 15, 21 5,74-11,04 9,17 10,14 5,71 3,23

Obrázek 8: Porovnání klimatu školních tříd (chlapci) – aktuální forma 0

2 4 6 8 10 12

jasnost pravidel

Bodová hodnota

Proměnná

Porovnání klimatu školních tříd (chlapci) - aktuální forma

9. A 9. B

(39)

38

Tabulka 5: Výsledky dotazníku CES – dívky

Aktuální forma CES (dívky 9, 8) Aritmetický průměr Směrodatná odchylka

Dobré vztahy 2, 8, 14, 20 7,31-11,49 9,33 9,50 4,00 2,80

Učitelova pomoc 3, 9, 15, 21 5,74-11,04 9,78 9,25 4,07 7,26

0 2 4 6 8 10 12

jasnost pravidel

Bodová hodnota

Proměnná

Porovnání klimatu školních tříd (dívky) - aktuální forma

9. A 9. B

Obrázek 9: Porovnání klimatu školních tříd (dívky) – aktuální forma

(40)

39

V tabulce č. 4 a na obrázku č. 8 můžeme pozorovat porovnání aktuální formy klimatu běžné třídy a výběrové třídy mezi chlapci.

Z obrázku i z tabulky je zřetelné, že hodnoty u výběrové třídy jsou vyšší u každé proměnné a všechny jejich hodnoty se nachází v pásmu běžných hodnot.

Dokonce dvě proměnné „Jasnost pravidel“ a „Učitelova pomoc“ mají hodnotu přes 10, což je k pásmu běžných hodnot výborný výsledek.

U běžné třídy jsou dvě proměnné „Orientace na úkoly“ a „Pořádek a organizovanost“ pod hranicí pásma běžných hodnot. Proměnná „Učitelova pomoc“

se nachází ve středu pásma běžných hodnot. Ostatní proměnné jsou spíše u spodní hranice pásma běžných hodnot.

Rozpětí směrodatné odchylky je 2,02 – 6,60. Hodnoty proměnných směrodatné odchylky ve výběrové třídě lze označit za průměrné od rozpětí směrodatné odchylky. V běžné třídě se průměrné hodnoty směrodatné odchylky nacházejí pouze dvě.

V tabulce č. 5 a na obrázku č. 9 můžeme pozorovat porovnání aktuální formy klimatu běžné třídy a výběrové třídy mezi dívkami.

Z tabulky je patrné, že všechny hodnoty ve všech proměnných v obou třídách se nachází v pásmu běžných hodnot.

Z obrázku je následně vidět, že v proměnných „Angažovanost žáka“,

„Učitelova pomoc“, „Pořádek a organizovanost“ a „Jasnost pravidel“ je větší hodnota u dívek z běžné třídy. V obou třídách u proměnné „Pořádek a organizovanost“ je hodnota aritmetického průměru u spodní hranice pásma běžných hodnot. U ostatních proměnných se hodnoty aritmetického průměru pohybují ve středu nebo nad středem hranice pásma běžných hodnot.

Rozpětí směrodatné odchylky je 0,79 – 7,26. Hodnoty směrodatné odchylky v běžné třídě lze označit spíše průměrné až nadprůměrné „Orientace na úkoly“, která má hodnotu 7,00. Ve výběrové třídě jsou hodnoty směrodatné odchylky spíše pod průměrnou hodnotou s výjimkou proměnných „Učitelova pomoc“ a „Jasnost pravidel“, které nabývají hodnot 7,26 a 6,10.

(41)

40

6.2 Porovnání preferovaného klimatu běžné a výběrové třídy

V této kapitole se věnujeme porovnání preferovaného klimatu běžné a výběrové třídy. Z výsledků poukazujeme na rozdíl mezi jednotlivými třídami a mezi chlapci a dívkami.

(42)

41

Tabulka 6: Výsledky dotazníku CES – celkově

Preferovaná forma CES (všichni 21, 22) Aritmetický průměr Směrodatná odchylka

Dobré vztahy 2, 8, 14, 20 7,31-11,49 9,90 9,91 3,99 4,17

Učitelova pomoc 3, 9, 15, 21 5,74-11,04 10,76 9,45 2,09 1,16

0 2 4 6 8 10 12

jasnost pravidel

Bodová hodnota

Proměnná

Porovnání klimatu školních tříd (celkově) - preferovaná forma

9. A 9. B

Obrázek 10: Porovnání klimatu školních tříd (celkově) – preferovaná forma