Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Logopedická třída v mateřské škole Logopaedic Class at Nursery School
Bakalářská práce: 10–FP–KSS– 1006
Autor: Podpis:
Oluše Hájková
Vedoucí práce: Mgr. Václava Tomická, Ph.D.
Konzultant:
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
103 12 0 5 27 16
V Liberci dne: 23. 06. 2011
děkan vedoucí katedry
Převzal (kandidát):
Datum: Podpis:
Čestné prohlášení
Název práce: Logopedická třída v mateřské škole Jméno a příjmení autora: Oluše Hájková
Osobní číslo: P09001064
Byl/a jsem seznámen/a s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, ţe má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
Prohlašuji, ţe jsem do informačního systému STAG vloţil/a elektronickou verzi mé
bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem poţadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 23. 06. 2011
Oluše Hájková
Poděkování
Chtěla bych poděkovat své vedoucí bakalářské práce Mgr. Václavě Tomické, Ph.D. za její rady a podněty, kterými mi pomohla dopracovat bakalářskou práci k daným cílům.
Zároveň bych chtěla poděkovat všem pracovnicím Speciálně pedagogického centra při Základní škole speciální, Základní škole praktické a Praktické škole v Litoměřicích, ředitelkám a učitelkám mateřských škol, které se aktivně účastnily šetření.
Název bakalářské práce: Logopedická třída v mateřské škole Jméno a příjmení autora: Oluše Hájková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2010/2011 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Václava Tomická, Ph.D.
ANOTACE
Bakalářská práce s názvem „Logopedická třída v mateřské škole“se zabývala zmapováním narušené komunikační schopnosti u dětí zařazených do logopedických tříd ve školním roce 2009/2010 v litoměřickém regionu.
V teoretické části práce pojednává o logopedické péči v České republice, je zde vymezen pojem řeč a narušená komunikační schopnost. V rámci legislativy bylo specifikováno postavení logopedické třídy při mateřské škole, charakterizována činnost v logopedické třídě.
Rámcově vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vyjadřuje kompetence, které zastupují i kompetence komunikativní.
V části praktické byly vytyčeny předpoklady. K získání příslušných dat byl vyuţit nestandardizovaný dotazník a studium dokumentace. Přínosem bakalářské práce je analýza narušené komunikační schopnosti v logopedických třídách litoměřického kraje a metodický materiál vyuţitelný ve speciálně pedagogické praxi.
KLÍČOVÁ SLOVA
logopedická péče, logopedická třída, vývoj řeči, jazykové roviny, narušená komunikační schopnost, dotazník, studium dokumentace
The title of the Beachelor: Logopedic class at nursery school Author´s name and surname: Oluše Hájková
The academic zdar ob Bachelor thesis: 2010/2011 Supervisior: Mgr. Václava Tomická, Ph.D.
Summary:
Bachelor thesis named "Speech therapy class in nursery" mapped impaired communication skills of children attending speech-therapy classes in the region of Litoměřice in the school year 2009/2010.
Theoretical part focuses on speech pathology in the Czech Republic, defines terms "speech"
and "impaired communication skills". Under legislation the position of a speech-therapy class within a nursery was determined and activities of the speech-therapy class were characterised.
In general the educational programme for preschool education represents competency, which substitute among others communicational competency.
Practical part of the thesis demarks preconditions. For acquisition of the relevant information a non-standard questionaire was used completed by a review of relevant documentation.
Asset of the thesis is analysis of the impaired communication skill in speech-therapy classes of the Litoměřice region and methodical material available in specialised pedagogical practice.
Key words:
speech-therapy, speech-therapy class, development of speech, speech levels, impaired communication skill, questionaire, review of documentation
Titel der Diplomarbeit: Logopädie-Klasse im Kindergarten Name und Nachname: Oluše Hajkova
Akademisches Jahr der These Vorlage: 2010/2011 Thesis Leiter: Mgr.. Vaclav Tomická, Ph.D.
ABSTRACTS
Bachelorarbeit mit dem Namen "Logopädie-Klasse im Kindergarten" beeinträchtigt Kommunikationsfähigkeit der Schüler und Sprach-Therapie Klassen in der Region Litoměřice in das Schuljahr 2009/2010 zugewiesen.
Theoretischer Teil konzentriert sich auf Sprachpathologie in der Tschechischen Republik, definiert Begriffe "Sprache" und "beeinträchtigt Kommunikationsfähigkeit". Unter der Gesetzgebung die Position eines Sprach-Therapie Klasse innerhalb einer Baumschule wurde ermittelt und Aktivitäten der Rede-Therapie Klasse charakterisiert.
In der Regel das Bildungsprogramm für vorschulische Erziehung ist Kompetenz, die unter anderem kommunikative Kompetenz zu ersetzen. Praktischer Teil der Diplomarbeit renzeichen Voraussetzungen. Zur Erfassung der relevanten Informationen, die ein Nicht- Standard-Fragebogen verwendet wurde abgeschlossen durch eine Überprüfung der entsprechenden Dokumentation. Asset der Arbeit ist die Analyse der gestörten Kommunikation Fähigkeiten in Rede-Therapie Klassen der Region Litoměřicee.
Key words: Rede-Therapie, Rede-Therapie-Klasse, die Entwicklung von Sprache, Sprache Ebenen, beeinträchtigt die Kommunikation Geschick, Fragebogen, die Überprüfung der Dokumentation
OBSAH:
ÚVOD... 11
I TEORETICKÁ ČÁST ... 13
1 Logopedická péče v České republice... 13
1.1 Organizace sdruţující logopedy ... 15
1.2 Základní legislativní rámce logopedie v rezortu školství ... 16
1.3 Poradenská zařízení ... 18
2 Logopedická třída ... 19
2.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání ... 20
2.2 Práce v logopedické třídě ... 22
2.3 Formy a metody práce v logopedické třídě ... 23
3 Řeč ... 26
3. 1 Vývoj řeči ... 26
3.1.1 Fylogenetický vývoj ... 27
3.1.2 Ontogenetický vývoj ... 27
3.2 Jazykové roviny v ontogenezi řeči ... 30
3.3 Logopedická prevence ... 33
3.3.1 Logopedie jako vědní disciplína ... 34
3.3.2 Metody logopedické prevence ... 34
3.3.3 Logopedická prevence v mateřské škole ... 35
4 Narušená komunikační schopnost a její kategorie ... 36
4.1 Opoţděný vývoj řeči ... 36
4.2 Vývojová dysfázie ... 37
4.3 Získaná psychogenní nemluvnost - mutismus ... 39
4.4 Koktavost - balbuties ... 41
4.5 Dyslalie ... 43
4.6 Palatolalie ... 46
4.7 Specifický logopedický nález ... 47
II PRAKTICKÁ ČÁST ... 49
5 Cíl praktické části ... 49
5.1 Předpoklady ... 49
5.2 Pouţité metody ... 49
5.3 Popis šetřeného vzorku ... 50
5. 4 Realizace průzkumu ... 52
5.5 Výsledky šetření a jejich interpretace ... 53
6 Interpretace výsledků ... 69
ZÁVĚR ... 70
NÁVRH OPATŘENÍ ... 71
SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ ... 73
SEZNAM PŘÍLOH ... 74
11 ÚVOD
Komunikace je pro kaţdého člověka ve společnosti velmi významná, bez dorozumívání se s ostatními si ţivot na tomto světě jen těţko dokáţeme představit. Kaţdý z nás má potřebu sdílet se svými blízkými radost, starost, záţitky, proţitky či zkušenosti, a to nám umoţňuje právě schopnost řeči. Ta se projeví křikem při narození a nastává období bouřlivého vývoje a rozvoje této lidské schopnosti. Ontogeneze řeči prochází u kaţdého jedince nejčastěji podle určitých pravidel u počátečních etap vývoje. V období prvních vět, ve věku dítěte dvou aţ tří let, se začínají objevovat výrazné rozdíly mezi dětmi. Některé děti, zejména děvčata, mluví poměrně pěkně a některé děti se teprve začínají rozmlouvat. Kaţdé dítě je jiné, kaţdé dítě má jiné schopnosti a vlastnosti, kaţdé dítě vyrůstá v jiném rodinném prostředí, proto jsou mezi nimi i při zcela normálním vývoji opravdu velké rozdíly. Ale ve věku čtyř let se uţ dají odlišit nápadnosti ve vývoji výslovnosti a do jisté míry i jejich příčiny, pokud je stav opravdu mimo normu, vyţaduje – li dítě zvýšenou péči, nachází zde své uplatnění logopedická intervence.
Jako jednou z moţností logopedické péče je logopedická třída při mateřské škole. Cílem bakalářské práce je zmapovat narušenou komunikační schopnost v logopedických třídách při mateřských školách v litoměřickém regionu.
Práce je rozdělena do dvou stěţejních částí. V první teoretické části je nastíněna logopedická péče v České republice – její organizace, legislativní rámce jako nástroje logopedické intervence ve školství. Jsou zde charakterizována školská poradenská zařízení a jejich činnost - speciálně pedagogické centrum a pedagogicko-psychologická poradna. Práce nás seznamuje s logopedickou třídou, s prací v logopedické třídě, s jejími metodami a formami, a protoţe se zabýváme logopedickými třídami při mateřských školách, pojednává jedna z podkapitol práce o Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání, blíţe seznamuje s jeho oblastí Dítě a psychika, zejména jeho podoblastí Jazyk a řeč.
Další z kapitol práce je věnována řeči, jejímu vývoji, který je zpracován dle Klenkové (2007) logopedické prevenci. Protoţe stěţejním tématem bakalářské práce je zmapování narušené komunikační schopnosti u dětí v logopedických třídách Litoměřicka, je v další kapitole práce definována narušená komunikační schopnost a provedena charakteristika jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti tak, jak se vyskytují u zařazených dětí ve speciálních
12 třídách. V této kapitole je čerpáno především z Dvořáka, Klenkové, Krahulcové, Lechty a Škodové.
V praktické části, která je zaměřena na zmapování narušené komunikační schopnosti v logopedických třídách, jsou vytyčeny předpoklady. Pro zjišťování předpokladů je zvolena metoda rozhovoru v kombinaci s nestandardizovaným dotazníkem a studium dokumentace.
Dalším cílem je analýza nejčastější vady řeči v logopedických třídách litoměřického regionu, poměr zastoupení chlapců a děvčat zařazených do logopedických tříd a jejich věkové zastoupení. Pro znázornění zjištěných dat je vyuţito grafů. Na základě výsledků byly předloţeny návrhy a opatření pro speciálně pedagogickou praxi.
13 I TEORETICKÁ ČÁST
1 Logopedická péče v České republice
V České republice je v současné době logopedická péče realizována třemi rezorty. Jedná se o rezort ministerstva zdravotnictví, ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy a ministerstva práce a sociálních věcí. Logopedická péče je realizována v zařízeních státních, nestátních a soukromých (srov. Klenková, 2007, Škodová, Jedlička, 2003). Jak uvádí Klenková (2007) „cílovou skupinou logopedické intervence nejsou jen děti, ale i dospívající, dospělí a lidé ve stáří, u nichţ se vyskytuje narušená komunikační schopnost“.
V rezortu školství (spadá pod MŠMT ČR) se na zajištění logopedické péče podílí logopedický preventista - středoškolsky vzdělaný pedagog, který absolvoval kurz logopedické prevence. Logopedický preventista se zabývá rozvojem komunikačních dovedností u intaktní populace v předškolním věku. Dále se na péči podílí logopedický asistent, coţ je absolvent vysokoškolského bakalářského studia speciální pedagogiky se zaměřením na poruchy verbální komunikace. Musí ale pracovat pod supervizí logopeda ze speciálně-pedagogického centra. Speciální pedagog logoped je absolvent vysokoškolského magisterského studia speciální pedagogiky se státní závěrečnou zkouškou z logopedie (Fukanová in Škodová, Jedlička, 2003, s. 47).
Podle § 16 Zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, spadají děti s vadami řeči do kategorie dětí se zdravotním postiţením a jsou proto vzdělávány jako děti se speciálními vzdělávacími potřebami.
Logopedická péče je v rezortu školství zajištěna v poradenských a ve školských zařízeních. Je realizována:
v logopedických třídách při běţných mateřských školách, v mateřských školách logopedických,
v logopedických třídách při běţných základních školách,
ve speciálních třídách při základních školách pro ţáky s poruchami učení, v mateřských školách pro sluchově postiţené,
v základních školách pro sluchově postiţené, v základních školách praktických,
14 v základních školách speciálních,
ale i ve školách běţného typu, do kterých jsou ţáci s narušenou komunikační schopností integrováni,
ve speciálně pedagogických centrech, v pedagogicko-psychologických poradnách.
Do logopedických tříd při mateřských školách a při základních školách, do mateřských škol logopedických a základních škol logopedických jsou zařazovány děti s narušenou komunikační schopností, jejichţ postiţení je takového charakteru, ţe nemohou s ohledem na své postiţení navštěvovat mateřskou nebo základní školu běţného typu (Klenková, 2007, s. 214).
Jak uvádí Klenková (2007, s. 214) „Kritérium zařazení musí reflektovat individuální potřeby kaţdého dítěte, charakter postiţení, musí být posouzeny sociální vztahy v rodině konkrétního dítěte. Do mateřské školy logopedické se zařazují děti se závaţným typem i stupněm postiţení, které se vztahuje k postiţení centrálních procesů řeči v oblasti vnímání, zpracování a uţívání řeči. U těchto dětí je třeba zajistit maximální intenzivní a soustavnou logopedickou intervenci, a to po delší období. Zařazení dítěte do logopedické třídy při běţné mateřské škole je vhodné v těch případech, kdy je třeba upřednostnit setrvání dítěte v prostředí běţné mateřské školy a zachování všech kvalit sociálních vazeb“.
Poradenské sluţby jsou zajištěny ve speciálně-pedagogických centrech a pedagogicko psychologických poradnách. Školská poradenská zařízení poskytují logopedickou péči ţákům v souladu s platnými předpisy, především vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Podmínky organizačního zabezpečení logopedické péče upravuje vyhláška č. 73/ 2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných a metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství (srov. Klenková 2007, Škodová, Jedlička, 2003).
V rezortu zdravotnictví (spadá pod MZ ČR) poskytují logopedickou intervenci kliničtí logopedi a logopedičtí asistenti v logopedických poradnách při poliklinikách, při soukromých klinikách, v soukromých ambulancích. Dále pak na logopedických pracovištích
15 při lůţkových odděleních - foniatrie, pediatrie, neurologie, rehabilitace, psychiatrie, geriatrie, na odděleních plastické chirurgie, v rehabilitačních stacionářích, v denních stacionářích při zdravotnických zařízeních, v léčebnách dlouhodobě nemocných, v lázeňských zařízeních, v ústavech sociální péče. Jejich klientelu tvoří jedinci s přetrvávající dyslalií, se získanými narušeními komunikační schopnosti, klienti s demencí, Alzheimerovou chorobou, schizofrenií apod., ale i herci, moderátoři, mluvčí organizací (srov. Klenková 2007, Škodová, Jedlička 2003).
V rezortu práce a sociálních věcí (spadá pod MPSV) je logopedická intervence součástí komplexní rehabilitace v ústavech sociální péče. Působí zde logopedi, kliničtí logopedi i speciální pedagogové se specializací logopedie a surdopedie (srov. Klenková, 2007, Škodová, Jedlička 2003).
1.1 Organizace sdruţující logopedy
Mezi nejznámější organizace sdruţující logopedy v České republice patří Logopedická společnost Miloše Sováka, Asociace klinických logopedů, Česká lékařská společnost Jana Evangelisty Purkyně, Česká společnost „Dyslexie“ a Asociace logopedů ve školství.
Logopedická společnost Miloše Sováka byla zaloţena v roce 1970, aby sdruţovala logopedické pracovníky, hájila jejich zájmy a zajišťovala jejich odborný růst. V současné době je společností, která sdruţuje nejen logopedy, ale i odborné pracovníky z dalších disciplín speciální pedagogiky. Je členem mezinárodní organizace IALP (Škodová, Jedlička, 2003).
Asociace klinických logopedů České republiky, (dále AKL ČR) je dobrovolným a nezávislým sdruţením klinických logopedů. Vznikla v roce 1991 z potřeby zakotvit obor klinické logopedie do resortu zdravotnictví. Prvořadým cílem AKL ČR je hájit a prosazovat oprávněné profesní zájmy svých členů, v etické rovině korigovat výkon logopedické praxe a koordinovat činnost všech členů. Posláním asociace je samosprávná a čestná sluţba klinickým logopedům.
Jedná jménem svých členů s orgány státní správy, spolupůsobí v legislativních procesech, vyřizuje základní organizační otázky apod. - a to vše tak, aby postavení klinických logopedů bylo společensky důstojné a relevantní srovnatelným odbornostem. Aktivně působí na své členy a vytváří pro ně podmínky ke stálému zvyšování jejich odbornosti (pořádá a zajišťuje
16 vzdělávací kurzy). Dále se podílí na zpracování koncepce a metodik v oboru a na koncepci a organizaci vysokoškolského studia logopedie. Zajišťuje šíření osvěty, spolupracuje dalšími odborníky, kteří se podílejí na péči o osoby s narušenou komunikační schopností. Je členem mezinárodních světových a evropských organizací sdruţujících logopedy, a to: IALP a CPLOL (obě organizace jsou popsány výše). AKL ČR přijala od Stálé styčné logopedicko- ortofonické komise Evropské unie Etickou chartu, kterou dále lehce upravila a zařadila ji do svých stanov pod názvem „Etická charta logopedů AKL ČR“ (Škodová, 2003).
Česká lékařská společnost Jana Evangelisty Purkyně (ČLS JEP) – sdruţuje lékaře, farmaceuty a ostatní pracovníky ve zdravotnictví, jejím cílem je rozvoj a šíření poznatků lékařských věd a příbuzných oborů a jejich vyuţívání v péči o zdraví občanů (Škodová, 2003).
Česká společnost „Dyslexie“- organizace sdruţující odborné pracovníky, kteří se zabývají problematikou dyslexie a dalších specifických poruch učení i přidruţených obtíţí a nápadností v chování – vznikla jako nástupnická organizace sekce specifických poruch učení Logopedické společnosti Miloše Sováka. Členem této společnosti se mohou stát kromě odborníků i rodiče dyslektiků, dospělé osoby s dyslexií nebo všichni ti, kteří se chtějí účastnit (Škodová, 2003).
Asociace logopedů ve školství (ALŠ) je dobrovolným a nezávislým sdruţením logopedů České republiky v resortu školství se zaměřením na děti s poruchou komunikačního procesu.
Asociace logopedů ve školství vznikla v roce 2006.
1.2 Základní legislativní rámce logopedie v rezortu školství
1. ledna 2005 vstoupil v platnost Školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším, odborném a jiném vzdělávání (který byl upraven zákonem č. 49/2009 Sb.) zahrnuje vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které patří i jedinci se specifickými poruchami učení. Tento zákon stanovuje podmínky, za nichţ se vzdělávání uskutečňuje ve školách a školských zařízeních, vymezuje práva fyzických i právnických osob při vzdělávání a stanovuje působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství.
17 V tomto zákonu §4 obsahuje informace o Rámcových vzdělávacích programech, dále §5 vymezuje informace o Školních vzdělávacích programech. § 7 pojednává o vzdělávací soustavě, školách a školských zařízeních, kde je mateřská škola nově uznána jako druh školy, a tím zaniká dřívější pojem „předškolní zařízení“, §18 stanovuje Individuální vzdělávací plán a §51 Hodnocení výsledků vzdělávání ţáků.
Tento zákon posiluje tendence k individuální integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do „běţných“ škol. §16 školského zákona hovoří o vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, kdy dítětem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.
Zdravotním postiţením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postiţení, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Dále v tomto paragrafu školský zákon stanoví: Dětem, ţákům a studentům, kteří se nemohou dorozumívat mluvenou řeči, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání.
Rámcový vzdělávací program je kurikulární dokument, který vymezuje představy státu o zaměření, obsahu a výsledcích vzdělávání. Cílem RVP ZV je vybavit všechny ţáky souborem klíčových kompetencí, které jsou členěny do souborů zaměřených na učení, řešení problémů, komunikaci, pracovní činnosti a spolupráci. Zároveň usiluje o to, aby vzdělávání ţáka probíhalo v souladu s jeho speciálními vzdělávacími potřebami. Je tedy koncipován i pro ţáky se zdravotním postiţením, zdravotním znevýhodněním a ţáky mimořádně nadané (Smolíková, 2004).
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných popisuje formy speciálního vzdělávání.
Speciální vzdělávání je zajišťováno formou individuální integrace, formou skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro tyto ţáky nebo kombinací těchto forem.
Individuální integrací rozumíme vzdělávání ţáka v běţné škole nebo ve speciální škole určené pro ţáky s jiným druhem zdravotního postiţení. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání dítěte ve třídě zřízené pro děti se zdravotním postiţením v běţné škole.
18 Vyhláška č. 73/2005 Sb. uvádí pro děti s vadami řeči tyto typy speciálních škol: mateřskou školu logopedickou a základní školu logopedickou. Zařazení ţáka se zdravotním postiţením do výše uvedených škol provádí ředitel školy na základě doporučení školského poradenského zařízení – nejčastěji SPC – a souhlasu zákonného zástupce ţáka.
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, definuje a vymezuje činnost Speciálně pedagogického centra a Pedagogicko-psychologické poradny. Obě tyto zařízení (centrum i poradna) poskytují péči dětem a ţákům se speciálními vzdělávacími potřebami.
Dle Zákona 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, § 18 získává speciální pedagog – logoped odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku.
1.3 Poradenská zařízení
Pedagogicko-psychologická poradna poskytuje sluţby pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání ţáků (viz Příloha č. 3: Standardní činnosti poraden).
Centrum poskytuje poradenské sluţby ţákům se zdravotním postiţením a ţákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, ţákům se zdravotním postiţením a ţákům se zdravotním znevýhodněním ve školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy, ţákům se zdravotním postiţením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postiţením. Podrobně vymezená činnost center se nachází v Příloze č. 4: Standardní činnosti center.
Centra, která jsou určena dětem s narušenou komunikační schopností, se nazývají speciálně pedagogická centra pro děti s vadami řeči. Kromě standardních činností společných, která jsou pro všechna centra jednotná, poskytuje centrum pro děti s vadami řeči ţákům, jejich zákonným zástupců, školám a školským zařízením vzdělávající tyto ţáky následující sluţby:
- logopedická diagnostika a depistáţ poruch komunikace,
19 - zpracování anamnézy,
- zpracování programů logopedické intervence, - aplikace logopedických terapeutických postupů, - aplikace logopedických stimulačních postupů, - aplikace logopedických edukačních postupů, - aplikace logopedických reedukačních postupů,
- práce s ţáky s potřebou logopedické péče nevyţadující úpravu vzdělávacího programu,
- péče o děti cizinců,
- řešení výchovných problémů,
- instruktáţe pro zákonné zástupce a pedagogické pracovníky, - vedení logopedických deníků,
- zpracování a vedení záznamů o individuální logopedické péči,
- tvorba didaktických a metodických materiálů pro rozvoj komunikace, tvorba pracovních listů.
2 Logopedická třída
Logopedická péče je v rezortu školství zajištěna v poradenských a ve školských zařízeních. Je realizována:mimo jiné i v logopedických třídách, které jsou zřizovány při mateřských nebo základních školách. Vzhledem k tématu bakalářské práce se zaměříme na logopedické třídy, které jsou zřizovány při mateřských školách. První speciální třídy při mateřských školách, které pracovaly podle vzdělávacího programu se zaměřením na vyrovnání vývoje dětí s řečovým handicapem, se začaly objevovat po roce 1989 (Pešatová, Tomická, 2007, s. 92). V současné době jsou tyto třídy zřizovány v souladu se Školským zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním vyšším, odborném a jiném vzděláváním (který byl upraven zákonem č. 49/2009 Sb.), který zahrnuje i vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami dále upravuje Vyhláška č. 73/2005 Sb. Dle této vyhlášky provádí zařazení ţáka se zdravotním postiţením do logopedické třídy ředitelka školy na základě doporučení školského poradenského zařízení, kterým je nejčastěji speciálně pedagogické centrum pro vady řeči.
Počty ţáků v těchto třídách jsou niţší neţ ve třídě běţného typu. Nejčastěji jejich počet tvoří 14 ţáků. V logopedické třídě při mateřské škole pracují učitelky, které absolvovaly studium speciální pedagogiky se státní závěrečnou zkouškou z logopedie. V logopedických třídách
20 probíhají všechny činnosti a aktivity jako v běţných třídách, vycházejí ze Školního vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání.
2.1 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) vymezuje hlavní poţadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla se vztahují na pedagogické činnosti probíhající ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení. Jsou závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, v mateřských školách s programem upraveným podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol (Smolíková, 2004, s. 3).
Vzdělávací obsah je v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (Smolíková, 2004, s. 13) rozdělen do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazvány:
1. Dítě a jeho tělo 2. Dítě a jeho psychika 3. Dítě a ten druhý 4. Dítě a společnost 5. ¨Dítě a svět
Oblast dítě a jeho psychika mimo jiné zahrnuje i podoblast Jazyk a řeč. Mezi dílčí vzdělávací cíle této části patří (Smolíková, 2004, s. 16):
rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání, naslouchání, porozumění) i produktivních (výslovnosti, vytváření pojmů, mluvního projevu, vyjadřování),
rozvoj komunikativních dovedností (verbálních i neverbálních) a kultivovaného projevu,
osvojení si některých poznatků a dovedností, které předcházejí čtení i psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka i další formy sdělení verbální i neverbální (výtvarné, hudební, pohybové, dramatické)
21 Na základě těchto cílů lze očekávat, ţe dítě by mělo na konci předškolního období zvládnout následující (Smolíková, 2004, s. 16 - 17):
správně vyslovovat, ovládat dech, tempo i intonaci řeči, pojmenovat většinu toho, čím je obklopeno,
vyjadřovat samostatně a smysluplně myšlenky, nápady, pocity, mínění a úsudky ve vhodně zformulovaných větách,
vést rozhovor (naslouchat druhým, vyčkat, aţ druhý dokončí myšlenku, sledovat řečníka i obsah, ptát se),
domluvit se slovy i gesty, improvizovat,
porozumět slyšenému (zachytit hlavní myšlenku příběhu, sledovat děj a zopakovat jej ve správných větách.)
formulovat otázky, odpovídat, hodnotit slovní výkony, slovně reagovat, učit se nová slova a aktivně je pouţívat (ptát se na slova, kterým nerozumí),
naučit se zpaměti krátké texty (reprodukovat říkanky, písničky, pohádky, zvládnout jednoduchou dramatickou úlohu apod.),
sledovat a vyprávět příběh, pohádku, popsat situaci (skutečnou, podle obrázku), chápat slovní vtip a humor,
sluchově rozlišovat začáteční a koncové slabiky a hlásky ve slovech, utvořit jednoduchý rým,
poznat a vymyslet jednoduchá synonyma, homonyma a antonyma,
rozlišovat některé obrazné symboly (piktogramy, orientační a dopravní značky, označení nebezpečí apod.) a porozumět jejich významu i jejich komunikativní funkci, sledovat očima zleva doprava,
poznat některá písmena a číslice, popř. slova, poznat napsané své jméno,
projevovat zájem o kníţky, soustředěně poslouchat četbu, hudbu, sledovat divadlo, film, uţívat telefon.
RVP PV vychází ve své základní koncepci z respektování individuálních potřeb a moţností dítěte. Z toho důvodu je RVP PV základním východiskem i pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať uţ jsou tyto děti vzdělávány v běţné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem (Smolíková, 2004, s. 33). Při
22 vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami spolupracuje pedagog s dalšími odborníky, vyuţívá sluţeb školských poradenských zařízení (Smolíková, 2004, s. 36).
2.2 Práce v logopedické třídě
Do logopedických tříd při mateřských školách jsou zařazovány děti s narušenou komunikační schopností, jejichţ postiţení je takového charakteru, ţe nemohou s ohledem na své postiţení navštěvovat běţnou třídu mateřské školy (Klenková, 2007, s. 214).
Jak uvádí Klenková (2007, s. 214) „Kritérium zařazení musí reflektovat individuální potřeby kaţdého dítěte, charakter postiţení, musí být posouzeny sociální vztahy v rodině konkrétního dítěte. Zařazení dítěte do logopedické třídy při běţné mateřské škole je vhodné v těch případech, kdy je třeba upřednostnit setrvání dítěte v prostředí běţné mateřské školy a zachování všech kvalit sociálních vazeb“.
Děti zde získávají poznatky a dovednosti pro úspěšný vstup do základní školy. Jedním a podstatným rozdílem mezi logopedickou a třídou běţného typu je v tom, ţe sníţený počet dětí ve třídě umoţňuje v průběhu kaţdého dne vyhradit si čas pro individuální logopedickou péči, kdy se paní učitelka věnuje jen jednomu dítěti. Lze se věnovat a přizpůsobovat samotnému dítěti, které si volí činnosti, navrhuje pravidla hry, lze navázat důvěrnější komunikaci, coţ můţe v konečném důsledku zlepšit spolupráci dítěte s učitelkou, pomoci vytvořit příznivější pracovní atmosféru. V případě, ţe se dítě nechá snadno rozptýlit podněty, lze mu poskytnout při individuální terapii klid na soustředění při „práci“. Tato práce zahrnuje dechová cvičení, cvičení na pohyblivost mluvidel a také vytváření pohybových návyků, rozvíjení jemné a hrubé motoriky, která je úzce spojena s rozvojem řeči. Učitelky s dětmi trénují rozvoj zrakového, sluchového vnímání a vyjadřovacích schopností dle RVP PV.
Logopedická třída a zejména sníţený počet dětí v logopedické třídě umoţňuje mnohem snáze neţ ve třídě běţného typu s počtem 25 a více dětí kaţdý den zařazovat skupinovou terapii. Je nutno připomenout, ţe skupinová terapie je náročnější na přípravu, organizaci. Skupinová terapie vyţaduje více trpělivosti ze strany učitelky; nesmí se opomenout ţádné zúčastněné dítě.
23 Logopedická třída umoţňuje dítěti chápat svou roli mezi ostatními ve skupině jako přirozenou, můţe zaţít pocit sounáleţitost s ostatními, terapie je pro něj hrou a prováděním běţných činností. Pro učitelku - logopeda je snazší motivovat jedince, v uvolněné atmosféře upevňovat a automatizovat dovednosti. Lze vyuţít prvků soutěţivosti. Jedinec se učí nápodobou vrstevníků, coţ je snazší neţ napodobovat dospělého. Sniţuje se únava dítěte, jelikoţ dochází ke střídání činností. Dítě má příleţitost odpočinout si. Jedinec se v kolektivu lépe sociálně adaptuje, méně si uvědomuje, ţe „pracuje“. Zvyšuje se mluvní apetit, rozvíjí se smyslové vnímání, orientace i řeč, interpersonální komunikace, schopnost kooperace. Dochází k rychlejšímu rozvoji slovní zásoby, přinejmenším tam, kde se setkávají jedinci s jiným druhem narušené komunikační schopnosti.
2.3 Formy a metody práce v logopedické třídě
Logopedická intervence je specifická aktivita, kterou logoped uskutečňuje s cílem:
identifikovat,
eliminovat, zmírnit či alespoň překonat narušenou komunikační schopnost,
anebo předejít tomuto narušení, zlepšit komunikační schopnosti (Lechta, 2005, s. 18).
Práce učitelek v logopedických třídách se týkají především dva poslední body uvedené definice logopedické intervence.
Logopedickou terapii v tak širokém smyslu lze charakterizovat jako:
specifickou aktivitu,
která se realizuje specifickými metodami,
ve specifické situaci záměrného učení. (Lechta, 2005, s. 18).
Lze upozornit na následující formy terapie, které uvádí Lechta (2005, s. 27), a které aplikují učitelky mateřských škol:
individuální, skupinovou, intenzivní.
Individuální logopedická péče v rámci logopedických tříd probíhá většinou v logopedickém koutě nebo v malé oddělené pracovně, kam si děti odvádí pedagog – logoped. Tato péče je především věnována vyvozování nových hlásek, jejich postupné fixaci ve slovech při vyuţití logopedických pomůcek (zrcadlo, logopedické kostky, logopedické počítačové programy,
24 logopedické sešity…). Při logopedické péči jsou dodrţovány zásady vyvozování a korekce hlásek:
zásada pozitivního přístupu, krátkodobého cvičení, častého cvičení, zpětné vazby, motivace,
vyuţívání pomocných hlásek,
minimální akce nebo psychofyzické relaxace,
individuálního přístupu (srovnej Krahulcová, 2007, Lechta, 2005).
Pro skupinovou logopedickou péči je charakteristické zařazování různých her a soutěţí, které slouţí k procvičení oromotoriky, k nácviku a procvičení bráničního dýchání, ekonomiky dechu, rytmizaci (viz Příloha č. 9), orientaci ve slově, gramatických pravidel, k rozvoji zrakového a sluchového vnímání, fonematického sluchu a rozvoji rozumových schopností (viz Přílohy č. °11, 12, 13, 14). Ve skupinové činnosti se rozvíjí i mluvní projev dětí, kdy se děti učí nejen vyjadřovat, ale i naslouchat druhým. Dále zde můţeme provádět cvičení na rozvoj jednotlivých jazykových rovin (viz Příloha č. 15), fixaci a automatizaci správné výslovnosti. Provádíme je ve třídě hromadně se všemi dětmi, nebo po menších skupinkách.
V rámci logopedické terapie aplikují učitelky logopedických tříd při mateřských školách řadu metod ze všeobecné pedagogiky (metoda cvičení, příkladu) a ze speciální pedagogiky (metody a postupy reedukace, kompenzace a rehabilitace) jak uvádí Lechta (2005, s. 23).
Učitelky v logopedických třídách se řídí čtyřmi základními etapami korekce dle Klenkové (2007, s. 113 - 114):
přípravná cvičení, vyvozování hlásky, fixace hlásky,
automatizace hlásky.
Nezbytným úvodem cvičení je gymnastika mluvidel (viz Příloha č. 7). Před kaţdým cvičením je nutno mluvidla rozcvičit., aby samotné cvičení bylo prováděno s minimálním
25 úsilím, a tedy s větším efektem. Velmi důleţitá jsou dechová cvičení (viz Příloha č. 8), která slouţí k správnému nácviku dýchání, k tzv. bráničnímu dýchání. Dále následují cvičení ke zlepšení směru výdechového proudu vzduchu, usměrňování proudu vzduchu (Klenková, 2007, s. 136). Přípravná cvičení, gymnastika mluvidel a dechová cvičení k nápravě hlásek je důleţité provádět zejména u mladších dětí. Děti zde napodobují zvuky zvířat, povětrnostních jevů, dopravních prostředků. Tyto cviky slouţí k snazšímu vyvození hlásky, učí se pracovat s výdechovým proudem formou foukání, pískání, dále jsou to cvičení se slámkou, kloktání (u těch nejmenších je to vynikající prevence). Jedná se o vyuţití metody nepřímé, kdy si dítě neuvědomuje, čeho chceme cvičením dosáhnout, a proto cvičení provádí bez napětí (Klenková, 2007, s. 114).
Další metody, které vyuţívají učitelé v logopedických třídách při individuální nebo kolektivní (skupinové) nápravě jsou metody přímé, kdy jiţ navozujeme přímo hlásku s mechanickou nebo bez mechanické pomoci (Klenková, 2007, s. 114).
Ve fixační fázi je prováděno upevnění artikulačních stereotypů dané hlásky. Provádí se nácvik spojování vyvozené hlásky s jinými hláskami v nejrůznějších spojeních. Obvykle se nacvičuje hláska ve slabikách a ve slovech, kdy se daná hláska nachází na začátku, uprostřed, na konci slova. I tato cvičení je nutno provádět formou hry (Klenková, 2007, s. 114).
Následuje trénink, kdy se dítě snaţí vyslovit danou hlásku správně v jednotlivém slově, pak v souslovích, v jednoduchých větách, v básničce, ve vyprávění podle obrázků a nakonec ve spontánním mluvním projevu. Velmi se osvědčují při automatizaci správné výslovnosti grafomotorická cvičení (Příloha č. 10), která se spojují s říkadly, písničkami (Klenková, 2007, s. 114).
Metody k rozvoji fonematického sluchu (Příloha č. 11) pomáhají dětem rozlišit znělé a neznělé hlásky, vnímat a tvořit fonematické kontrasty, správně a nesprávně tvořené hlásky, diferencovat orály a nazály, ostré a tupé sykavky, tvrdé a měkké slabiky (Klenková, 2007, s. 150).
26 3 Řeč
Podle Jedličky (in Škodová, 2003, s. 89) lze řeč definovat jako biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka. Jazyk představuje jev společenský, náleţící určité etnické jednotce a dále se vyvíjející.
Řeč je základním nástrojem sociálního přizpůsobení. Dítě ji přijímá v konkrétní, hotové a konvencí dané formě. K tomu potřebuje verbální model, který by mohlo napodobovat a mělo tak moţnost si osvojit stejný jazykový systém (Vágnerová, 2000, s. 81).
Klenková (2007, s. 27) uvádí, ţe řeč je specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé uţívání jazyka jako sloţitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Slouţí člověku ke sdělování pocitů, přání, myšlenek. Tato schopnost nám není vrozená, na svět si však přinášíme určité dispozice, které se rozvíjí aţ při verbálním styku s mluvícím okolím. Na řeči se podílí nejen mluvní orgány, ale i mozek a jeho hemisféry. Úzce souvisí s kognitivními procesy a myšlením.
Dvořák (2007, s. 175) definuje řeč jako formu sdělování a dorozumívání, která je zaloţená na pouţívání slovních i neslovních výrazových prostředků komunikace.
Ze všech těchto definic řeči vyplývá, ţe významným podílem na rozvoj řeči a myšlení jedince má vliv prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, mluvní model, kterým je jedinec obklopen. Proto i nedílnou součástí tohoto modelu jsou pedagogové, kteří na dítě v době rozvoje řeči působí.
Učitelka v mateřské škole tedy podporuje rozvoj komunikativních dovedností verbálních i neverbálních svým vzorem, ale i záměrným působením na jedince.
3. 1 Vývoj řeči
Rozvoj řeči je v interakci s rozvojem poznávacích procesů. Jazyk je znakový systém, který slouţí jako prostředek poznávání, resp. zpracování a uchování informaci. Porozumění významům slov vychází z poznatků o okolním světě, ze způsobu jeho chápání. Verbální znaky, tj. slova, mohou ve vědomí zastupovat skutečnost ještě lépe neţ představy či obrázkové symboly. Dítě musí zvládnout sémantickou stránku řeči, musí se naučit diferencovat významy slov, tj. obsah toho, co označují. Jelikoţ slovo se označované skutečnosti nijak nepodobá, musí dítě pochopit vztah znaku a označované skutečnosti.
(Vágnerová, 2000, s. 44).
27 3.1.1 Fylogenetický vývoj
Stádia fylogenetického vývoje řeči podle Krahulcové (2007, s. 16) jsou následující:
Vývojové sloţka projevová - základní komunikace ve skupině vydáváním zvuků, které byly vytvářené hlasem. Tímto způsobem tvorové vyjadřovali svoje pocity – radost, bolest, hlad. Tato sloţka není specifická jenom pro lidi, ale takto se vyjadřují i zvířata.
Zvukové projevy nejsou ještě nikomu určeny, vznikají i bez přítomnosti někoho jiného.
Vývojová sloţka vybavovací – lidská bytost svými projevy ovlivňuje členy jiné skupiny. Nejčastěji to byly varovné projevy a signály.
Vývojová sloţka dorozumívací – je nejvyšší vývojovou sloţkou, kdy se lidská bytost hlasovými projevy a dalšími výrazovými prostředky snaţí sdělovat jiným lidem své myšlenky – obsahy vědomí, a také vnímat to, co jí sdělují jiné lidské bytosti.
3.1.2 Ontogenetický vývoj
Vývoj řeči u dítěte neprobíhá jako samostatný proces, ale je ovlivňován vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a také jeho socializací Většinou se vývoj řeči dělí na přípravné stádium a stádium vlastního vývoje řeči (Klenková, 2007, s. 32).
Přípravné stadium
Období, které se označuje jako přípravné stadium, probíhá přibliţně do 1 roku ţivota.
Začíná obdobím označovaným jako období novorozeneckého (či kojeneckého) křiku.
Zahrnuje první řečový projev bezprostředně po narození dítěte aţ do doby, kdy se začíná měnit v melodičtější zvukovou podobu dětské řečové produkce. Kolem 8. – 10. týdne začíná období broukání, které postupně přechází do období ţvatlání. V této fázi řečového vývoje jsou produkované zvuky výsledkem hry s mluvidly. Nejprve se objevují ty, které vznikají na rtech a mezi kořenem jazyka a patrem (tytéţ skupiny svalů, které dítě poţívá při sání). Vyvíjí se akusticko fonační reflex. V této době nabírá zvukový projev dítěte bohatou melodičnost.
Období rozumění začíná mezi 8. a 9. měsícem. Dítě obsah sdělení diferencuje podle melodie, přízvuku, zabarvení v hlase mluvícího a tyto sdělovací prvky přecházejí i do jeho projevu.
Neznamená to, ţe dítě chápe význam slov, ale na základě slyšeného slova sleduje předmět nebo osobu a reaguje na určitou výzvu. Při vyslovení slova máma dítě začne očima hledat matku. Rozumění řeči se projevuje u dítěte pohybovou reakcí, například „Udělej paci, paci!“,
„Jak jsi veliký?“ V tomto období má velký význam mimika a gestikulace osoby, která na dítě
28 mluví a hlavně vzájemné citové vztahy dítěte a okolí. V této etapě je důleţité vytvořit přiměřený dostatek kontaktu s ostatními lidmi a mluvit s dítětem jen o tom, co v danou chvíli vnímá (srov. Klenková, 2007, Škodová, Jedlička 2003).
29 Stadium vlastního vývoje řeči
Kolem 1. roku ţivota dítě začíná uţívat slova, která plní funkci celé věty. V tomto období začíná stadium vlastního vývoje řeči. Dítě má schopnost vyslovit několik jednoduchých slov, které se skládají převáţně z retných souhlásek, jak uvádí Vyštejn (1995, s. 19). Tato slova mají význam potřeby, přání, citů, prosby. Jedná se o etapu, kterou nazýváme podle Klenkové (2007, s. 36) emocionálně - volní. Ţvatlání u dítěte v tomto období ještě přetrvává.
Egocentrické stadium vývoje řeči vzniká v období mezi 1,5 – 2 roky ţivota dítěte, kdy dítě napodobuje dospělé, samo si opakuje slova, mluvení objevuje jako činnost. Vyštejn (1995, s. 19) uvádí, ţe aktivní slovník dítěte obsahuje v tomto období asi 50 slov. Během druhého roku je řeč nástrojem myšlení a sdělování. Dítě vyjadřuje slovy, co si myslí, co dobře ví nebo co si představuje a dává to hlasitě najevo. Je schopno mluvit v krátkých větách (Vyštejn, 1987, s. 11). V průběhu dalších stádií dochází k velkému kvalitativnímu i kvantitativnímu zdokonalování řeči. Ke stadiu rozvoje komunikační řeči dochází u dítěte mezi 2. – 3. rokem.
Dítě je schopno mluvit v krátkých větách, výslovnost se upřesňuje, ale hodně slov ještě komolí, často pouţívá zvukomalebných výrazů. Slovní zásoba se zvyšuje, udává se asi 250 – 400 slov (Vyštejn, 1995, s. 19). V tomto období bývají velké individuální rozdíly mezi dětmi.
Na typických řečových schopnostech, na rozumové vyspělosti, na temperamentu a především na tom, kolik péče dospělý věnuje řečové výchově dvouletého dítěte, závisí obsah a rozsah jeho slovníku. Zdokonaluje se gramatická stavba řeči a vzrůstá slovní zásoba. Stadium logických pojmů se objevuje okolo 3. roku. Většina tříletých dětí podle Vyštejna (1987, s. 12) mluví souvisle. Dítě v tomto věku začíná vyprávět, co vidělo, vnímalo, co ho zaujalo.
Dítě svou vlastní aktivitou řečí řídí a vyjadřuje cíle svého konání, příčiny problémů, předkládá nápady jejich odstranění a plánuje další činnosti. Řeč je obohacována novými slovy, je zvyšována řečová reakce, slovní obraty se zpřesňují. Aktivní slovník tříletého dítěte činí 800 – 1000 slov. Slova těchto dětí mají určitý obsah. Vzhledem k náročnosti těchto myšlenkových operací dochází často k vývojovým problémům v řeči (opakování hlásek, slabik, slov, zaráţky v řeči), které jsou časté okolo 3. roku. Klenková (2007, s. 37) zdůrazňuje vhodný postoj rodičů, dospělých, který pomáhá dětem při jejich problémech. Na přelomu 3. a 4. roku dítě dosáhne přiměřené slovní zásoby. Zdravé dítě se plně zapojuje do mluvní komunikace ve svém prostředí. Ve věku 5ti let se řeč dítěte zdokonaluje z hlediska obsahu i zvuku, zpřesňují se pojmy. Šestileté dítě pouţívá asi 2500 pojmů a obsahuje čtyři tisíce slov (Vyštejn, 1995, s. 21). Růst slovní zásoby nadále pokračuje a to po celý ţivot.
30 Jak uvádí Jedlička (in Škodová, 2003, s. 90) nezbytné podmínky k správnému vývoji řeči jsou:
nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt,
normální sluch,
vrozená míra nadání pro jazyk,
adekvátní sociální prostředí (otázky stimulace k řeči).
Na vývoj řeči má tedy významný vliv sociální prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, výchovné vlivy rodiny, pracovníků školských institucí, které na dítě působí. Na komunikační schopnosti se zcela projeví sociokulturní charakter. Nejideálnějším působením na dítě je tzv. demokratická výchova, kde se vytváří podíl sounáleţitosti, kde se dítě podílí na rozhodování, kdy mu tento přístup pomáhá k rozvoji jeho myšlení a řeči.
3.2 Jazykové roviny v ontogenezi řeči Morfologicko-syntaktická rovina
Tato rovina je podle Jedličky (in Škodová, 2003, s. 98) jedním z nejpřesnějších indikátorů narušené komunikační schopnosti.
Tuto gramatickou rovinu řeči lze zkoumat aţ okolo 1. roku, kdy začíná vlastní vývoj řeči.
První slova, která dítě začíná pouţívat, plní funkci vět (období jednoslovných vět). Slova vznikají opakováním slabik (např. mana, tata, baba mají podobnost v různých jazycích). První slova jsou neohebná, neskloňují se ani nečasují, podstatná jména jsou většinou v 1. pádě, slovesa v infinitivu, případně ve 3. osobě nebo v rozkazovacím způsobu (Klenková, 2007, s. 37).
Z hlediska morfologie začíná dítě nejdříve pouţívat podstatná jména, později slovesa, mezitím se objevují onomatopoická citoslovce. V období mezi 2. a 3. rokem pouţívá dítě stále více přídavná jména postupně i osobní zájmena. Nejpozději začíná pouţívat číslovky, předloţky, spojky. Po 4. roce ţivota obvykle uţívá všechny slovní druhy (Klenková, 2007, s. 37-38).
31 Mezi 2. a 3. rokem začíná dítě skloňovat, po 3. roce uţívá jednotné i mnoţné číslo. Poměrně dlouho dělá potíţe stupňování přídavných jmen. Pro slovosled je typické, ţe slovo, které má pro dítě emocionálně klíčový význam, klade ve větě na první místo (Klenková, 2007, s. 37).
Mezi 3. a 4. rokem ţivota jiţ tvoří souvětí, nejdříve tvoří souvětí slučovací, později i souvětí podřadná. Pravidla syntaxe se dítě učí samo pomocí, transferu, gramatické formy, které slyší v určité situaci, pouţije analogicky i v jiných situacích. Transfer je přesný, nebere v úvahu gramatické výjimky. Do 4 let jde o přirozený jev, tzv. fyziologický dysgramatizmus. Po 4.
roce by neměla gramatická stránky projevu dítěte v běţných komunikačních situacích vykazovat nápadné odchylky. Jestliţe v tomto věku přetrvává dysgramatizmus, můţe se jednat u dítěte o narušený vývoj řeči (Klenková, 2007, s. 38).
Lexikálně-sémantická rovina
Zabývá se slovní zásobou a jejím vývojem, a to jak pasivním, tak aktivním slovníkem.
Přibliţně okolo 10. měsíce je moţné u dítěte registrovat začátky rozvoje pasivní slovní zásoby, dítě začíná ,,rozumět“ řeči. Ve 12. měsících začíná postupně pouţívat i svoje první slova – rozvíjí se aktivní slovní zásoba. To však neznamená, ţe dítě od této doby bude komunikovat jen verbálně. Dorozumívání je stále hlavně na úrovní pohledů, mimiky, pohybů, pláče. První slova chápe všeobecně, například haf-haf je vše, co má čtyři nohy a je chlupaté, hovoříme o hypergeneralizaci. Kdyţ jiţ umí více slov, pozorujeme opačnou tendenci – hyperdiferenciaci (dítě pokládá slova za názvy jen jediné, určité věci, osoby, např. táta je označení jen pro jeho otce) (Klenková, 2007, s. 38).
Ve vývoji řeči dítěte známe první a druhý věk otázek jak uvádí Klenková (2007, s. 38) V období okolo 1 a půl roku je to věk otázky „Co je to ?“, „Kdo je to?“ a „Kde je?“
a v období okolo 3 a půl roku nastupuje věk otázky „Proč?“
32 Tabulka s průměrným počtem slov dle různých výzkumů jak uvádí Klenková (1997, s. 15):
Věk Průměrný počet slov
1 5
1,5 70
2,0 270 - 300
2,5 350 - 450
3,0 1 000
3,5 1 200
4,0 1 500
5,0 2 000
6,0 2 500 – 3 000
Foneticko-fonologická rovina
Rozvoji této jazykové roviny věnovali mnozí odborníci největší pozornost. Výzkumy roviny probíhaly brzo po narození dítěte, zaměřovaly se na dětský křik i broukání. Důleţitým momentem v ontogenezi řeči je období přechodu z pudového ţvatlání napodobující, tzn. věk dítěte od 6. do 9. měsíce. Zvuky, které dítě produkovalo před tímto obdobím, se nepokládají za hlásky mateřského jazyka (Klenková, 2007, s. 39).
Výzkumná šetření se mnohdy rozcházela ve výsledcích, určovala odlišně pořadí vyslovovaných hlásek dítěte. Klenková (2007, s. 39) uvádí tzv. pravidlo nejmenší námahy, podle něhoţ vytváří dítě hlásky, které vyţadují nejmenší námahu, aţ později hlásky artikulačně náročnější. Podle tohoto pravidla dítě tvoří nejdříve samohlásky, potom retné souhlásky a postupně aţ hlásky hrdelní.
Sled fixačního postupu souhlásek ve vývoji řeči dítěte podle Ohnesorga a Pačesové in Klenková (1997, s. 15):
závěrové: p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, k, g úţinové jednoduché: f, v, j, h, ch, s, z, š, ž polozávěrové a úţinové: c, č, l, r, ř
33 Podle Klenkové (1997, s. 15) děti nejdéle pojmou zvuky, které jsou typickým znakem jejich mateřského jazyka. V Čechách se naposledy fixuje souhláska ř. Po zvukové stránce vývoj řeči končí kolem pátého roku nejdéle při vstupu dítěte do základní školy.
Pragmatická rovina
Lechta (1990, in Klenková, 2007, s. 40) uvádí, ţe pragmatická rovina představuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, do popředí vystupují sociální a psychologické aspekty komunikace.
Jiţ dvou aţ tříleté dítě dokáţe pochopit svoji roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace. Podle Klenkové (2007, s. 40) se dítě učí ovládnout mateřský jazyk nejen jako systém různých znaků a pravidel, ale současně si osvojuje schopnost pouţívat různé komunikační vzorce, které aplikuje různým způsobem v různých situacích. To zahrnuje kromě slovních i pralingvistické (mimoslovní) a afektivní výrazové formy, jejichţ oboustrannou podmínkovou strukturu pochopil jiţ kojenec. Dávno před tím, neţ dítě pochopilo obsah slova nebo věty, dokáţe intuitivně pochopit celkovou situaci (Klenková, 2007, s. 40).
Po 3. roce je u dítěte patrná snaha komunikovat, navazovat a udrţovat krátký rozhovor s dospělými ve svém okolí. Ve 4letech stále častěji dokáţe komunikovat přiměřené dané situaci. V tomto období intelektualizace řeči dochází k regulační funkci řeči, chování dítěte je moţné usměrňovat řečí a dítě samotné pouţívat k regulaci dění ve svém okolí (Klenková, 2007, s. 40).
3.3 Logopedická prevence
Řeč jako celek je prostředkem vytvoření a udrţení sociálních vztahů, prostředkem umoţňujícím vytvoření vlastní identity v protikladu a v kontaktu se sociálními skupinami, prostředkem sebepojetí individua, sebehodnocení, prostředkem edukace a posléze i předprofesní přípravy a profesního výběru či kariérní realizace (Krahulcová, 2007, s. 18).
Nejvhodnějším prostředím, ve kterém dochází k naplňování základních lidských potřeb, je rodina. Její vhodné působení umoţňuje dítěti dobře se rozvíjet ve všech oblastech. Právě v působení rodiny lze spatřovat nejsilnější stránku primární prevence.
34 3.3.1 Logopedie jako vědní disciplína
Název logopedie se skládá z řeckého logos – slovo, paidea – výchova (Klenková, 2007, s. 11).
Je to vědní obor, který se zabývá výchovou, vzděláváním, ucelenou péčí o osoby s narušenou komunikační schopností a prevencí narušení, poruchy.
Protoţe logopedie se zabývá patologickou stránkou komunikačního procesu, má blízký vztah k medicíně. Spolupracuje s lékařskými obory jako například foniatrií, otorinolaryngologií, neurologií, neurochirurgií, stomatologií, pediatrií, plastickou chirurgií, psychiatrií. Tyto obory se soustřeďují na léčbu osob s narušenou komunikační schopností, logopedie na výchovu.
Dále logopedie úzce spolupracuje s psychologií, vyuţívá poznatky z jazykovědních oborů – fonetiky, fonologie, které se pouţívají při diagnostice i při odstraňování poruch komunikačních schopností (Klenková, 2007, s. 12-13).
Podle Škodové (2003, s. 22) je třeba logopedii definovat jako interdisciplinární vědní obor zkoumající zákonitosti vzniku, eliminování a prevence narušené komunikační schopnosti.
Logopedie je tedy věda, která zkoumá narušení komunikační schopnosti u člověka z hlediska jeho příčin, projevů, důsledků, moţností diagnostiky, terapie, prevence i prognózy.
3.3.2 Metody logopedické prevence
Prevence znamená soustavu opatření, která mají předcházet nějakému neţádoucímu jevu, například nemocem, drogovým závislostem, zločinům, nehodám, neúspěchu ve škole, sociálním konfliktům, násilí, ekologickým katastrofám a podobně (Hartl, 1993. s. 154).
Jak uvádí Klenková (2007 s. 57) logopedická prevence je aktivní působení na předcházení poruch komunikačních schopností, ale jedná se i o optimální podněcování řečového vývoje.
Primární prevence – je podle Škodové (2003. s. 42) předcházení ohroţujícím situacím v celé sledované populaci. Můţe být nespecifická, která všeobecně podporuje ţádoucí formy chování (v logopedii např. propagování správné péče o řeč dítěte všeobecně), a specifická zaměřená proti konkrétnímu riziku, tedy ohroţení určité narušené komunikační schopnosti (např. předcházení koktavosti, dysfonii).
Sekundární prevence – snaţí se příslušné jevy včas zachytit a bránit jejich prohlubování, šíření a podobně. Zaměřuje se na zvlášť ohroţené skupiny, například mládeţ, menšiny nebo sociálně slabé. Můţe zde jít třeba o děti s vývojovou
35 neplynulostí řeči, u nichţ existuje zvýšené riziko vzniku incipientní (počínající) koktavostí, o předcházení poruch hlasu u hlasových profesionálů, retardaci vývoje řeči u dětí v kojeneckých ústavech atd. (Škodová, 2003. s. 42).
Terciární prevence – se zaměřuje na osoby, u kterých se uţ narušená komunikační schopnost projevila, přičemţ se snaţí předejít dalšímu negativnímu vývoji, resp.
dalším negativním důsledkům narušené komunikační schopnosti (Škodová, 2003.
s. 42).
K preventivním metodám můţeme zařadit také včasné odhalování a odstraňování příčiny vzniku zdravotních poruch, např. pomocí depistáţe, v rámci zdravotnické preventivní péče.
Vedle tradičních metod a technik objasňování, které se při prevenci uţívají (osvětové přednášky, články, instrukce, různé letáky, publikace, relace v médiích), se dnes stále více a častěji aplikují počítačové programy, videoprogramy, informace na internetu atd. V moderní logopedii se také stále více uplatňuje model symetrického poradenství: rodič, příbuzný, resp.
osoba s narušenou komunikační schopností jsou partnery logopeda se všemi právy, ale i povinnostmi spoluterapeuta (Lechta, 2001 in Škodová, 2003, s. 42).
Prevence je tím účinnější, čím méně nebo vůbec není zafixována nepřesná a vadná výslovnost hlásek. V období předškolního věku je moţné významným způsobem ovlivnit proces zdokonalování mluvních dovedností, podpořit zájem dítěte o řeč, spontánní zájem o četbu kníţek. Těţištěm prevence poruch řeči je všestranně podněcovat děti k mluvení, zdokonalovat mluvní pohotovost, rozvíjet smyslové vnímání, slovní zásobu (Krahulcová, 2007. s. 38).
3.3.3 Logopedická prevence v mateřské škole
Z hlediska prevence poruch řeči má mateřská škola významný přínos. V preventivní logopedické péči jde především o vytváření podmínek pro správný a přirozený vývoj řeči, odhalení různých vad a poruch. Na této péči se zejména podílí logopedičtí preventisté, kteří by měli být příkladem a zároveň i ukazatelem při této práci pro ostatní učitele.
Zásady prevence vad a poruch řeči, které při své práci logopedičtí preventisté uplatňují, jsou podle Krahulcové (2007, s. 38) tyto:
vyvolání potřeby komunikace, rozvoj rytmicity, muzikality, správný a laskavý mluvní vzor,
diferenciace a fixace zvuků lidské řeči pomocí fonetických her, sluchová cvičení, rytmicko-pohybové aktivity. Omezujeme nadměrnou hlučnost prostředí,
36 posilujeme motorickou obratnost – hrubá motorika, jemná motorika, motorika
mluvidel, a to formou různých her,
nepřetěţujeme dítě nadměrnými poţadavky.
Spoustu nápadů, které pomohou při realizaci prevence, lze najít v publikacích nakladatelství Portál, na internetu, v časopisech zaměřených na rodiny s dětmi, na výchovu dětí. Cvičení a hry určené k prevenci poruch komunikace malých a předškolních dětí by se měly realizovat nejen v mateřských školách, ale zejména v rodině.
4 Narušená komunikační schopnost a její kategorie
Narušená komunikační schopnost je jedním ze základních termínů současné logopedie.
Definice narušené komunikační schopnosti podle Lechty (2003) zní: ,,Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, kdyţ některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru.
Můţe jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní sloţku“.
V této kapitole charakterizuji pouze kategorie narušené komunikační schopnosti, které byly diagnostikovány u dětí zařazených do sledovaných logopedických tříd.
4.1 Opoţděný vývoj řeči
Opoţděny vývoj řeči můţe být dominujícím příznakem klinického obrazu, nebo se můţe vyskytovat jako součást jiných vývojových poruch. Nespadá přitom do kategorie narušeného vývoje řeči, jelikoţ řeč dítěte není strukturálně narušená, ale jde jen o časové opoţdění vývoje řeči v jedné nebo více jazykových rovinách. Velmi často se však vyskytuje jako první příznak narušeného vývoje řeči (Škodová, 2003, s. 91).
Podle Sováka uvádí Škodová (2003, s. 92) faktory biologické zahrnující dědičnost, individuální schopnosti, různá lehká prenatální a perinatální neloţisková poškození CNS, popřípadě změny mozkového biochemismu, opoţděné vyzrávání CNS. V případě sociálních faktorů uvádí patologii výchovného prostředí.
