Liberec 2018
Logopedická péče v mateřské škole
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika
Studijní obor: 7506R029 – Speciální pedagogika pro vychovatele Autor práce: Klára Zemanová
Vedoucí práce: Mgr. Iva Lüftnerová
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Poděkování patří především vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Ivě Lüftnerové za poskytnutí cenných rad při zpracovávání tématu, za věnovaný čas a konstruktivní připomínky. Dále veliké poděkování patří i mé rodině, za poskytnutí podpory a času pro vypracování práce.
Anotace
Název bakalářské práce práce: Logopedická péče v mateřské škole Jméno a příjmení autora: Klára Zemanová
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2018/2019 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Iva Lüftnerová
Anotace:
Bakalářská práce se zabývá logopedickou péčí ve vybraných mateřských školách Libereckého kraje. Cílem je zjistit, jak probíhá prevence řečových vad v mateřských školách v Libereckém kraji, jaké řečové vady se nejčastěji vyskytují u dětí předškolního věku a jaká péče je těmto dětem poskytována.
Práci tvoří dvě stěžejní oblasti. Jedná se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů popisuje a objasňuje základní pojmosloví z oblasti logopedie a s ní související vývoj řeči, logopedickou péči a nejčastější řečové vady u dětí. Empirická část zjišťuje pomocí dotazníkového šetření distribuovaného mezi pedagogy mateřských škol, je-li poskytována logopedická péče v dané mateřské škole a jakou formou probíhá.
Klíčová slova: logopedie, logopedická péče, logopedická prevence, mateřská škola, vady řeči v předškolním věku
Annotation
The title of bachelor thesis: Logopedic therapy in kindergarten Name and surname of the author: Klára Zemanová
The academic year of submission of bachelor thesis: 2018/2019 Head of bachelor thesis: Mgr. Iva Lüftnerová
Abstract:
This bachelor thesis deals with logopedic therapy in selected kindergartens of the Liberec region. The aim is finding out the course of the prevention of speech defects in kindergartens in Liberec region. The next aim is describing the most frequent speech defects of children in preschool age and what kind of therapy is provided to these children.
The project is divided into two parts. The first theoretical part describes and clarifies the basic terminology of the field of speech therapy and the development of speech, the logopedic care and the most frequent speech defects of children. This description is made by processing and presentation of professional resources.
The empirical part finds out by the questionnaire survay distributed among the teachers of kindergartens, if the speech therapy is provided in the kindergardens and in which form it takes place.
Keywords: logopedics, speech therapy, logopedic prevention, kindergarden, speech defects in preschool age
8
Obsah
Seznam tabulek ... 10
Seznam grafů ... 11
ÚVOD ... 12
TEORETICKÁ ČÁST ... 13
1. Teoretická východiska ... 13
1.1 Logopedie a její poslání ... 13
1.1.1 Logopedická péče ... 14
1.1.2 Organizace logopedické péče v ČR ... 14
1.2 Řeč a její vývoj ... 17
1.2.1 Ontogenetický vývoj řeči a jazykové roviny ... 18
1.2.2 Faktory ovlivňující vývoj řeči ... 22
1.2.3 Narušená komunikační schopnost ... 23
1.3 Předškolní vzdělávání ... 24
1.3.1 Kurikulum ... 25
2. Logopedická prevence ... 26
2.1 Logopedická prevence v mateřské škole ... 27
2.1.1 Kompetence učitele při prevenci narušené komunikační schopnosti ... 28
2.2 Orientační logopedické vyšetření (OLV) ... 30
2.3 Poruchy řeči u dětí předškolního věku ... 31
2.3.1 Opožděný vývoj řeči ... 32
2.3.2 Vývojová dyslálie ... 33
2.3.3 Vývojová dysfázie ... 33
2.3.4 Koktavost ... 34
2.3.5 Breptavost ... 34
2.3.6 Huhňavost ... 35
2.3.7 Mutismus ... 36
EMPIRICKÁ ČÁST ... 37
3. Cíl bakalářské práce ... 37
3.1 Výzkumné otázky ... 37
3.2 Použité metody ... 37
3.3 Popis zkoumaného vzorku ... 38
3.4 Vyhodnocení dotazníkového šetření ... 38
4. Interpretace získaných dat ... 39
9
5. Zhodnocení cílů, diskuze a doporučení pro praxi ... 57
5.1 Zhodnocení výzkumných otázek ... 57
5.2 Diskuze a navrhovaná opatření ... 59
Závěr ... 62
Seznam použitých zdrojů ... 63
Seznam příloh ... 65
10
Seznam tabulek
Tabulka 1: Nejvyšší dosažené pedagogické vzdělání ... 39
Tabulka 2: Délka praxe pedagoga v mateřské škole ... 40
Tabulka 3: Vzdělání v oboru logopedie ... 41
Tabulka 4: Konkrétní logopedické vzdělání ... 41
Tabulka 5: Dostupnost logopedické péče ... 42
Tabulka 6: Logopedická prevence v praxi ... 43
Tabulka 7: Forma logopedické prevence ... 44
Tabulka 8: Dechová cvičení ... 44
Tabulka 9: Motorika mluvidel ... 45
Tabulka 10: Průpravná artikulační cvičení ... 45
Tabulka 11: Sluchové hry ... 46
Tabulka 12: Rytmizace slov a říkadel ... 46
Tabulka 13: Grafomotorická cvičení ... 47
Tabulka 14: Hry pro rozvoj zraku ... 47
Tabulka 15: Rozvoj slovní zásoby a porozumění ... 48
Tabulka 16: Zpěv a dramatizace ... 48
Tabulka 17: Hry pro rozvoj hmatu ... 49
Tabulka 18: Počet dětí s narušenou komunikační schopností ... 50
Tabulka 19: Typ mateřské školy ... 50
Tabulka 20: Počet dětí ve třídě ... 51
Tabulka 21: Počet dětí ve třídě s logopedickou vadou ... 52
Tabulka 22: Počet dětí docházející k logopedovi ... 52
Tabulka 23: Nejčastější vady řeči ve vybraných mateřských školách ... 53
Tabulka 24: Spolupráce mezi logopedem a učitelkou MŠ ... 54
Tabulka 25: Průběh spolupráce s logopedem ... 54
Tabulka 26: Zájem rodičů o logopedickou prevenci ... 55
Tabulka 27:Možnosti vedoucí ke zlepšení situace v oblasti logopedické prevence ... 56
11
Seznam grafů
Graf 1: Nejvyšší dosažené pedagogické vzdělání ... 39
Graf 2: Délka praxe pedagoga v mateřské škole ... 40
Graf 3: Vzdělání v oboru logopedie ... 41
Graf 4: Logopedická prevence v praxi ... 43
Graf 5: Počet dětí s narušenou komunikační schopností ... 50
Graf 6: Počet dětí ve třídě ... 51
Graf 7: Počty dětí ze tříd týkající se logopedické péče ... 52
Graf 8: Nejčastější vady řeči ve vybraných mateřských školách ... 53
Graf 9: Spolupráce mezi logopedem a učitelkou MŠ ... 54
Graf 10: Zájem rodičů o logopedickou prevenci ... 55
ÚVOD
Tématem bakalářské práce (dále jen „práce“) je Logopedická péče v mateřské škole. Téma bylo zvoleno s ohledem na stále častěji se vyskytující problém narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku. Správná mluva je vizitkou každého z nás, avšak stále více dětí předškolního věku trápí menší či větší porucha výslovnosti. Je velmi důležité, aby tato porucha byla odchycena včas, jelikož je předpoklad velkého procenta úspěšnosti jejího odstranění. Autorka bakalářské práce pracuje jako učitelka běžné mateřské školy, a proto ví, že včasné podchycení, upozornění rodičů na aktuální stav řeči neodpovídající běžnému vývoji, odkázání na speciální poradenská zařízení a nabídnutí logopedické péče je vizitkou dobré práce učitelek mateřských škol.
Cílem bakalářské práce je charakterizovat problematiku logopedické péče v kontextu předškolního vzdělávání. Nejprve bude tato problematika vymezena z teoretického hlediska. Dále v praktické části bude představena logopedická péče a prevence realizovaná ve vybraných mateřských školách v Libereckém kraji.
Práce je dělena na dvě hlavní části – teoretickou a empirickou. Teoretická část je dále členěna do dvou hlavních kapitol, jejichž součástí jsou dílčí podkapitoly. Nejprve je v teoretické části věnován prostor popisu vědního oboru logopedie, neboť z tohoto oboru se následně odvíjí stěžejní téma práce – logopedická péče. Práce je z části také věnována ontogenezi lidské řeči, jazykovým rovinám a narušené komunikační schopnosti.
Opomenutý nezůstane ani stručný popis předškolního vzdělávání s provázaností do rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Na závěr se tato část věnuje popisu logopedické prevence v mateřských školách a nejčastějším poruchám řeči u dětí předškolního věku.
Empirická část práce je založena na šetření, které bylo provedeno ve vybraných mateřských školách. Šetření je kvantitativní a data jsou získávána formou anonymních webových a tištěných dotazníků, které byly distribuované učitelkám mateřských škol.
Data byla převedena do tabulek, popř. grafů, ve kterých jsou prezentována. Cílem šetření bylo zjistit, zda je logopedická prevence v mateřských školách realizována, jaké metody primární logopedické prevence jsou využívány, jaké jsou nejčastější řečové vady u dětí s narušenou komunikační schopností a jaká péče je těmto dětem poskytována.
13
TEORETICKÁ ČÁST 1. Teoretická východiska
1.1 Logopedie a její poslání
Logopedie patří mezi nejmladší vědní disciplíny a je součástí speciální pedagogiky a defektologie. Její název vznikl složením dvou slov řeckého původu (logos – slovo a paidea – výchova). Tento vědní obor se začal formovat až v první polovině 20. století, z tohoto důvodu se neustále vyvíjí a inovuje. Naznačuje to i snaha mnoha vědeckých pracovníků logopedii definovat. Označení logopedie bylo poprvé použito v roce 1924 Emilem Fröschelsem, který definoval logopedii jako lékařskou vědu, ale později Miloš Sovák jí definoval jako obor speciálně-pedagogický. Definice jsou tak různorodé, že je velmi těžké logopedii jako vědní obor vymezit (Klenková 2006).
Jak už bylo zmíněno, logopedie je součástí speciální pedagogiky a úzce souvisí s obecnou pedagogikou i ostatními obory speciální pedagogiky jako je např. surdopedie, somatopedie, psychopedie i tyflopedie, neboť u všech jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami se projevuje v různé míře narušení komunikační schopnosti.
V oblasti medicíny spolupracuje s pediatrií, foniatrií, otorinolaryngologií, neurologií, neurochirurgií, plastickou chirurgií, stomatologií, stomatochirurgií, ortodoncií, audiologií a psychiatrií. Dále využívá poznatky z psychologie – vývojové psychologie a patopsychologie, v oblasti jazykovědných oborů jsou to fonologie a fonetika (Klenková 2006).
Kejklíčková (2016, s.11) popisuje ve své knize logopedii jako „obor, který se věnuje výchově k řeči, pečuje o správné používání řeči a v širším slova smyslu také o kvalitu mezilidské komunikace. Zahrnuje výzkum komunikačních funkcí, odstraňování a nápravu poruch v komunikačním projevu a prevenci, zaměřenou na rozvoj sdělovacích schopností dítěte. Náplní logopedie je tedy výchova ke správné mluvě a řeči vůbec. Patří sem odstraňování, nebo alespoň zmírňování poruch mluvy, čtení, psaní, mezilidské komunikace v celé její šíři. Současně má logopedie poslání preventivní, tj. předcházet poruchám řeči a všech částí sdělovacího procesu.“
Současná logopedie se nezaměřuje pouze na osoby v dětském věku, ale zabývá se problematikou narušené komunikační schopnosti u osob všech věkových skupin, což jsou děti, adolescenti, dospělí i lidé ve stáří (Klenková 2006).
14 1.1.1 Logopedická péče
Pozornost byla věnována komunikaci člověka už od pradávna, avšak ke zvýšenému zájmu o jevy související s komunikační schopností docházelo v 18. a hlavně v 19. století jak u lékařů, tak i u filozofů a pedagogů (Klenková 2006).
V současnosti dle MŠMT je logopedická péče specializovanou činností, která je poskytována žákům s narušenou komunikační schopností v celém komplexu, se zřetelem k jejich potřebám a jejich pedagogické a sociální integraci. Logopedická péče má dále přímou vazbu na vzdělávací proces, jelikož úroveň řečových dovedností a zvládnutí mateřského jazyka úzce souvisí se školní úspěšností žáků. Nedostatky v užívání jazyka se projevují nejen ve vnější podobě řeči mluvené, ale též v porozumění řeči, v užívání její psané podoby (čtení a psaní) a tím v celém procesu učení.
1.1.2 Organizace logopedické péče v ČR
V České republice je organizace poskytování logopedické intervence v kompetenci tří rezortů. „Intervencí vůči jedincům s narušenou komunikační schopností se zabývají logopedická pracoviště rezortu ministerstva zdravotnictví, rezortu ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a rezortu ministerstva práce a sociálních věcí.“ (Klenková 2006, s. 212)
Logopedická péče je realizována ve státních (kliniky větších nemocnic, polikliniky, lázně, a jiné), nestátních (např. městských, okresních, církevních, charitativních) a soukromých (privátní praxe jednotlivých klinických logopedů) zařízeních a je zajišťována odborníky – logopedy. Dle Klenkové (2006, str. 212)
„Logoped – absolvent magisterského studijního programu na katedrách speciální pedagogiky pedagogických fakult (jejichž studijní program získal akreditaci), svá studia ukončil složením státní závěrečné zkoušky z logopedie a surdopedie. Logoped má možnost působit na všech pracovištích, která se zabývají poskytováním logopedické intervence.“
15 Logopedická intervence v rezortu zdravotnictví (dále MZ)
Logopedická intervence s činností diagnostickou, terapeutickou či preventivní v rezortu ministerstva zdravotnictví je poskytována osobám s narušenou komunikační schopností. Prováděna je i činnost poradenská, jak pro děti s narušenou komunikační schopností a jejich rodiče, tak pro dospělé a osoby ve stáří. Péči poskytují logopedi a kliničtí logopedi ve státních i soukromých logopedických ambulancích či logopedických poradnách a na logopedických pracovištích (při lůžkových odděleních foniatrických, pediatrických, psychiatrických, neurologických a rehabilitačních, v léčebnách pro dlouhodobě nemocné, na odděleních plastické chirurgie, v ústavech sociální péče, lázních), na specializovaných pracovištích (JIP, kliniky) a denních stacionářích zřizovaných při zdravotnických zařízeních (Škodová, Jedlička 2003).
Logopedická intervence v rezortu školství
Pro děti s narušenou komunikační schopností, které nemohou navštěvovat pro své postižení běžnou mateřskou či základní školu, jsou určeny logopedické třídy při mateřských školách, mateřské školy logopedické a základní školy logopedické. Při těchto speciálních školách jsou zřizována speciálně pedagogická centra, která zajišťují v rámci stanoveného regionu metodickou pomoc jak pedagogům, také i rodičům postižených dětí.
Vzhledem k snaze o inkluzi dochází k stále častější integraci do běžných mateřských či základních škol (Klenková 2006).
V běžných mateřských školách je logopedická péče zajišťována kvalifikovaným pedagogem a je součástí výchovně vzdělávacího programu se zaměřením na logopedickou prevenci. Na zajištění logopedické péče se podílejí tito odborní pracovníci:
• Logopedický preventista – středoškolsky vzdělaný pedagog, který absolvoval kurz logopedické prevence. Zabývá se rozvojem komunikačních dovedností u intaktní populace předškolního věku a většinou to jsou učitelky mateřské školy (Škodová, Jedlička 2003).
• Logopedický asistent – pracuje pod vedením klinického logopeda či speciálně pedagogického centra. Je důležité, aby měl pedagogické vzdělání a potřebnou kvalifikaci, kterou získá absolvováním vysokoškolského bakalářského studia speciální pedagogiky ukončeném závěrečnou zkouškou z logopedie, resp.
surdopedie (Polášková 2018, s. 27).
16
• Speciální pedagog – „učitel se zaměřením na poruchy řeči a učení se státní závěrečnou zkouškou z logopedie. Jeho uplatnění je ve speciálních školách tohoto zaměření (speciální základní školy, speciální zvláštní školy, specializované třídy při základních školách, speciálně pedagogická centra, pedagogicko- psychologické poradny, základní školy s integrovanými žáky). Může také působit ve speciálních mateřských školách a speciálně pedagogických centrech (SPC) při internátních speciálních základních školách.“ (Škodová, Jedlička 2003, s. 47)
Logopedická intervence v rezortu práce a sociálních věcí
„V rezortu ministerstva práce a sociálních věcí je logopedická intervence součástí komplexní rehabilitace v ústavech sociální péče pro děti a mládež. V těchto zařízeních jsou umístěni tělesně postižení, mentálně postižení a jedinci s kombinovanými vadami“
(Klenková 2006, s. 216), přičemž jsou zasaženy poznávací, motorické, řečové i sociální schopnosti (Zikl, aj. 2014).
Duševní vývoj je v těchto oblastech omezen nebo zastaven V ústavech sociální péče mohou působit logopedi, kliničtí logopedi i speciální pedagogové se specializací logopedie a surdopedie. Logopedi zaměstnáni v tomto rezortu se věnují logopedické intervenci v rámci komplexní rehabilitace, mezi kterou patří např. diagnostika, následná terapie, prevence, či rozvoj komunikačních schopností dle možností a schopností postižených osob (augmentativní a alternativní komunikace). Kvalifikační předpoklady záleží na konkrétním typu pracoviště a náplni práce v dané oblasti. Mezi zařízení poskytující tyto služby patří denní a týdenní stacionáře, domovy pro osoby se zdravotním postižením a raná péče (Klenková 2006).
V následující kapitole bude pojednáno o vývoji řeči, jelikož dobrá znalost vývoje řeči je pro diagnostiku i nápravnou činnost nezbytná. Vývoj řeči bude zpracován ve vztahu k jednotlivým jazykovým rovinám, které se vzájemně prolínají.
17
1.2 Řeč a její vývoj
„Řeč je specificky lidská schopnost sdělování informací a vzájemného interpersonálního dorozumívání. Zahrnuje soustavu složitých znaků, kterými si lidé sdělují své myšlenky, přání, pocity, radost, souhlas, smutek, hněv, odmítnutí, hrozbu.“
(Kejklíčková 2011, s.15)
Jedlička (Škodová a Jedlička, 2003) popisuje řeč, jako systém a biologickou vlastnost člověka, kde dochází pomocí jazyka k přesunu informací. Jazyk patří mezi jev společenský, který náleží určité etnické jednotce a stále se vyvíjí. Jedlička ve své knize dále rozdělil vývoj řeči na fylogenetický, kde popisuje několik základních zlomů v historii vývoje člověka, které směřovaly k potřebám rozvoje komunikace a tím i vývoje řeči a na ontogenetický, který bude popsán v další kapitole.
„Fylogeneze lidské řeči znamená její vývoj od prvopočátků až dodnes. Není ale jasné, odkdy lze mluvit o počátcích lidské řeči. Je to také problém u lidského kojence, protože první hlasový projev může a nemusí znamenat počátek mluvy. Zatímco komunikační schopnosti dospělého člověka nesrovnatelně převyšují všechny živočišné druhy, je na tom lidský kojenec ve srovnání s mnoha živočišnými druhy ve svých komunikačních schopnostech podstatně hůře.“ (Ferdinand 1981 cit. in Kejklíčková 2011, s. 17)
Bednářová a Šmardová (2011, s. 25) popisují, že řeč má mimořádný význam ve vývoji dítěte, umožňuje rozvíjet myšlení, poznávání a učení. Raný vývoj řeči je podmíněn a ovlivněn zejména motorikou (hrubou a jemnou), vnímáním (dítě prozkoumává svět kolem sebe, poznává a experimentuje s předměty, které vidí, slyší, cítí a dotýká se jich).
Dle jejich slov je pro vývoj řeči „nezastupitelné také sluchové a zrakové vnímání.
Z množství zvuků, které dítě obklopují, začíná postupně vyčleňovat zvuky mateřského jazyka a opakovaně je zkouší napodobovat (hlásky, slabiky, a nakonec i slova), začíná chápat, že všechno má svůj název. První slova jsou spojena se zrakovými vjemy (dítě nejdříve slovo bezprostředně spojuje s předmětem, teprve poté si předmět dokáže představit prostřednictvím slova).“ Také je velmi důležité sociální prostředí, jelikož pro rozvoj řeči má hlavní úlohu rodina, výchovné vlivy a mluvní vzory. Nevhodné výchovné styly nebo nedostatek podnětů mohou mít za následek pomalejší vyzrávání řeči.
Vývoj řeči je v období dítěte také velice důležitý i pro růst poznatků o sobě a o okolním světě. Dítě ve třech letech většinou zná své jméno a na dotaz udat pohlaví.
18 Nárůst znalostí o světě věcí a lidí se zrychluje, správně označuje hlavní barvy a okolo pátého roku dokáže podat jednoduchou definici známých věcí. V předškolním věku si osvojuje základy počítání (občas s přeskakováním vyjmenuje řadu do deseti), a také přiřadí název čísel k počítaným předmětům (Langmeier 2006).
1.2.1 Ontogenetický vývoj řeči a jazykové roviny
Vývoj řeči je jeden z nejpozoruhodnějších a nejzajímavějších procesů v lidském životě. Osvojování řeči probíhá ve velmi krátkém časovém období. U zdravého jedince se řeč vyvíjí hned po narození a její vývoj plynule pokračuje až do dospělosti. To, co se odehrává během nitroděložního života ve vývoji plodu, můžeme nazvat zkrácenou fylogenezí, jelikož do dvacátého týdne těhotenství plod prochází stádiem a rozvojem jednotlivých orgánů, podobnému, který probíhal ve fylogenetickém vývoji trvajícím miliony let. Sledování vývoje řeči je velice důležité, a proto je nutná znalost jednotlivých vývojových etap (Kejklíčková 2016).
„Ontogeneze řeči probíhá v určitých stádiích, která mohou mít různou délku trvání. U dítěte může docházet k obdobím akcelerace či retardace ve vývoji řeči, žádné stadium vývoje řeči však nemůže být vynecháno. Ve vývoji dětské řeči lze rozlišit tzv.
preverbální období, jež probíhá přibližně do prvního roku života a vlastní vývoj řeči.
Vlastní vývoj řeči nastupuje u intaktního dítěte kolem prvního roku života.“ (Bytešníková 2012, s.16)
Jak už bylo výše zmíněno, vývoj řeči jedince začíná obdobím označovaným jako období předřečové. Ještě před narozením dítěte se objevují předverbální projevy, které jsou přípravou artikulačního aparátu ke skutečné řeči. Již v prenatálním období se objevuje např. nitroděložní kvílení, dumlání palce či polykací pohyby a všechny tyto činnosti pokračují dál i po narození (Klenková 2006).
Dle Škodové a Jedličky (2003, s. 90) začíná vývoj řeči obdobím novorozeneckého křiku. „První novorozenecký křik je považován za projev reakce na změnu prostředí, které dítě po narození pociťuje; vyjadřuje nelibost na změnu teploty, později na pocit hladu. Melodická variace křiku není bohatá, ale poměrně brzy nabírá formantovou strukturu. Kolem 8.-10. týdne začíná období broukání, které postupně přechází do období žvatlání. V této fázi řečového vývoje jsou produkované zvuky výsledkem "hry s mluvidly"
- nejprve se objevují ty, jež vznikají na rtech a mezi kořenem jazyka a patrem (tytéž
19 skupiny svalů, které dítě používá při sání). Vyvíjí se akusticko-fonační reflex. V této době nabírá zvukový projev dítěte bohatou melodičnost.“
Po období broukání následuje období žvatlání. Dítě objevuje melodii, výšku a sílu hlasu a objevuje se pudová hra s mluvidly. Zvučky připomínající hlásky nebo slova, či různé jiné zvuky (mlaskání, písknutí, cvakání, chrčení – podle nastavených mluvidel dítěte). Tyto zvuky se v pozdějších obdobích již nevyskytují (Kutálková 2009).
Vzhledem k rozvoji smyslového vnímání se přibližně kolem 6. - 8. měsíce objevuje období, které je považováno za první kritický moment – období napodobujícího žvatlání. Hlavní roli v tomto období hraje sluch, ale i zrak. Dítě začíná napodobovat a imitovat zvuky, které okolo sebe slyší. Dochází k fyziologické echolalii (opakování hláskových skupin při napodobování hlásek mateřského jazyka, melodie a rytmu). Toto období je velice důležité z hlediska diagnostiky z aspektu podchycení sluchové vady (Bytešníková 2012).
Okolo 10. měsíce zpravidla nastupuje období rozumění řeči. „Dítě ještě nechápe obsah slov, která slyší, ale slyšené zvuky asociuje s vjemem či představou konkrétní situace, která se často opakuje. Jeho rozumění se projevuje motorickou reakcí (například Paci, paci. Jak jsi veliký? Jak se máš?). Reakci dítěte vyvolává melodie řeči, velký význam má mimika a gestikulace mluvící osoby, vzájemné citové vztahy dítěte a okolí. V tomto období je důležité poskytovat dítěti dostatek kontaktů s ostatními lidmi.“ (Klenková 2006, s. 36). Toto období je velice důležité, jelikož dítě velmi rychle vrůstá do svého kulturního prostředí a přizpůsobuje se jeho zvyklostem.
Pokud se vyvíjí řeč normálně, kolem jednoho roku dítěte se objevují první vědomá slova a dítě začíná postupně používat tzv. jednoslovné věty (první slova plnící funkci celých vět). První slova jsou krátká, jednoslabičná či dvouslabičná. Slov rychle přibývá, nejprve se přiřazují ke zcela konkrétnímu předmětu, ale rychle se přenáší i na podobné jevy. Jednotlivá slova přestávají stačit k vyjádření myšlenky či přání, dítě je začíná spojovat a tím vznikají první věty. Tyto věty se objevují kolem dvou let věku dítěte (Kutálková 2009).
Mezi 2. a 3. rokem dochází k výraznému rozvoji komunikační řeči. Dítě pomocí řeči dosahuje drobné cíle a s dospělými se snaží komunikovat stále častěji. Rozdíly v tomto věku jsou mezi dětmi veliké, většinou je vývoj řeči u děvčat rychlejší než u chlapců.
20
„Věk kolem tří let se považuje za hranici tzv. období fyziologické nemluvnosti. Do této doby má dítě jistý nárok mluvit málo, aniž jevíme jistý nepokoj. Kolem třetího roku by už ale mělo být zcela jasné, že vývoj řeči postupuje a slovní zásoba přibývá.“
(Kutálková 2009, s.39)
Mezi třetím a čtvrtým rokem se mluva stává srozumitelnou, jelikož se dítě naučí vyslovovat a používat sykavky a důležitým mezníkem pro tento věk je období otázek.
Dítě si v tomto období rozšiřuje slovní zásobu, ujasňuje si gramatické struktury a jazyk používá jako prostředek sociálního kontaktu. Slovní zásoba postupně narůstá a vyjadřovací schopnosti dítěte se rozvíjí. Po pátém roce se řeč zpřesňuje, mizí gramatické chyby a převážná většina dětí se naučí vyslovovat i nejobtížnější hlásky v českém jazyce. Při vstupu do základní školy by mělo být každé dítě zdravé, s průměrně vyvinutou řečí a s normální výslovností (Kejklíčková 2016).
S vývojem řeči úzce souvisí poznatky o jazykových rovinách. V ontogenezi řeči se jazykové roviny souběžně prolínají a jazyková rovina je považována za dílčí systém jazyka. Jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsecích současně a můžeme je rozdělit do několika skupin. „Veškeré snahy pedagogů, rodičů a logopedů by měly být zacíleny na rozvoj všech jazykových rovin s akcentem na rovinu sociálního uplatnění komunikace – pragmatické roviny řeči u dítěte ukončujícího předškolní vzdělávání.“
(Bytešníková 2012, s. 87) Řeč dělíme do čtyř rovin:
• foneticko-fonologická rovina
• morfologicko-syntaktická rovina
• lexikálně-sémantická rovina
• pragmatická rovina
Foneticko – fonologická rovina (zvuková stránka řeči)
Základními jednotkami této fáze jsou hlásky (fonémy). Tato jazyková rovina může být zkoumána nejdříve ze všech jazykových rovin. Důležitým momentem je v této rovině období přechodu z pudového žvatlání na žvatlání napodobující, jelikož od tohoto období můžeme hovořit o vývoji výslovnosti. Každá hláska prochází jistým obdobím fixace artikulace, a to v určitém pořadí. Vývoj výslovnosti se řídí od nejlehčích samohlásek A, E, I, O, U, dvojhlásek, dále pak hlásek – P, B, M, T, D, N, K, G, F, H, CH,
21 V, J, měkčení, až po hlásky artikulačně nejobtíženější R, Ř, C, S, Z, Č, Š, Ž. Do pěti let považujeme nesprávnou výslovnost za fyziologickou, od pěti do sedmi let za prodlouženou fyziologickou formu a v této době je nutné věnovat dítěti odbornou péči zaměřenou na navození správné hlásky. Po sedmém věku dítěte je málo pravděpodobné, že se výslovnost upraví spontánně (Bytešníková 2012).
Lexikálně-sémantická rovina (obsahová stránka řeči)
Tato rovina obsahuje pasivní a aktivní slovní zásobu definici pojmů a úroveň zobecňování. Kolem deseti měsíců můžeme evidovat začátky rozvoje pasivní slovní zásoby, od dvanácti měsíců nastupuje aktivní slovní zásoba. Verbální komunikace začíná získávat převahu nad neverbální komunikací a objevují se období otázek – kolem jednoho a půl roku „Co je to?“ a kolem třech a půl „Proč?“. Dítě si pozvolna rozšiřuje slovní zásobu z různých okruhů a tematických celků a postupně se zdokonaluje struktura slovní zásoby (Bytešníková 2012).
Morfologicko-syntaktická rovina (gramatická stránka řeči)
Tato rovina se dá zkoumat až kolem jednoho roku, kdy začíná vlastní vývoj řeči.
První slova jsou neohebná, neskloňují se, nečasují a jsou v prvním pádě či v infinitivu a trvají do 1 a půl až 2 let. Mezi druhým a třetím rokem dítě stále více používá přídavná jména a osobní zájmena, začíná skloňovat a užívat jednotné a množné číslo. Nejprve se ustaluje rod, poté číslo a nakonec pád. Mezi 3. a 4. rokem tvoří souvětí a po 4. roce života již zpravidla používá všechny slovní druhy. Do čtyř let života dítěte považujeme neobratnost v tvarosloví a větosloví za fyziologické. Pokud přetrvávají ve větším rozsahu i nadále, potom signalizují opoždění v řečovém nebo intelektovém vývoji (Klenková 2006).
Pragmatická rovina (sociální uplatnění řeči v komunikaci)
Tato rovina je založena na sociálních a psychologických aspektech komunikace.
Můžeme v ní sledovat schopnost jedince vyjádřit různé komunikační záměry. Jedinec je schopný aktivně se účastnit konverzace za pravidel dialogu, vystihnout a přiměřeně reagovat na nonverbální projevy a udržet téma rozhovoru. Dítě kolem druhého a třetího roku si již začíná uvědomovat svoji roli komunikačního partnera a na ní reagovat. Po třetím roce má snahu komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor a po čtvrtém roce života dokáže komunikovat přiměřeně dané situaci. Dítě si postupně uvědomuje, že prostřednictvím řeči může regulovat jedince ve svém okolí a objevují se s tím spojené
22 různé rozkazy a přemlouvání. Dítě před zahájením školní docházky by mělo umět pohotově komunikovat různými způsoby v rozmanitých komunikačních situacích a dodržovat základní pravidla konverzace. Součástí této roviny je užívání prvků neverbální komunikace (Bytešníková 2012).
1.2.2 Faktory ovlivňující vývoj řeči
Jak už bylo v předešlých kapitolách zmíněno, vývoj řeči je poměrně složitý proces, který neprobíhá samostatně, ale v jeho průběhu může zasahovat mnoho faktorů.
Lze jej rozdělit na vnitřní faktory, které vyplývají ze stavu organismu a schopností dítěte a na vnější, což je prostředí, ve kterém dítě žije.
Vnitřní faktory
Mezi tyto faktory můžeme zařadit vše, co se týká psychického a zdravotního stavu dítěte, ale také vrozených schopností a dovedností. Kejklíčková (2016, s. 35) uvádí, že
„k tomu, aby se řeč vyvíjela fyziologicky, tedy normálně, musí mít kojenec normální, nebo dostačující intelekt, zdravý nervový a svalový systém, který se přímo účastní tvorby hlasu a artikulace, neporušenou jemnou motoriku, anatomicky i funkčně zdravá mluvidla, normální nebo dostačující sluch. Výhodou v útlém věku je také normální nebo dostačující zrak, i když dobrá řeč se s určitým opožděním vyvine i u dětí nevidomých.“
Vnější faktory
Aby docházelo ke správné komunikaci dítěte, musí mít dostatek podnětů z okolí, správný přístup a vhodné edukační podmínky. „Nesprávný řečový vzor v rodině, mazlivé povídání s dítětem, vada výslovnosti u blízkých příbuzných, dvou, nebo vícejazyčné prostředí, citové strádání, zanedbávající výchova mohou vést k nesprávné výslovnosti u dětí.“ (Kejklíčková 2016, s. 118)
Jak již název autorčiny bakalářské práce je napovídá, logopedická péče je především součástí logopedie. A právě předmětem vědního oboru logopedie je i narušená komunikační schopnost, kterou autorka popíše v následující kapitole.
23 1.2.3 Narušená komunikační schopnost
Vývoj člověka a vývoj řeči, jak už bylo zmíněno v předešlých kapitolách, je velmi složitý proces, ovlivňován vnějšími a vnitřními vlivy, jejichž působením může dojít k narušené komunikační schopnosti. Narušenou komunikační schopnost charakterizuje Klenková (2006, s. 54) následovně: „Komunikační schopnost jednotlivce je narušená tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku.“
Příčiny narušené komunikační schopnosti rozdělila dále (Klenková 2006) ve svém díle do dvou hledisek – hledisko časové a hledisko lokalizační. Z časového hlediska to mohou být příčiny prenatální, perinatální a postnatální, z hlediska lokalizačního se k nejčastějším příčinám řadí genové mutace, vývojové odchylky, poškození centrální části, působení nevhodného prostředí a jiné.
Hubená (2017) ve svém článku uvádí další možné příčiny jako např.:
• vliv dědičnosti (oslabená motorická obratnost, pohybová koordinace, …)
• nevhodný mluvní vzor
• výchovný styl a výchovné metody (autoritativní či benevolentní přístup)
• výrazný vliv masmédií
• oslabené vnímání (zrakové, sluchové, čich, chuť, hmat)
• celkové zdravotní oslabení, či oslabení jednotlivých svalových skupin
• poruchy intelektu
„V případě, že dojde k zaznamenání odchylky od normy ve vývoji dítěte, k zjištění oslabení některých funkcí a projevům případných poruch řeči, jež zaznamená rodič, pediatr nebo pedagog v mateřské škole, nastává čas navštívit klinického logopeda, jenž se na základě vyšetření a diagnostiky vyjádří k danému stavu dítěte, stanoví diagnózu a nastíní další postup.“ (Hubená 2017, s. 40)
Vzhledem k tomu, že mateřská škola je jedním z důležitých socializačních prostředí, které komunikační schopnost dítěte ovlivňuje, další kapitoly budou věnovány právě tomuto tématu.
24
1.3 Předškolní vzdělávání
Dle Opravilové (2016 s. 14) předškolní vzdělávání chápeme jako „proces cíleného a organizovaného působení na dítě předškolního věku, kterého má rozvíjet, podporovat, motivovat a směrovat k získání tzv. kompetencí budoucího školáka. Dále je výsledkem výchovně vzdělávacího procesu, usnadňuje dítěti jeho další životní dráhu a vytváří optimální předpoklady pro jeho další vzdělávací cestu.“
Současná didaktika předškolního vzdělávání se zaměřuje především na přirozenost, naplňování vzdělávacích potřeb a vytváření příležitostí k získávání zkušeností ve všech oblastech osobnostního rozvoje.
Předškolní vzdělávání naplňuje své cíle tím, že:
• pomáhá citově a sociálně rozvíjet dítě (podpora samostatnosti, řešení situací, rozvoj mezilidských vztahů, sebevyjádření, sebehodnocení)
• podporuje vztah k poznávání a učení (poskytování optimálních podmínek pro samostatné učení a poznávání okolního světa)
• podporuje rozvoj individuálních a tvořivých schopností
• zdokonaluje a podporuje rozvoj komunikativních dovedností a poznávacích schopností (Opravilová 2016)
Důležitým úkolem předškolního vzdělávání je vytvářet dobré předpoklady pro pokračování ve vzdělávání tím, že za všech okolností budou maximálně podporovány individuální rozvojové možnosti dětí a umožňováno tak každému dítěti dospět v době, kdy opouští mateřskou školu, k optimální úrovni osobního rozvoje a učení, resp. k takové úrovni, která je pro dítě individuálně dosažitelná (Smolíková 2004).
V současné době je v České republice předškolní vzdělávání sice nepovinné, ale od 1. 9. 2017 dle Zákonu č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), je poslední rok mateřské školy povinný a probíhá formou pravidelné denní docházky v pracovních dnech v rozsahu minimálně čtyř hodin denně (MŠMT 2017).
25 1.3.1 Kurikulum
Předškolní vzdělávání není vázáno konkrétním učivem, obsah předškolního kurikula má podporovat individuální rozvoj dle možností dítěte. Výchova by měla směřovat ke komplexnímu rozvoji osobnosti dítěte, které spočívá v osvojení si různých poznatků, vědomostí, dovedností a zvyků ze všech oblastí lidského poznání. Kurikulum představuje pedagogický dokument, ve kterém jsou uvedeny cíle, plány, obsah učení, prostředky a metody, které by se měly během určitého vzdělávacího působení použít (Opravilová 2016).
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky v souladu s Národním programem rozvoje vzdělávání v České republice a školským zákonem si připravilo pro všechny školy obsahové dokumenty, které mají státní (RVP) i školní úroveň (ŠVP – vychází z příslušného RVP). Oba tyto programy jsou veřejně přístupné dokumenty (Opravilová 2016).
Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání je kurikulární, veřejný dokument na státní úrovni, který platí pro předškolní vzdělávání. Vymezuje především dílčí cíle předškolního vzdělávání, klíčové kompetence, vzdělávací obsah, nabídku, podmínky, požadavky a pravidla pro vzdělávání dítěte předškolního věku, očekávané výstupy s předpokládanými dílčími výsledky a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů Opravilová 2016).
Struktura vzdělávacího obsahu se dělí na oblast:
• Biologickou (Dítě a jeho tělo)
• Psychologickou (Dítě a jeho psychika)
• Interpersonální (Dítě a ten druhý)
• Sociálně kulturní (Dítě a společnost)
• Environmentální (Dítě a svět) (Opravilová 2016)
Vzdělávací obsah představuje kompaktní, vnitřně propojený celek, ve kterém se péče o řeč prolíná do všech oblastí, ale nejvíce spadá do oblasti psychologické (Dítě a jeho psychika), zahrnující konkrétně podkapitolu – Jazyk a řeč.
26
2. Logopedická prevence
„Logopedická prevence je významnou součástí logopedické péče v širším pojetí jako oblast předcházení vzniku poruch komunikace a čtenářských obtíží, dále také oblast péče o kulturu řečového projevu mladé generace.“ (Zezulková 2014, s. 18)
Vývoj člověka a vývoj řeči je velmi složitý proces, který je ovlivňován vnitřními i vnějšími vlivy, jejichž působením může dojít ke vzniku různých poruch řeči. Abychom těmto poruchám předcházeli či je eliminovali, existuje dostatek možností, jak podpořit vývoj řeči dítěte. Jednou z těchto možností je logopedická prevence. V současné logopedii se užívají metody primární, sekundární a terciální prevence (Škodová, Jedlička 2003).
Primární logopedická prevence
Týká se veškeré populace, působení na populaci ve smyslu správné výslovnosti a kultury mluveného projevu, osvětová činnost, vzdělávání rodičů. „Může být nespecifická, která všeobecně podporuje žádoucí formy chování (v logopedii např.
propagování správné péče o řeč dítěte všeobecně), a specifická, zaměřená proti konkrétnímu riziku, tedy ohrožení určité NKS.“ (Škodová, Jedlička 2003, s. 42). Jako forma této prevence bývají různé vzdělávací aktivity zaměřené především na rodiče.
Sekundární logopedická prevence
Týká se tzv. rizikové populace. Jedná se o děti ohrožené možností narušeného vývoje řeči. „Může zde jít třeba o děti s vývojovou neplynulostí řeči, u nichž existuje zvýšené riziko vzniku incipientní (počínající) koktavosti, o předcházení poruch hlasu u hlasových profesionálů, retardaci vývoje řeči u dětí v kojeneckých ústavech atd.“
(Škodová, Jedlička 2003, s. 42). Lze sem zahrnout metodu screeningu a depistáže.
Terciární logopedická prevence
Tato prevence již směřuje k dětem, u nichž se narušená komunikační schopnost již projevila. Snahou je, aby se toto postižení, alespoň neprohlubovalo, nezhoršovalo. V této fázi je pak velmi vhodná pomoc učitelek mateřských a základních škol, které úzce spolupracují se školskými logopedy. Odborné činnosti mají nejen terapeutický charakter, ale i výchovně vzdělávací (Škodová, Jedlička 2003).
27
2.1 Logopedická prevence v mateřské škole
Proces komunikace člověka s jeho okolím se vyvíjí po celý život, avšak nejdůležitějším obdobím je doba od narození po zahájení školní docházky. V tomto období, zvlášť u dítěte v předškolním věku, hraje velice důležitou roli rozvoj komunikačních kompetencí, podpora vzájemné komunikace, vyjádření myšlenek, přání i pocitů a předcházení vzniku deficitů v komunikačním procesu. V předškolním věku se řeč vyvíjí přirozeně a nové návyky se upevňují automaticky. Dospělý jedinec, tedy zejména rodič a pedagog, by měl dítěti vytvářet optimální podmínky, které napomáhají v růstu, vývoji a učení tak, aby docházelo k souladu ve fyzickém, psychickém, sociálním, kognitivním i emocionálním vývoji dítěte a mateřská škola by se v tomto směru mohla jevit jako nejpříhodnější (Bytešníková 2012).
V mnoha mateřských školách je prováděna logopedická prevence formou logopedických chvilek, dechových, fonačních a artikulačních cvičení, tanečních, pohybových a sluchových her. Provádí se motorické činnosti k přesnému provedení pohybů, k uvolnění těla a jeho částí, aktivity podporující koordinaci pohybů celého těla, jeho částí, ruky a oka. Procvičována je paměť, pozornost i myšlení dítěte. Dále se logopedická prevence v mateřské škole zaměřuje především na gymnastiku mluvidel, rytmizaci slov, rozšiřování slovní zásoby, rozvoj zrakové orientace, sluchové a zrakové paměti a je realizována skupinově, či individuálně. Nejedná se o nápravu řeči, nýbrž o rozvoj komunikačních schopností (Malotová 2013, s. 30).
Lipnická (2013, s. 10) ve svém díle uvádí, že „prevence v mateřské škole zahrnuje soubor opatření a činností učitelů i odborných zaměstnanců zaměřený na včasné předcházení (minimalizaci) vzniku nežádoucích jevů u jednotlivého dítěte, nebo skupin dětí“. Prevence je součástí výchovně-vzdělávacího procesu a podle podmínek a potřeb dítěte je orientovaná na konkrétní oblasti, jako právě již zmíněná logopedická prevence.
„Na začátku každého školního roku se jeví jako vhodné provádět u dětí depistáž za účelem zjištění úrovně výslovnosti. Mateřské školy spolupracují se školským poradenským zařízením (PPP nebo SPC), případně s klinickým logopedem. Kontrolní vyšetření dětí speciálním pedagogem vede buď k zařazení dítěte do následné odborné péče SP centra zaměřeného na tuto problematiku, nebo v případě jednodušších problémů může za metodické podpory odborníků odstraňovat tyto nedostatky přímo proškolená paní učitelka MŠ.“ (Malotová 2013, s. 30)
28 2.1.1 Kompetence učitele při prevenci narušené komunikační schopnosti
Hlavním úkolem předškolního vzdělávání je dle Zezulkové (2014, s. 18) „vytvářet dobré předpoklady pro pokračování ve vzdělávání tím, že za všech okolností budou maximálně podporovány individuální rozvojové možnosti dětí a umožňováno tak každému dítěti dospět v době, kdy opouští mateřskou školu, k optimální úrovni osobního rozvoje a učení, resp. k takové úrovni, která je pro dítě individuálně dosažitelná.“ Vzhledem k těmto skutečnostem zcela oprávněně stoupají nároky na profesní kompetence pedagogů mateřských škol.
Profesní kompetence jsou souborem osvojených vědomostí, dovedností, postojů, hodnot a vlastností, umožňující efektivně plnit povinnosti, uplatňovat svá práva a vykonávat potřebné činnosti. Kompetence se vážou na výsledky dosažené vzděláním odborníka, čímž získal určité oprávnění zavazující ho k osobní a pracovní zodpovědnosti (Lipnická 2013).
Mezi základní kompetence učitele v prevenci narušené NKS dětí patří:
Teoretické kompetence učitele
Důležité je mít např. jazykové vzdělání, rozumět obsahu a vztahům klíčových pojmů v oblasti jazykově-komunikační edukace, znát metodická doporučení a programy důležité pro výchovu a vzdělávání dětí s NKS, mít prostudované vhodné metodiky a umět je aplikovat či dokázat rozlišit klíčová období v ontogenezi řeči a svou znalost využít v pedagogické diagnostice (Lipnická 2013).
Didaktické kompetence učitele
Umět diagnostikovat řeč a komunikační schopnosti dítěte, stanovovat pro dítě uskutečnitelné cíle, umět vybírat a využívat pro dítě vhodné strategie, metody formy, pomůcky či materiály; uplatňovat individuální přístup k dítěti a jeho komunikačním možnostem, či zprostředkovat dítěti ve spolupráci s rodiči a odborníky různé komunikační příležitosti (Lipnická 2013).
Komunikační kompetence učitele
Kultivovaně komunikovat spisovným jazykem, být vzorem pro děti, zvládat různé komunikační záměry a situace, přiměřeně a srozumitelně komunikovat na úrovni myšlení dítěte, vytvářet příležitosti k učení s převažujícím dialogem, podporovat otevřenost ve
29 vyjadřování názorů, či umět přesvědčovat a argumentovat na základě objektivních a diagnostických zjištění (Lipnická 2013).
Intrapersonální kompetence
Mít chuť a pomáhat druhým, být sociálně a emočně vyrovnanou osobností, mít schopnost seberegulace a sebedůvěru, zvládat zátěžové situace, kriticky myslet a komunikovat s rozvahou a soustavně se vzdělávat (Lipnická 2013).
Interpersonální kompetence
Ochotně spolupracovat v každé situaci týkající se dítěte, dodržovat etická pravidla a hodnoty nenásilně řešit konflikty, být tolerantní a diskutovat o názorech, přijímat kompromisy, spolupracovat v týmu (Lipnická 2013).
Reflexivní kompetence
„Hodnotit se, analyzovat se, poskytovat si zpětnou vazbu: Jaký jsem člověk, jaký jsem učitel? Rozmyslet si: V čem potřebuji zdokonalit, co bych měl změnit? Určit si priority seberozvoje a postupně jich dosahovat.“ (Lipnická 2013, s. 13)
Vymezené kompetence učitele mateřské školy popsané výše, jsou jen částí širokého spektra kompetencí, které jsou důležité pro vykonávání této profese.
Vedle již zmíněných kompetencí má své nezastupitelné místo kompetence diagnostická. Diagnostické dovednosti souvisí jak s respektováním vývojových individuálních charakteristik dítěte, tak s přizpůsobením stylu práce jednotlivcům i skupinám (Zezulková 2014). Pedagog by měl průběžně provádět orientační pedagogickou diagnostiku na základě dlouhodobého a každodenního styku s dítětem.
K diagnostickým schopnostem učitelky mateřské školy mimo jiné patří také provádět orientační diagnostiku řečových dovedností dítěte, která je velmi důležitá z hlediska plánování obsahu logopedické prevence a v oblasti celkového posilování komunikační kompetence dítěte. Proto, aby mohl pedagog tuto diagnostiku provádět, měl by mít odpovídající vysokoškolské logopedické vzdělání (Zezulková 2014).
Jelikož orientační logopedická diagnostika upozorní na nedostatky v řečovém vývoji a je předstupněm plánování činností v oblasti celkového posilování komunikační kompetence dítěte, v další kapitole se autorka zaměří na význam orientační logopedické diagnostiky (vyšetření) a co je jejím obsahem.
30
2.2 Orientační logopedické vyšetření (OLV)
Orientační logopedické vyšetření je diagnostická metoda, která je zaměřena na předškolní věk, jelikož se předpokládá, že v tomto věku dochází k častějšímu zachycení řečové vady lékařem, či mateřskou školou. Vyšetření se provádí postupně a délka a použití metod závisí na věku dítěte a jeho schopnosti koncentrace. Prostřednictvím této metody si vytvoříme náhled na vývoj řeči dítěte a na jeho stav výslovnosti, umožní nám lépe se orientovat v jednotlivých jazykových rovinách, napomáhá nepřehlédnout nedostatky ve vývoji řeči a umožní začít s nápravou od těch stádií, ve kterých se dítě nachází. Výsledky zkoušek jsou orientační a je nutné nezaměňovat tyto zkoušky s kompletním logopedickým vyšetřením, které obsahuje závěry dalších odborníků, jako jsou foniatrie, neurologie, psychologie, psychiatrie atd. (Tomická 2006).
Orientační logopedické vyšetření nepatří mezi odborná vyšetření, slouží pro potřebu pedagoga a stává se podkladem pro budoucí práci s dítětem.
Orientační logopedické vyšetření se skládá z následujících dílčích zkoušek:
• Anamnéza
• Orientační sluchová zkouška
• Orientační vyšetření mluvidel
• Orientační zkouška dýchání
• Orientační zkouška motoriky mluvidel
• Orientační zkouška artikulační obratnosti
• Orientační vyšetření fonematického sluchu
• Orientační vyšetření výslovnosti
• Orientační vyšetření slovní zásoby
• Orientační zkouška řečového projevu
• Orientační zkouška verbální sluchové paměti
• Orientační zkouška zrakové percepce
• Orientační zkouška laterality
Pomocí orientačního logopedického vyšetření můžeme zjistit přítomnost narušené komunikační schopnosti a s tím spojené nejčastěji se vyskytující poruchy řeči u dětí předškolního věku. Které mezi ně patří, popíše autorka v následující kapitole (Tomická 2006).
31
2.3 Poruchy řeči u dětí předškolního věku
„Poruchou řeči nazýváme výraznou odchylku ve zvukové podobě mluvního projevu, a to jako celku, nebo v jeho jednotlivých částech, dále neschopnost správně mluvu používat a také neschopnost řeči rozumět. Při poruše rozumění se už jedná také o poruchu dorozumívání, tedy komunikačního procesu.“ (Kejklíčková 2016, s. 39)
Vývoj dětské řeči nemusí postupovat vždy správně, a proto rozeznáváme mnoho různých poruch řeči u dětí, od těch nejlehčích, až po závažné poruchy komunikace.
Stupeň závažnosti je dán nejen obtížností odstranit či zmírnit poruchu, ale také jejím dopadem na celkový zdravotní stav postiženého. „Mezi vady řeči se řadí poruchy vývoje řeči od narození, poruchy v útlém dětství, poruchy řeči částečně vyvinuté a poruchy řeči vyvinuté. Frekvence různých vad řeči je v různých stádiích vývoje různá. Nejčastější jsou poruchy mluvené řeči, především vady výslovnosti.“ (Kejklíčková 2016, s. 39)
Vývoj řeči hraje při vzniku řečových poruch význačnou roli, který může být narušen různým způsobem, buď je opožděný, nebo může být vývoj narušený jinak. Přesné dělení poruch vývoje řeči, diagnostika a následná terapie vyžaduje znalost problematiky na vysoké úrovni. Na klinickém logopedovi je dobře terapii nastavit, zacílit a využít v maximální míře všech prostředků vedoucích ke zkvalitnění dorozumívání dítěte (Kejklíčková 2016).
Důležitou úlohu zde má logopedická prevence, včasná a správná diagnostika a stimulace. Týmová spolupráce odborníků z lékařských i nelékařských oborů a dobře instruovaná a informovaná jak rodina, tak dítě je v těchto případech velice žádoucí a důležitá (Kejklíčková 2016).
(Preisová 2013) ve svém díle popisuje vývojové poruchy řeči jako velkou skupinu řečových poruch u dětí, vznikající v průběhu vývoje plodu v perinatálním nebo postnatálním období dítěte, do jednoho roku věku. Tyto poruchy se objevují od nástupu verbální komunikace, převážně pak v předškolním věku, a pokud nejsou dobře a včas diagnostikovány, mohou přetrvávat, anebo se zhoršovat v dalším období až do dospělosti.
Pro úspěšnou terapii a maximální možný rozvoj komunikačních schopností dítěte je důležitá včasná a kvalitní diagnostika, mezioborová spolupráce a dobře instruovaná a informovaná jak rodina, tak dítě.
„Někdy se stává, že dítě ještě ve třech letech nemluví. Příčiny, proč k tomu došlo, mohou být různé. Důvody musí posoudit dětský lékař, který doporučí další odborná
32 vyšetření. Na základě nich se zjistí, zda se u dítěte jedná o prosté opoždění ve vývoji řeči, nebo o poruchu komunikačních schopností vývojovou dysfázii.“ (Klenková aj. 2003, s.7)
Mezi nejčastěji se vyskytující vývojové vady řeči u dětí předškolního věku patří opožděný vývoj řeči, vývojová dyslálie, vývojová dysfázie, koktavost, huhňavost, breptavost, dysartrie a mutismus. Pro rozvoj řeči a odstranění jednotlivých vad řeči je důležitá spolupráce rodičů, logopedů a pedagogů (Hubená 2017).
2.3.1 Opožděný vývoj řeči
Jelikož každé dítě se vyvíjí jinak, řečový vývoj do tří let věku dítěte je značně variabilní. První slova se objevují většinou kolem jednoho roku a první dvouslovné věty by dítě mělo začít tvořit okolo roku druhého, avšak není výjimka, že dítě tvoří tyto věky až před třetím rokem. Tři roky dítěte se však považují za hranici, kdy ještě můžeme mluvit o tzv. prodloužené fyziologické nemluvnosti. Jestliže dítě ani po třetím roce nemluví, nejeví zájem o kontakt, netvoří jednoduché věty a má minimální slovní zásobu, jedná se už o opožděný vývoj řeči a je nutné hledat příčiny opoždění (Kutálková 2010).
Příčin opožděného vývoje může být velké množství, nejčastější dle Kutálkové (2005) jsou:
• dědičnost – časté, většinou u mužských potomků
• nevhodný výchovný styl – nedostatek stimulace k řeči, omezený řečový kontakt s dítětem, citová deprivace, či naopak nadbytečné množství podnětů a přílišné nároky kladené na dítě
• lehká porucha sluchu – ovlivňuje i kvalitu řeči
• opožděné vyzrávání nervové soustavy – ovlivňuje motorickou oblast, má vliv na nedostatky v pohybové koordinaci, což může mít za následek neschopnost napodobit mluvní vzorce
„Pokud již dítě má diagnostikovaný narušený vývoj řeči, doporučuje se sledování nejméně rok po zahájení povinné školní docházky, kdy vzniká větší riziko v oblasti specifických poruch učení. Jako příklad lze uvést potíže ve zrakovém a sluchovém vnímání, potíže bývají i v oblasti hrubé a jemné motoriky či grafomotoriky.“
(Weilová 2017)
33 2.3.2 Vývojová dyslálie
Dyslálie (porucha výslovnosti) neboli patlavost je nejčastější a nejrozšířenější poruchou komunikačních schopností dětí v předškolním věku. Jedná se o poruchu tvoření hlásek a výslovnosti některých hlásek. Hláska je tvořena na nesprávném místě, nebo nesprávným způsobem a častěji se vyskytuje u chlapců. Pokud dítě od tří let tvoří některé hlásky na nesprávném místě, je třeba zahájit systematickou logopedickou péči.
Zařazujeme preventivní cvičení, v případě, že je řeč pro okolí nesrozumitelná a dítě komolí slova, je nutná logopedická konzultace (Prokešová 2012).
Příčin poruch výslovnosti je poměrně mnoho, podle příčiny se vybírá postup reedukace. Mezi nejčastější příčiny patří vlivy dědičnosti, nevhodný řečový vzor, nevhodné výchovné postupy, pohlaví dítěte, poruchy sluchu a zraku, poruchy CNS, anatomické odchylky mluvidel či nedostatky v obratnosti a koordinaci pohybů (Prokešová 2012).
2.3.3 Vývojová dysfázie
„Vývojová dysfázie označuje poruchu vývoje řeči způsobenou difuzním postižením mozku a zahrnujícím oblasti obou řečových center (expresivního i receptivního)“
(Kejklíčková 2016, s. 54).
Vývoj řeči je specificky narušen a projevuje se ztíženou schopností verbálně komunikovat. V řeči pozorujeme jak porozumění mluvy, tak i formování prvků mluvy (Kejklíčková 2016).
Projevuje se opožděným vývojem řeči, ale zároveň příznaky v oblastech:
• narušené zrakové vnímání
• narušené sluchové vnímání
• narušení paměťových funkcí
• narušená orientace v čase a prostoru
• narušení motorických funkcí
• lateralita – nevyhraněná, nebo zkřížená (Kejklíčková 2016)
Stupeň závažnosti závisí na stupni poškození mozkových struktur. Vývoj řeči bývá výrazně opožděn ve všech složkách a vázne komunikační proces. Slovní zásoba se rozvíjí velice pomalu, artikulace je nepřesná, ztížená a dlouho přetrvává patlavost. Výuka správné výslovnosti u vývojové dysfázie je až druhořadou záležitostí a podstatou terapie
34 je spolupráce klinického logopeda a klinického psychologa s foniatrem, neurologem a pediatrem. V neposlední řadě je také důležitá spolupráce s rodinou dítěte. Právě rodiče jsou ti, kteří by se měli co nejvíce podílet na procvičování úkolů, které klinický logoped doporučí (Kejklíčková 2016).
2.3.4 Koktavost
Koktavost (balbuties, zadrhávání) je závažná porucha mající mnoho podob i mnoho různých příčin a pouze některé příznaky z mnoha jsou s touto poruchou spojovány. Tento druh narušené komunikační schopnosti můžeme evidovat v jakémkoliv věku, ale nejčastěji se považuje za dobu vzniku předškolní období. Rizikové období stoupá vždy v obdobích, kdy je dítě vystaveno výrazně zvýšeným nárokům a kolem třetího roku prudce stoupá křivka výskytu. Rizikové období trvá až do pěti let a druhé rizikové období se objevuje při nástupu do první třídy (Kutálková 2009).
Klenková (2006, s. 154) ve své knize zmiňuje výklad Lechty (1990), že
„koktavost pokládáme za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickým nedobrovolným (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvení“. Dále Klenková (2006) uvádí, že u koktavosti je bohatá symptomatologie, u koktavého člověka se mění příznaky dle momentální situace a ty se různě kombinují.
Aby byla logopedická péče úspěšná, záleží na řadě okolností a velmi důležité je, aby péče byla zahájena včas. Je zapotřebí velká dávka trpělivosti a úsilí všech zúčastněných. Je také velmi důležité, najít příčinu koktavosti a to, jak se k tomuto problému postaví rodina (Kutálková 2009).
2.3.5 Breptavost
Breptavost (tumulus) je porucha řeči, která se týká plynulosti řeči. Je typická nápadným zrychlováním mluvy, které se často stupňuje a může dojít až k nesrozumitelnosti řeči. Lipnická (2013) popisuje ve své knize, že u dítěte s breptavostí je charakteristické nadměrně rychlé tempo řeči a zrychlení řeči mohou provázet poruchy pozornosti, motorický neklid, nervozita, netrpělivost a nerovnoměrné dýchání. Podle psychologických vyšetření těchto dětí jsou výkony ve vnímání horší a celkově se breptavost považuje za jeden z projevů lehké mozkové dysfunkce. Dítě obvykle vynechává, opakuje nebo zaměňuje slabiky ve slovech či slova ve větách.
35
„I když nejsou příčiny dosud úplně objasněny, je možné uvést jako možné etiologické faktory dědičnost, organický podklad, ale také charakter neurotický nebo polyfaktoriální.“ (Klenková 2006, s. 170). Lidé s breptavostí si většinou svůj problém neuvědomují, proto je vhodné na způsob řeči upozornit, a tak dosáhnout zlepšení. Při kombinaci breptavosti s koktavostí je terapie velmi obtížná. „U většiny současně používaných terapeutických postupů je nejpodstatnějším úkolem logopeda vytvořit či obnovit akustickou a motorickou zpětnou vazbu, aby se dotyčná osoba sama slyšela, svůj stav si uvědomila, a tak dokázala korigovat svůj řečový projev.“ (Klenková 2006, s. 172)
2.3.6 Huhňavost
Huhňavost (rinolálie) je narušení zvukové i artikulační stránky řečových projevů.
Výskyt je v dětském věku poměrně častý, udává se u 18 % dětí předškolního a mladšího školního věku. Patologické zvýšení nebo snížení nosovosti během řeči je označováno jako porucha nosové resonance, jež se projevuje jako otevřená, zavřená nebo smíšená huhňavost (Bytešníková 2012).
Otevřená huhňavost (hypernazalita)
Patologicky zvýšená nosní rezonance, rezonance mluvních zvuků je při hlasité řeči zesílená a příčiny vzniku mohou být různého charakteru (orgánové, funkční, vrozené i získané). „Známé jsou rozštěpy patra, vrozené zkrácené patro, obrny měkkého patra nebo zvětšené krční mandle. Mezi funkční příčiny patří neurózy, nedbalý mluvní styl nesprávný mluvní vzor apod.“ (Lipnická 2013, s. 34).
Zavřená huhňavost (hyponazalita)
Patologicky snížená nosní rezonance, z příčin vzniku se většinou jedná o patologické zmenšení dutiny nosní a nosohltanové. Mezi přechodné změny se řadí zánět nosní sliznice při akutní a chronické rýmě, či alergické rýmě, při trvalé orgánově podmíněné zavřené huhňavosti lze vymezit dva typy (přední a zadní). Přední typ se vyznačuje většinou překrvenou sliznicí, nádory a polypy v nosní dutině, zadní typ se objevuje nejčastěji u dětí předškolního věku v podobě zbytnělé nosní mandle (Klenková 2006).
U smíšené huhňavosti dochází ke kombinaci otevřené a zavřené huhňavosti v různém poměru. Někdy se můžeme setkat s označením Cul-de-sac-Rezonant (orgánová překážka v nose a současně velofaryngeální mechanismus) (Bytešníková 2012).
36 2.3.7 Mutismus
Termínem mutismus můžeme označit jako poruchu řeči v sociální interakci. Dítě s touto poruchou normálně mluvit umí, ale v určitém prostředí nebo v přítomnosti určitých osob nekomunikuje. Nejvíce se vyskytuje u dětí bojácných, ostýchavých, nápadně nejistých a jde o poruchu řeči na neurotickém podkladu. V lehčích případech dítě nemluví, ale komunikuje v nezvyklé situaci alespoň neverbálně. U těžších forem je situace obtížnější a dítě nekomunikuje ani neverbálně (Bytešníková 2012).
Řeč je velice důležitá pro vývoj člověka. Od narození po počátek nástupu povinné školní docházky poskytují dítěti mluvní vzor, bezpečí a lásku rodiče, po příchodu dítěte do mateřské školy jsou za mluvní vzory a pomocníky v rozvoji řeči považovány hlavně pedagogové. Proto by jedno z hlavních poslání mateřských škol měla být právě logopedická péče, jelikož mateřská škola je celkově vhodným prostředím pro rozvoj řeči.
