LOGOPEDICKÁ PREVENCE U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU
Bakalářská práce
Studijní program:
Studijní obor:
Autor práce:
Vedoucí práce:
B7506 – Speciální pedagogika
7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku Marcela Salačová
PhDr. Václava Tomická, Ph.D.
Liberec 2014
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
PODĚKOVÁNÍ
Ráda bych na tomto místě poděkovala PhDr. Václavě Tomické, PhD. za odborné vedení, cenné poznatky a informace, které mi při zpracování mé bakalářské práce poskytla. Současně bych tímto ráda poděkovala i pedagogickým pracovníkům vybraných mateřských škol za vstřícnost při podávání dat důležitých pro zpracování této bakalářské práce.
Marcela Salačová
ANOTACE
Předložená bakalářská práce byla věnována problematice logopedické prevence u dětí v předškolním věku. Teoretická část práce vymezovala klíčové pojmy, zabývala se nejčastějšími vadami a poruchami řeči, narušené komunikační schopnosti a logopedickou prevencí. Poukázala na rozdílnost v užití individuální nebo kolektivní logopedické péče ale i na vhodnost využívání logopedických kroužků pro děti s rodiči, které by mohly pro rodiče být inspirací i konzultací v případě nejasností v dětském řečovém projevu.
V empirické části byly zmapovány formy a metody logopedické prevence uplatňované v zařízeních předškolního vzdělávání. Na základě výsledků dotazníkového šetření byla navržena opatření, která by mohla ve vybraných mateřských školách logopedickou prevenci u dětí v předškolním věku zefektivnit.
Klíčová slova
Dyslalie, komunikativní dovednosti, logopedická prevence, narušená komunikační schopnost, ontogeneze dětské řeči
ABSTRAKT
In my bachelor thesis I focus on the issue of prevention of logopedic therapy for children of preschool age. In the theoretical part of the work I defined the key concepts. I dealt with the most common defects and speech, impaired communication abilities and logopedic prevention. I pointed out the differentiation in the use of individual or collective logopedic care and also the suitability of the use of logopaedics courses for children with parents that could be an inspiration for parents and also consultation in case of any problem in the children's speech expression.
In the empirical part, I describe the forms and methods of logopedics prevention, which is applied in the institutions of preschool education. Based on the survey results, outlined measures that could in selected kindergartens Speech prevention in children more effective.
Keywords
Dyslalia, Communicative skills, Speech prevention, Disturbed communication ability, Ontogeny of children's speech
SEZNAM GRAFŮ
Graf číslo 1: Logopedické třídy v mateřských školách 33 Graf číslo 2: Četnost logopedických preventivních chvil 34 Graf číslo 3: Formy logopedické prevence u dětí 3-4letých 35 Graf číslo 4: Formy logopedické prevence u dětí 5-6letých 35 Graf číslo 5: Metody logopedické prevence u dětí 3-4letých 36 Graf číslo 6: Metody logopedické prevence u dětí 5-6letých 36 Graf číslo 7: Způsob zařazování logopedické prevence 37 Graf číslo 8: Zaměření logopedické prevence u dětí 3-4letých 38 Graf číslo 9: Zaměření logopedické prevence u dětí 5-6letých 38
8
Obsah
Úvod... 10
1. Vymezení pojmů ... 11
1.1 Metody logopedické intervence ... 14
2. Dětská řeč ... 16
2.1 Ontogeneze dětské řeči z fyziologického hlediska ... 16
2.2 Ontogeneze dětské řeči z logopedického hlediska ... 18
3. Narušená komunikační schopnost ... 20
3.1 Narušený vývoj řeči ... 22
3.2 Cíle prevence narušené komunikační schopnosti ... 24
3.3 Dyslalie ... 25
4. Logopedická prevence v mateřských školách ... 27
4.1 Legislativa podporující logopedickou prevenci ... 31
5. Rámcový vzdělávací program ... 33
5.1 Logopedický kroužek „Povídej si se mnou“ ... 38
6. Empirická část ... 41
6.1 Cíl ... 41
6.2 Předpoklady ... 41
6.3 Dotazníkové šetření ... 42
6.4 Popis vzorku ... 42
6.5 Interpretace dotazníkového šetření ... 42
6.6 Ověření předpokladů průzkumu... 48
Závěr ... 49
9
Navrhovaná opatření ... 50 SEZNAM ZDROJŮ ... 58 SEZNAM PŘÍLOH ... 59
10
Úvod
Ve svém životě každý alespoň jednou někomu pomohl. Prevence je také jakýsi způsob pomoci. Od útlého věku děti pomalu učíme, co by a jak by měly dělat. Aby to lépe zvládly, pomáháme jim – přidržujeme je při prvních krůčcích, ukazujeme jak si obléct například kalhoty, vysvětlujeme, proč by neměly být zlé … a nejen tím vším se dětem snažíme dát základ do života.
Logopedická prevence mimo jiné dětem pomáhá a to v předcházení potížím se socializací v důsledku narušené komunikační schopnosti. Většina rodičů, kteří mají doma dítě ve věku 3–5 let, jistě souhlasí s názorem, že je „strašně upovídané“. Děti rády vypráví a byla by škoda, je o tuto vlastnost připravit tím, že by kvůli neustálému opravování ztratily zájem o komunikaci a přirozený vývoj.
Tato bakalářská práce je věnována problematice logopedické prevence u dětí předškolního věku. Měla by poukázat na vhodné formy logopedické prevence i na nové možnosti a trendy uplatnění, a to nejen v zařízeních předškolní výchovy ale i v domácnostech, v pro děti známém a příjemném prostředí.
„Řeč má v životě člověka zásadní význam. Je spojena s celým jeho vědomím a psychickými procesy. Má základní a určující vztah k myšlení – bez řeči by nebylo myšlení.
Řeč je zcela neodmyslitelná od vývoje společenského, vědeckého a kulturního
života. Její pomocí se ukládají a odevzdávají veškeré zkušenosti minulých generací.
Moc slova je obdivuhodná; dovede pohladit i urazit, obveselit i zarmoutit, vyléčit a někdy i zabít. Je nositelem příběhů, názorů, přenáší nejen myšlenky, ale i city.“
(Vyštejn 1995, s. 7).
Logopedická prevence v zařízeních předškolní výchovy je velmi důležitá. Děti se v raném věku snáze učí novým věcem. Logopedickou prevencí předcházíme narušení komunikačních schopností. Formou hry pedagog učí děti ovládat rty, jazyk, hlas, výdechový proud, zkrátka vše, co je potřebné ke gramaticky správnému kultivovanému řečovému projevu a správné artikulaci jednotlivých hlásek.
11
1. Vymezení pojmů
Prevence
Prevence je soubor úkonů a činností předcházející nevhodným událostem, skutkům, rizikovému chování. Prevence má tři stupně působení: primární, sekundární a terciální. Každý stupeň se více specializuje na konkrétní problematiku než ten předešlý.
Postupují takto: primární prevence je soustředěna na společnost jako celek. Snaží se předejít potížím, problémům, například rizikovému chování, trestním činnostem, užívání návykových látek. Sekundární prevence je zaměřena již na cílovou skupinu, u níž je předpoklad vzniku daných potíží, například preventivní péče o děti drogově závislých rodičů, o děti ze sociálně slabých rodin, problémové chování. Terciální stupeň prevence již řeší konkrétní, problematiku tak, aby se nezhoršovala, a pomáhá jedinci předcházet problémům se socializací způsobených vzniklými potížemi. (Nevoralová 2011).
Logopedie
„Logopedii definujeme jako vědní obor interdisciplinárního charakteru, jehož předmětem jsou zákonitosti vzniku, eliminování a prevence narušené komunikační schopnosti. Logopedie v moderním chápání je vědou zkoumající narušenou komunikační schopnost z hlediska jejich příčin, projevů, následků, možností diagnostiky, terapie i prevence.“ (Lechta 2002, s. 11).
Dle Klenkové (2006, s. 12, 13) je logopedie součástí několika vědních oborů, což dobře zachycuje i Lechtova definice oboru logopedie. Logopedie má vztah k obecné pedagogice, speciální pedagogice, surdopedii, somatopedii, tyflopedii, psychopedii, fonetice, fonologii, vývojové psychologii, patopsychologii.
Narušení komunikační schopnosti není jen sekundárním symptomem jiného postižení, může se jednat i o stavy po úrazech, důsledek neuróz, bude-li narušena fluence řeči. Narušená komunikační schopnost může být i primárním symptomem – špatný komunikační vzor, ztráta zájmu o komunikaci v důsledku neustálého napomínání a opravování, ale také může jít o nesprávné tvoření hlásky, protože vývoj hlásky ještě nedozrál. Příčinám narušení komunikační schopnosti se tato práce bude věnovat v dalších kapitolách.
12
Logopedi ve své péči nemají pouze děti, jejich klienty, pacienty jsou i dospělí lidé, kteří v dětství neměli dostatečnou péči, podnětné prostředí, aby se jejich řeč mohla správně rozvíjet nebo k narušení komunikační schopnosti došlo následkem zdravotních komplikací, potíží.
Logopedická prevence
Logopedická prevence má stejné stupně jako prevence. Primární logopedickou prevenci lze chápat jako povědomí široké veřejnosti o logopedii, informace z masmedií, diskuze o tom, jak má vypadat kultivovaný projev. Jedná se tedy o veškerou populaci.
Sekundární logopedická prevence je již zaměřena na skupinu jedinců, u nichž by se mohla vyskytovat narušená komunikační schopnost. Sekundární logopedickou prevenci může provádět logopedický preventista – osoba se středním pedagogickým vzděláním a absolvovaným kurzem logopedického preventisty, například pedagog v mateřské škole, ale i osoby se středoškolským vzděláním s pedagogickým zaměřením.
Vždyť prvními, kdo si všimnou, že řeč dítěte zní poněkud „nesprávně“, jsou rodiče či pedagogové předškolních vzdělávacích zařízení. Logopedický preventista však nemůže provádět nápravu řeči. V jeho kompetenci je procvičování motoriky mluvidel, nácvik správného dýchání, rozvoj fonematického sluchu, verbální sluchové paměti, slovní zásoby, podpora chuti komunikovat a nebát se atd.
Tato logopedická prevence může probíhat v průběhu dopolední činnosti v mateřské škole, a to formou skupinové logopedické preventivní chvilky, kdy děti procvičují motoriku mluvidel, nacvičují správné brániční dýchání, učí se a reprodukují písně, říkanky a básně, čímž se podporuje rozvoj verbální sluchové paměti.
Terciální logopedickou prevencí rozumíme již logopedickou péči, intervenci, jejímž cílem je zlepšení narušené komunikační schopnosti nebo alespoň dosažení stadia, kdy se vada či porucha řeči již nebude zhoršovat a setrvá na stejném stupni. Někteří autoři, například Lechta (2002) nebo Klenková (2006) tvrdí, že v tomto případě – logopedické prevence – se již o terciálním stupni prevence příliš hovořit nedá, neboť je zaměřen již na nápravu vad a poruch řeči (Kopřivová, 2006).
13 Organizace logopedické péče
Logopedická prevence a především logopedická péče probíhá v několika resortech. V resortu školství, v resortu zdravotnictví a v resortu práce a sociálních věcí.
Dle resortu v němž logopedická intervence probíhá, se liší i její zaměření a kvalifikace pracovníků, kteří ji zajišťují (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 2009):
V resortu školství logopedickou péči zajišťují tito odborní pracovníci:
• Logopedický preventista – středoškolsky vzdělaný pedagog, který absolvoval kurz logopedické prevence, působí v resortu školství.
• Logopedický asistent – absolvent vysokoškolského bakalářského studia speciální pedagogiky se zaměřením na poruchy verbální komunikace, působí pod supervizí klinického logopeda nebo speciálního pedagoga - logopeda se státní závěrečnou zkouškou, v resortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a v resortu Ministerstva práce a sociálních věcí může pracovat samostatně.
• Speciální pedagog – učitel se zaměřením na poruchy řeči a učení s absolvovaným vysokoškolským vzděláním se zaměřením na logopedii a státní závěrečnou zkouškou z logopedie, působí v základních školách speciálních, ve specializovaných třídách při běžných základních školách, ve speciálně-pedagogických centrech, v pedagogicko-psychologických poradnách, ale i v mateřských školách speciálních.
Logopedická intervence v resortu školství probíhá v těchto zařízeních:
• Mateřské školy běžného typu;
• Mateřské školy speciální;
• Mateřské školy logopedické;
• Základní školy speciální;
• Základní školy logopedické;
• Základní školy běžného typu;
• Speciální, logopedické třídy při běžných mateřských a základních školách.
14
V resortu zdravotnictví, které spadá pod ministerstvo zdravotnictví, působí tito pracovníci:
• Logoped – absolvent logopedie nebo speciální pedagogiky se zaměřením na poruchy komunikace a učení se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie; pracuje pod supervizí klinického logopeda, nesplňuje podmínky pro získání licence k provozování privátní praxe.
• Klinický logoped – absolvent specializační přípravy, postgraduální resortní vzdělávání, zakončené zkouškou; pracuje samostatně; může získat licenci pro provozování privátní praxe.
Logoped i klinický logoped vykonávají logopedickou péči především v resortu zdravotnictví, a to ve státních i soukromých logopedických ambulancích, poradnách a na logopedických pracovištích.
V resortu práce a sociálních věcí mohou působit, jak logopedi a kliničtí logopedi tak i speciální pedagogové se změřením na logopedii a surdopedii. Další kvalifikace se odvíjí od místa jejich působení, typu pracoviště a náplně práce.
Logopedická péče je realizovaná v zařízeních:
• Státních – kliniky, vetší nemocnice, lázně, státní polikliniky;
• Nestátních – městské, okresní, církevní a charitativní zařízení;
• Soukromých – privátní praxe klinických logopedů (Fukanová in Škodová a kol. 2003, s. 46-48).
1.1 Metody logopedické intervence
Logopedická terapie není totéž co logopedická prevence, ale mohou se prolínat.
Metody nejsou totéž co metodiky. Metody uplatněné při logopedické terapii jsou převzaté ze všeobecné pedagogiky – metoda cvičení, učení příkladem (nápodobou), ze speciální pedagogiky – metody reedukace, kompenzace a rehabilitace. Metodiky jsou soubory postupů vedoucích k vytouženému či vytyčenému cíli. Postupy si však lze ve výjimečných případech trochu poupravit, aby byly pro dítě, klienta vhodnější (Lechta a kol. 2005).
15
Například v mateřských školách jsou do programu dětí zařazovány logopedické preventivní chvilky, při kterých pedagogové používají také metodu učení příkladem.
Pedagogové dětem předvedou, co od nich požadují a děti se pak podle jejich vzoru snaží požadavek/úkol splnit. I logoped při mateřské škole nebo logopedický asistent využívají metodu z logopedické intervence – hru, dramatizaci, rozhovor. Především první dvě metody jsou v předškolním vzdělávání velmi důležité.
Do narušené komunikační schopnosti spadají různé vady či poruchy. Tak jak je každý člověk jiný i jednotlivé vady, poruchy mají u každého jedince jiný stupeň, projev, rozsah, příčinu. Proto je nutné při logopedické intervenci i při logopedické prevenci respektovat každého jedince s narušenou komunikační schopností jako individualitu a stejným způsobem s ním i pracovat a plán logopedické intervence přizpůsobit jeho možnostem a především schopnostem.
Kromě plnění cílů logopedické prevence, je nutné zmínit se i o kvalifikaci pedagogů, kteří logopedickou prevenci provádí. Kvalifikaci a vzdělávání logopedů a logopedických asistentů stanovuje Metodické doporučení č.j. 14 712/2009-61 (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 2009).
Na středních školách se studenti seznamují s činnostmi, které podporují u dětí rozvoj ve všech oblastech, na praxi si své znalosti prohloubí a nastoupí-li do mateřské školy na pozici pedagoga, seznámí se s Rámcovým vzdělávacím programem a dalšími činnostmi rozvíjející dovednosti všech oblastí.
V praxi se dokonce setkáváme i s tím, že pedagogové s dlouholetou praxí veškeré činnosti vhodné k logopedické prevenci aplikují a začleňují běžně do programu dětí, a ani netuší, že provádí logopedickou prevenci podle současných požadavků.
Není tedy důležité znát jen cíle, metody, postupy logopedické prevence, důležitá je i informovanost pedagogů, jejich zkušenosti, kreativita a kvalifikace.
16
2. Dětská řeč
Tato kapitola je zaměřena a věnována vývoji dětské řeči. Pro potřeby této bakalářské práce je důležité se o ontogenezi dětské řeči zmínit, neboť poruchy a vady řeči vzniklé jako primární (nejsou důsledkem jiného zdravotního postižení) mohou mít příčinu právě v některém z vývojových období dětské řeči. Tato kapitola se zabývá ontogenezí dětské řeči z hlediska fyziologického a logopedického. Poukazuje na vývoj jednotlivých hlásek z jednoho i druhého hlediska, rozvoj řečového projevu v jednotlivých řečových rovinách a na rozvoj slovní zásoby. Vyštejn (1995) i Jedlička (2003) se v ontogenetickém vývoji shodují. Vyštejn (1995) ontogenezi rozebírá podrobněji (viz níže), kdežto Jedlička odkazuje na další literaturu.
2.1 Ontogeneze dětské řeči z fyziologického hlediska
Než dítě dovrší prvního roku věku, probíhá několik fází ontogeneze řeči – předřečová stadia. Nejprve je to křik. Dle jeho kvality lze posoudit i jeho charakter.
Zpočátku neurčitý křik, stále stejný, kdy matka hledá příčiny jeho křiku – zda dítě potřebuje nakrmit, přebalit, vyžaduje si pozornost, nebo zda si jen tak křičí, aniž by mu něco scházelo. Postupně se křik mění a specifikuje. Je-li začátek křiku tvrdý, rázný, dítěti něco schází, vzteká se. Je-li však počátek křiku měkký, vyjadřuje tím dítě libé pocity. Broukání, je další fází v předřečovém období. Dítě jím projevuje pocity libosti.
Postupně vnímá zvukové podněty, počíná si hrát se svými mluvidly – napodobuje postavení rtů dospělého, jež na něj promlouvá, zvuky, které při tom vydává. Křik dítěte, ale i jeho broukání a žvatlání je stále častěji doprovázeno pohyby jeho těla, rukou, nohou, špulením rtů, otáčení hlavou, a další. V období žvatlání si dítě již pohrává s hlasivkami a rty. Zkouší, co se stane. To však ještě nejsou slova ani počátek řeči.
Jedná se pouze o nahodilé „zvučky“ (Vyštejn 1995).
Během prvního roku věku začíná dítě rozumět některým výrazům a některé i samostatně používat. Když se řekne „máma“, dítě se začne otáčet a hledat maminku, začne se usmívat, protože ví, že maminka ho pochová, pohladí nebo nakrmí. Když dítě řekne „máma“, může to znamenat: „Kde je máma?“ nebo „Mám hlad!“ Nebo jen projeví radost, že je maminka u něj. Holmanová ve svém zpracování ontogeneze řeči uvádí v období prvního roku věku i fakt, že dítě během reflexní tvorby zvuků vedle
17
některých samohlásek produkuje i hlásky k, l, g, h. Při žvatlání ve slabikách užívá hlásky m, n, t, b, p, z (Holmanová in Škodová a kol. 2003, s. 599).
V průběhu druhého roku věku se dítě stává „roztomilým povídálkem“. Rádo povídá, sděluje. V tomto období, dle Vyštejna (1995), dítě užívá jednak slova, jež zná ale také onomatopoi, což jsou zvukomalebné výrazy vyjadřující konkrétní věc, např.
něco mu upadne a řekne „bác“, ale stejný výraz použije i když nějaký předmět zahodí, nebo samo upadne, „haf“ je kterýkoliv pes, zvolá-li dítě „míč“ může to být otázka:
„Kde je míč?“ Nebo ho chce podat a hrát si s ním. Slova a onomatopoi užívá spolu s mimikou a gesty. Slova jsou ještě často komolena (v tomto se shodují Vyštejn 1995;
i Klenková, 2006).
Střídají se období, kdy se dítě učí nová slova a pamatuje si je, s obdobími, kdy dítě spíše zapomíná již naučená slova. Nejen Vyštejn (1995) ale i další (například Klenková, 2006; Lechta 2002; Jedlička 2003) se shodují, že obsah o rozsah slovníku závisí na řečových schopnostech konkrétního dítěte a také na podnětnosti jeho prostředí.
Stále se zdokonaluje gramatická stavba řeči. Některé výrazy však i nadále používá v jednoduchých tvarech, nebo si je přizpůsobuje, např. slyší-li „Dej to tátovi.“ Podobně řekne „Dám to mámovi.“ Při stupňování přídavných jmen se setkáváme s výrazy dobřejší, hezčejší, velčejší, apod., které dítě slyšelo slovo v určitém tvaru, a to se stalo
„šablonou“ pro tvoření dalších slov.
„Ve třech letech ale většina dětí již souvisle mluví. Tříleté dítě obvykle začíná vyprávět o tom, co vidělo – vytváří se nová funkce řeči; dítě postupně svou vlastní činnost řečí řídí, vyjadřuje cíle svého jednání, příčiny obtíží, navrhuje způsob jejich
odstranění a plánuje své další jednání.“ (Vyštejn 1995, s. 21).
Kolem čtvrtého roku věku dosáhne dítě dostatečné slovní zásoby, aby se mohlo plně zapojit do běžné komunikace ve svém prostředí. Kolem pátého roku věku dítěte dochází k dalšímu zdokonalování řeči. Zdokonaluje se po stránce obsahové i zvukové.
„Aktivní slovník šestiletého dítěte obsahuje asi 2500 pojmů.“ (Vyštejn 1995, s. 21).
18
2.2 Ontogeneze dětské řeči z logopedického hlediska
Ontogeneze dětské řeči z logopedického hlediska je téměř stejná jako fyziologický vývoj, ale specifikuje se na vyvození a fixaci konkrétních hlásek na základě věku dítěte a jeho specifických řečových schopností.
Zpočátku se jedná o stadium emocionálně-volní, kdy dítě k vyjádření svých pocitů, potřeb a proseb používá sice první verbální pojmy, ale jsou tvořeny jedním výrazem. Mezi druhým a třetím rokem věku dítě zjišťuje, že svou komunikací může usměrňovat dospělé, vyjadřovat se. Opakuje si slyšená slova. Velmi důležité však je stadium logických pojmů, které přichází okolo třetího roku věku. „V tomto stadiu označení, dosud úzce spjatá s konkrétními jevy, se postupně pomocí abstrakce, zevšeobecňování stávají všeobecným označením čili slovem s určitým obsahem.“
(Klenková 2006, s. 36). Jan Sovák toto ve své publikaci Logopedie z roku 1972 nazývá začátkem přechodu z 1. do 2. signální soustavy. V období mezi třetím a čtvrtým rokem věku dítě již dokáže obsahově i formálně správně sdělovat své myšlenky. Toto období bývá nazýváno intelektualizace řeči.
V ontogenezi řeči existují čtyři jazykové roviny, které se vyvíjejí současně (Klenková 2006).
• Morfologicko-syntaktická rovina;
• Lexikálně-sémantická rovina;
• Foneticko-fonologická rovina;
• Pragmatická rovina.
Okolo prvního roku věku dítěte začíná vlastní vývoj řeči. Zpočátku jsou slova neohebná, neskloňovatelná, nečasovaná. Z morfologického hlediska začíná dítě nejprve používat podstatná jména, která jsou většinou v 1. pádě, později přidává slovesa, užitá v infinitivu nebo 3. osobě a mezitím se objevují onomatopoická citoslovce.
Stále častěji dítě zařazuje do svého slovníku i přídavná jména, zájmena.
Číslovky, předložky, spojky, dítě používá téměř nejpozději.
Z učitelské praxe je viditelný i fakt rozdílnosti – Klenková (2006) s Vyštejnem (1995) uvádějí, že v období okolo třetího roku věku již dítě užívá většiny slovních druhů, dokáže vyjádřit své myšlenky, okolo čtvrtého roku věku již užívá téměř všech
19
slovních druhů bez nápadných odchylek. V praxi je však znát, jak je každé dítě jiné, individuální. Některé děti se ve třech letech věku vyjadřují řečí převážně agramatickou a jiné používají většinu slovních druhů, řeč je gramaticky správná, jednotlivé hlásky také a vyprávění, kde bylo, co dělalo, mu nečiní žádné potíže. Dokáže být i obstojným partnerem v dialogu.
Okolo čtvrtého roku věku již dítě tvoří souvětí. Zpočátku se jedná o souvětí sloučená, později tvoří i souvětí podřadná. „Pravidla syntaxe se dítě učí samo pomocí transferu, gramatické formy, které slyší v určité situaci, použije analogicky i v jiných situacích“ (Klenková, 2006, s. 38). Do čtvrtého roku věku by však měly z řeči dítěte vymizet agramatismy, přetrvávají-li, může se jednat o narušený vývoj řeči dítěte.
Rovina morfologicko-syntaktická se u dítěte rozvíjí okolo prvního roku věku.
Rozvoj lexikálně-sémantické roviny pozorujeme již okolo 10. měsíce věku dítěte, kdy začíná „rozumět“ řeči – Vyštejn (1995) uvedl ve své knize, že to je období, kdy se otáčí za hlasem, při vyslovení „máma“ reaguje úsměvem, otáčí hlavičkou a matku hledá.
Užívání prvních slov a rozvoj slovní zásoby také spadá do vývoje lexikálně-sémantické roviny. U této roviny pozorujeme i další důležitý mezník ve vývoji řeči dítěte – otázky typu: „Co je to?“ „Kdo je to?“ později se přidávají i otázky: „A proč to je?“ nebo pouze
„Proč?“ Dle Kutálkové (2002), Klenkové (2006), Vyštejna (1995) a dalších je největší rozvoj a nárůst slovní zásoby okolo 3. roku věku dítěte.
Pro rovinu foneticko-fonologickou je příznačné již zmíněné. Odborníci jí věnují velkou pozornost. Do této roviny se řadí vývoj jednotlivých hlásek v řeči dítěte, včetně předřečového období – křik, broukání, žvatlání, napodobování slyšených zvuků, atd.
V rovině pragmatické se dle Lechty (2002) jedná o sociální uplatnění komunikační schopnosti a do popředí vystupují aspekty sociální a psychologické komunikace.
Dle Vyštejna (1995) si dítě nejprve osvojuje slova, která nejsou příliš náročná, jejichž artikulační mechanismus je viditelný, např. tvořené hláskami p, b, m. Kutálková (2002) přidává i hlásky v, f. Jedná se totiž o hlásky retné a retozubné, takže před vyslovením je „příprava“ na hlásku vidět. Postupně se přidávají hlásky t, d, n. Sledovat vývoj samohlásek není příliš potřeba, neboť bývají již od počátku tvořeny a užívány správně.
Kolem třetího roku věku začíná dítě užívat sykavky. Často však nebývají užity správně, znějí nepřesně. Někteří rodiče takovou řeč svého dítěte označují jako šišlavou.
20
Kutálková ve své knize poznamenává, že neumí-li dítě měkké hlásky jako je ď, ť, ň, nepoužívá ve své řeči ani č, š, ž, neboť se jedná o hlásky artikulačně příbuzné. Může se však stát, že převládají tupé sykavky.
Pokud dítě nevyslovuje správně některé hlásky do přibližně pěti let věku, může se jednat o dyslalii – patlavost – fyziologickou. Dítě se vhodnou péčí může hlásky doučit, vývoj hlásky „dohnat“.
Shrneme-li ontogeneze dětské řeči z fyziologického i logopedického hlediska, zjistíme, že je téměř stejná. Logopedické hledisko se více zaměřuje na jednotlivé aspekty vývoje řeči, vývoj a dozrávání jednotlivých hlásek, jednotlivé roviny řeči, podněty podporující rozvoj řeči.
Vývoj probíhá v obou pohledech shodně a současně, vzájemně se prolíná.
Většina odborníků, logopedů, se však nedokáže shodnout na věku, v němž by měl být fyziologický vývoj hlásek ukončen. Někteří za tento věk považují období okolo čtvrtého roku věku, jiní – Lechta (2002), Klenková (2006), Jedlička (2003) - se přiklání spíše k pátému roku věku, případně hranici posouvají až k sedmému roku věku. Po dovršení věkové „hranice“ pro ukončení fyziologického vývoje hlásek, by pak nesprávná výslovnost hlásek měla být považována za vadu. Vyvstává tak otázka: „Od kterého věku dítěte lze nesprávnou výslovnost považovat za vadu?“ Klenková (2006) se ve své knize přiklání k věkové hranici pátého roku věku. Pak by tedy, přetrvává-li vadná nebo nesprávná výslovnost některých hlásek, dítě mělo být vzato do logopedické péče a měla by být zahájena logopedická intervence, aby při nástupu do školy dítě mělo úspěšně ukončen vývoj, případně i fixaci všech hlásek. Dítě však může být do logopedické péče vzato i ve dvou letech věku, je-li to potřebné.
3. Narušená komunikační schopnost
K narušení komunikační schopnosti může dojít kdykoli. Narušená komunikační schopnost má několik druhů. Může být získaná i vrozená, trvalá či přechodná a další.
Vedle biologických příčin se může jednat i o nepříliš nepodnětné prostředí, neobratnost mluvidel, nevyzrálý fonematický sluch, málo mluvních vzorů, stimulů k rozvoji řeči.
„Vznik symptomatických poruch řeči podmiňují různé, někdy těžce odhalitelné a těžce vzájemně odlišitelné etiologické faktory. Přitom často dochází ke zpětné vazbě
21
nejen mezi příčinami a jejich následky, ale také mezi jednotlivými příčinami.“ (Lechta 2002, s. 53). Těmito příčinami jsou například dědičnost a orgánové poškození mozku, nebo i více příčin, „které svými mechanismy působí negativně na komunikační schopnost jedince, například nevidomost se se svou vlastní příčinou negativně projeví na komunikační schopnosti nevidomého dítěte.“ (Lechta 2002, s. 53).
Jednou z příčin je i dětská mozková obrna, kterou provází charakteristické narušení komunikační schopnosti – symptomatická porucha řeči. (Lechta 2002, s. 53).
Klenková příčiny narušené komunikační schopnosti dělí z hlediska časového a lokalizačního. Z časového hlediska se jedná o příčiny prenatální, perinatální a postnatální. „Z hlediska lokalizačního se k nejčastějším příčinám řadí genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů (receptivní nebo impresivní poruchy – poruchy rozumění řeči), poškození centrální části (poruchy fatické, narušení nejvyšších řečových funkcí), poškození efektorů (narušení expresivní složky řeči, poruchy řečové produkce), působení nevhodného, nepodnětného, nestimulujícího prostředí (může být příčinou například opoždění ve vývoji řeči dítěte), narušení sociální interakce (může docházet k poruchám psychotické povahy)“
(Klenková 2006, s. 55).
Kdy lze o narušené komunikační schopnosti vlastně hovořit? Dle Lechty (2002) je to v případě, kdy jedna či více rovin řeči působí vzhledem ke komunikačnímu záměru interferenčně (Lechta 2002, s. 51). Klenková uvádí, že o narušené komunikační schopnosti lze hovořit v případě, kdy nesprávná výslovnost a tvoření hlásky/ hlásek přetrvává i po dosažení věkové hranice pro ukončení fyziologického vývoje jednotlivých hlásek. Odborníci však nejsou jednotní v jejím určení. Někteří tvrdí, že fyziologický vývoj hlásek by měl být úspěšně ukončen do čtyř let věku dítěte, jiní hranici posouvají k pátému roku věku a další skupina odborníků hranici ukončení fyziologického vývoje hlásek rozšířila na věkové období pěti až sedmi let věku. Většina však zastává názor, že vývoj hlásek by měl být ukončen nejpozději do pátého roku věku, vyjma hlásek R, Ř. Tyto hlásky mohou „dozrát“ až okolo šestého roku věku.
Někdy „naskočí“ samy již ve čtyřech letech dítěte, ale u někoho se tak nestane a je potřeba požádat o pomoc logopeda.
Narušená komunikační schopnost není pouze na úrovni verbální, jedná se i o grafický projev – psaní.
22
Pokud bychom souhlasili s Lechtou (2002), Klenkovou (2006) a dalšími, o narušené komunikační schopnosti by se u dítěte dalo hovořit po překročení hranice pěti let věku.
U dětí předškolního věku, tedy do šesti let věku, nemají-li odklad povinné školní docházky, bychom se nejčastěji mohli setkat s dyslalií fyziologickou (do pěti let věku), přetrvává-li až do sedmého roku věku, nazýváme tuto dyslalii dyslalií prodlouženou a přetrvává-li nesprávná výslovnost nebo je odchylka ve výslovnosti již zafixovaná, hovoříme o dyslalii pravé.
U každého dítěte však probíhá vývoj jiným tempem, proto bychom tento fakt měli respektovat i při posuzování, jedná-li se o vadu, poruchu, nebo opožděný vývoj a z jakého hlediska.
3.1 Narušený vývoj řeči
Vývoj řeči u dítěte neprobíhá samostatně, je ovlivňován vývojem senzomotorického vnímání, motoriky, myšlení a socializací dítěte.
Ovlivňují jej tedy faktory vnitřní, ale i vnější. Mezi vnitřní faktory můžeme zařadit vrozené předpoklady a nadání pro řeč, nepoškozená centrální nervová soustava, mluvní orgány bez patologických změn a po psychické i fyzické stránce zdravé dítě s k věku přiměřeným vývojem intelektu. Z vnějších faktorů jsou to prostředí, výchova, kvalita a kvantita vhodných podnětů a správná stimulace dítěte k rozvoji komunikace (Klenková, 2006, str. 63).
Klenková ve své knize uvádí klasifikaci z hlediska průběhu vývoje řeči, které rozpracoval Sovák (1972) a používá je i Lechta (2002) a Škodová (2003):
Opožděný vývoj řeči
Je-li vývoj dítěte opožděn, může to být z důvodů nedozrálosti centrální nervové soustavy, prostředí, které dítěti nenabízí dostatek podnětů, nepodporuje ho v řeči, nevěnuje mu pozornost. Neměli bychom zapomenout ani na dědičnost, která může být také příčinou opožděného vývoje řeči dítěte. Opožděný vývoj řeči však může dítě
„dohnat“, záleží na včasném podchycení a poskytnutí potřebné péče.
23
Škodová k opožděnému vývoji ještě uvádí, že opoždění vývoje řeči se může projevit ve všech rovinách nebo jen v některé z nich. Příznaky se projevují a mění v závislosti na vývojových stupních, na kterých se dítě aktuálně nachází. Zpočátku se projeví v obsahové stránce řeči – řeč je agramatická, obsahuje dysgramatismy, je větší pasivní slovník, po zlepšení se opoždění projeví ve stránce formální – přetrvává nesprávná výslovnost některých hlásek nebo jejich skupin.
Opožděný vývoj řeči je v praxi často se vyskytujícím narušením komunikační schopnosti. V odborné literatuře autoři uvádí, že kolem třetího roku věku je již dítě schopno samostatně vyprávět, vyjadřovat myšlenky, pocity, sdělovat přání, byť v řeči nacházíme ještě agramatismy, ale často se stává, že do mateřských škol nastoupí tříleté dítě, které nemluví vůbec, nebo jen minimálně a vyjadřuje se výrazy, které vyžadují matčin překlad. Některé děti se rozpovídají během několika málo týdnů nebo měsíců a nepotřebují logopedickou péči. Některým se to však nepodaří a jsou podrobeny vyšetřením, která vyloučí sluchové vady, vady zraku, mentální postižení, například autismus, poruchy intelektu, vady mluvních orgánů a další a zároveň by měla najít příčiny opožděného vývoje řeči.
Omezený vývoj řeči
Příčinou omezeného vývoje řeči je mentální retardace, těžší poruchy sluchu, nevhodnost, nepodnětnost prostředí. Opoždění vývoje řeči se projevuje v obsahové stránce řeči. U jedinců s těžkým postižením sluchu se projeví i narušením modulačních faktorů řeči – tempo, rytmus, dynamika a především melodie řeči. Škodová také uvádí, že u dětí, jedinců s mentálním postižením záleží opoždění i na stupni intelektu, většinou bývá opožděn i vývoj jemné a hrubé motoriky. U jedinců se středně těžkým mentálním postižením se symptomy nejvíce projeví v rovině morfologicko-syntaktické a lexikálně- sémantické. U nejtěžších forem zůstává řeč na prvosignální úrovni nebo pudovém žvatlání (Škodová 2003, str. 93). Děti s omezeným vývojem řeči ve většině případů vývoj „nedoženou“.
Přerušený vývoj řeči
K jeho přerušení může dojít následkem úrazu, prožitým traumatem, vážným duševním onemocněním. Vyléčí-li se dítě a dostane se do příznivého psychického stavu a bude odstraněna příčina přerušení vývoje řeči, může vývoj řeči pokračovat
24
bez omezení a zanechání následků po přerušení vývoje. Pokud se dítě po vyléčení do příznivého psychického stavu nedostane, může následující vývoj být jako u omezeného vývoje řeči.
Odchylný (scestný) vývoj řeči
Odchylný vývoj řeči je spojen s rozštěpy patra. Pouze v některých z rovin řečového projevu se projeví odchýlení, například ve vývoji artikulace. Vývoj řeči by se tedy měl pohybovat okolo normy.
3.2 Cíle prevence narušené komunikační schopnosti
Cílem logopedické prevence, terapie narušené komunikační schopnosti je předejít vzniku narušené komunikační schopnosti. Případně, má-li již dítě narušenou komunikační schopnost, pomoci mu ji překonat nebo alespoň zmírnit, zabránit aby se více neprohlubovala. Neboť při narušení komunikační schopnosti u dětí se stává, že dítě pokud je často opravováno – s dobrým úmyslem ze strany dospělého – přestane mít o komunikaci zájem, neustálé opravování mu není příjemné, proto raději nemluví.
V souvislosti s tím mohou vzniknout i další komplikace.
V nejširším slova smyslu se jedná o pomoc dítěti, klientovi s narušenou komunikační schopností s překonáním bariér v komunikaci s ostatními. Ať už se jedná o vady zapříčiněné orgánovou či funkční poruchou, nebo na základě neurotických příčin jako například u elektivního mutismu (Lechta 2002).
Celkově by při práci s dětmi mělo platit, že na prvním místě bude spokojené dítě a kvalitní péče o něj. Pedagogové v mateřských školách se o splnění těchto cílů snaží, proto hledají stále další varianty her a činností na rozvoj dětské řeči a různá cvičení se zajímavými motivacemi k procvičení motoriky mluvidel, nácviku správného dýchání atd. V současné době pedagogům pomáhá i průmysl – ve spolupráci s odborníky vyrábí a dodává na trh kvalitní pomůcky a hry podporující rozvoj řeči u dětí hravou nenásilnou formou. Hry dostupné v běžných obchodech mohou dokonce hrát s dětmi i rodiče, kteří mají jen minimální poznatky o logopedické prevenci, fyziologickém vývoji hlásek a podobně. I rodiče dětí, které nemají podezření nebo již diagnostikovanou vadu řeči, by měli s dětmi tyto hry hrát a pomoci tak svým dětem.
25 3.3 Dyslalie
Pro potřeby této práce se zaměříme pouze na dyslalii. Dyslalie je funkční porucha nebo orgánová vada artikulace, porucha nebo vada výslovnosti nejméně jedné hlásky.
Dyslalie označuje propojení několika úrovní: úroveň fonetickou – analytická stránka řeči, používání jednotlivých hlásek a úroveň fonologickou – používání elementárních mluvních zvuků spojených do slabik, slov, vět. Tato úroveň je základem pro roviny morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou a pragmatickou (Klenková 2006).
„Na fonologické úrovni se poruchy projevují v plynulé řeči, když jsou jednotlivé hlásky ovlivňovány předcházejícími nebo následujícími hláskami, nebo důsledkem pauzy, přízvuku, melodie, rytmu.
Dyslalie v nejširším smyslu slova proto spočívá v neschopnosti nebo poruše používání zvukových vzorů řeči v procesu komunikace podle zvyklostí a jazykových norem daného jazyka…“ (Klenková 2006, str. 99).
Dělení dyslalie velmi dobře zpracovala Klenková (2006). Uvádí dělení podle:
• příčin:
Dyslalie funkční – u funkční dyslalie rozlišujeme typ senzorický, kdy je narušena schopnost sluchové diferenciace a typ motorický, kdy se jedná o artikulační neobratnost způsobenou patologickou artikulační dynamikou.
Dyslalie orgánová – tato dyslalie je dále dělena podle místa příčiny, například labiální - při defektech rtů, dentální - při defektech zubů.
Salomonová (in Škodová 2003) se zmiňuje o dyslalii organické, uvádí, že tato dyslalie vzniká v důsledku narušení dostředivých (impresivní dyslalie) a odstředivých (expresivní dyslalie) nervových drah a při narušení centra řeči.
• rozsahu:
Dyslalia univerzalis – postižena je většina hlásek, řeč je téměř nesrozumitelná.
Dyslalia multiplex (gravis) – postižena je většina hlásek (ale v porovnání s dyslalií univerzalis se jedná o nižší počet), oproti dyslalii univerzalis je řeč srozumitelnější.
26
Parciální dyslalie (dyslalia levis, symplex) – nejlehčí stupeň dyslalie, jedná se o vadu jedné nebo několika hlásek, můžeme ji dále dělit na monomorfní – zasahuje pouze do jednoho artikulačního okrsku a polymorfní – zasahuje do několika artikulačních okrsků.
• z hlediska kontextu:
Dyslalie hlásková – postiženy jsou jednotlivé hlásky.
Salomonová (in Škodová 2003) i další rozdělují hláskovou dyslalii na mogilalii – při níž dítě hlásku vynechává, paralalii – kdy dítě nahrazuje jinou hláskou a v případě, že dítě tvoří hlásku vadně, se jedná o poruchy s příponou –ismus (rotacismus, lambdacismus, sigmatismus a dalši).
Dyslalie kontextová – postižen je kontext řeči.
Lechta (2002) i Salomonová (in Škodová 2003) rozlišují v kontextovou dyslalii dále na hláskovou, kdy se jedná o izolované hlásky, slabikovou, při níž dochází k disimilaci, tj. ke zdůraznění rozdílnosti hlásek – svoboda – sloboda, velbloud – vembloud, a na dyslalii slovní, při níž dítě, jedinec slabiku ve slově vynechává nebo přesmykuje.
Příčin narušení komunikace je mnoho. Vad a poruch hlasu, řeči, popisují odborníci a logopedi také spoustu. Pro potřeby této práce jsou podstatné dyslalie fyziologická a opožděný vývoj řeči, neboť pedagogové z mateřských škol se s těmito poruchami setkávají nejčastěji, a snaží se dětem pomoci, aby se neprohlubovaly a řeč procházela správným vývojem.
27
4. Logopedická prevence v mateřských školách
Prevence je důležitá ve všech případech, kdy lze předcházet nebezpečným situacím, riziku, potížím. U dětí to platí dvojnásob. Neustále dětem vysvětlujeme, proč by neměly chodit po silnici, stoupat na led, když se začíná oteplovat, jak je důležité se rozhlédnout před vstupem do silnice atd. Logopedická prevence v mateřských školách má obzvlášť důležitou funkci, a to předcházet narušené komunikační schopnosti a s ní spojenými potížemi se socializací dítěte.
V současné době je stále více dětí, u nichž se vyskytuje narušená komunikační schopnost. Ve většině případů se jedná o lehčí stupně dyslalie – hláska je nesprávně tvořena, na jiném artikulačním okrsku, než je kodifikovaná norma – nebo se jedná o neukončený fyziologický vývoj dané hlásky, kdy se ji dítě může ještě „naučit“, vyvodí se. Nebo se jedná o opožděný vývoj řeči, a pokud se včas podchytí, dítě vývoj řeči
„dožene“ (Klenková 2006). Z tohoto důvodu se dbá na to, aby logopedická prevence byla v předškolních zařízeních uplatňována co nejvíce a co nejefektivněji.
Mateřské školy vzdělávají podle rámcového vzdělávacího programu, v němž jsou vyspecifikované požadavky z oblasti řečového projevu dítěte před jeho nástupem do základní školy. Logopedická prevence se v mateřských školách prezentuje většinou pod termínem logopedická preventivní chvilka. Logopedické preventivní chvilky jsou sestavovány dle schopností dětí a zároveň tak, aby splňovaly požadavky rámcového vzdělávacího programu na řečový projev dítěte.
V Rámcovém vzdělávacím programu v kapitole Dítě a jeho psychika se píše
„Záměrem vzdělávacího úsilí pedagoga v oblasti psychologické je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů a funkcí …“(Smolíková a kol. 2006, str. 18). Dále se hovoří o rozvoji sebepojetí, sebevyjádření, vůle, kreativity, o osvojování a rozvoji vzdělávacích dovedností.
Na konci předškolního období by dítě mělo ovládat dech, tempo a intonaci řeči, správně vyslovovat, samostatně a smysluplně se vyjadřovat a vyjadřovat i své pocity, myšlenky, nápady, být obstojným partnerem v diskuzi a dialogu, domluvit se slovy i gesty, dokázat formulovat otázky, poznat a tvořit slova stejného významu
28
i protikladného, opačného, chápat vtip, rozlišovat obrázky, symboly, sledovat očima zleva doprava.
Konkrétněji u dítěte pedagog podporuje rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností, komunikativní dovednosti a osvojování si dovedností předcházejících čtení a psaní. V této oblasti je pro dítě důležitá i dramatizace. Má-li dítě strach verbálně se projevit a může se „schovat“ do role pohádkové postavy nebo postavy z vlastního příběhu, velmi mu to s verbálním projevem pomůže. Mimo jiné se dramatizací rozvíjí kreativita a fantazie dítěte.
Logopedické preventivní chvilky probíhají většinou ve třídách a mohou probíhat formou individuální, skupinové nebo kolektivní péče. Mateřské školy však poskytují i logopedickou péči, při níž již probíhá náprava nesprávně tvořených hlásek, vyvozování hlásek, jež nejsou vyvozeny, a jejich fyziologický vývoj by měl být již úspěšně ukončen.
Dle Lechty (2005) je při individuální logopedické terapii pro logopeda více prostoru pro intenzivnější poznání dítěte. V individuální logopedické prevenci, péči je to stejné, pro logopedického preventistu, pedagoga je více prostoru pro kontrolu a odhalení, ve kterých oblastech má dítě potíže a na ně se zaměřit, zdokonalit je a předejít dalším potížím, které by mohly vzniknout zanedbáním. Během individuální logopedické preventivní chvilky má i dítě více prostoru, času se rozmyslet, jak bude reagovat – například při dělení věty na jednotlivá slova.
S tří až čtyřletým dítětem může logopedická preventivní chvilka probíhat opravdu kdykoli. Například když se s pedagogem prohlíží knížku, kterou si dítě samo vybere a začne o ní vyprávět, popisuje co je na obrázcích, při rozhovoru, co děti dělaly předcházející den, během pracovních činností, kdy děti například popisují svůj výrobek, při rytmizaci říkanek a písní, vyprávění pohádky před spaním nebo při stavení se z kostek, kdy popisuje, co staví, proč, pro koho, stejně tak ve chvíli, kdy vypráví o obrázku, který nakreslilo a pro koho obrázek je, apod. toto jsou jen některé činnosti, při nichž lze provádět individuální logopedickou prevenci.
Zároveň je velmi důležité při logopedických preventivních chvilkách dbát na důslednost a správné provedení jednotlivých cvičení. V případě, že by logopedický preventista nebo pedagog nebyli důslední, mohlo by dojít k vytvoření nesprávných
29
návyků a bylo-li by dítě vzato do logopedické péče logopedem, logopedická péče by byla náročnější a trvala by déle – bylo by nutné nejprve odstranit nesprávné návyky.
Děti v tomto věku se ještě nedokáží příliš dlouho soustředit, proto je důležité volit činnosti, do jejichž průběhu zakomponujeme individuální prevenci tak, aby dítě nezatížily a zábavnou přitažlivou formou. Individuální práce pomáhá soustředěnost rozvíjet – udržet ji až do dokončení činnosti, úkolu.
U starších dětí individuální logopedická prevence probíhá formou rozhovoru.
Pedagog s dítětem diskutuje – vysvětlí mu požadovaný úkol, ukáže na příkladech, jak se provádí, předvede mu to a pak se dítě společně s pedagogem a po jeho vzoru snaží úkol provést.
Pro individuální logopedickou prevenci u starších dětí jsou vhodné již zmíněné publikace (například Šimonovy pracovní listy, Logopedické pexeso a obrázkové čtení, a další). Individuální práce s dětmi v tomto věku je již cíleně zaměřená na logopedickou prevenci.
Kolektivní logopedickou péčí se rozumí hromadná – kolektivní práce celé třídy, všech dětí. Pedagog tedy pracuje se všemi dětmi najednou, například když si celá třída formou hry procvičuje například motoriku mluvidel, správné dýchání, dělení vět na slova, slov na slabiky, učí se určovat první a poslední hlásku ve slově a další, ale také vyprávějí příběhy, zážitky, reprodukují slyšené pohádky, hledají slova, která se rýmují.
Z hlediska logopeda, je skupinová terapie výhodná pro vzájemnou motivaci dětí, možnost upevňování a automatizace naučeného v přirozeném kontextu během celého dne“ (Lechta 2005). Lechta se vyjadřuje k logopedické terapii, ale ze stejného důvodu se skupinová, kolektivní práce používá i při logopedické prevenci.
U dětí tří až čtyřletých může kolektivní logopedická prevence probíhat například při čtení a prací s pohádkou „Boudo, budko“ kdy je logopedickou prevencí už samotný poslech textu. Navazující logopedickou prevencí je převyprávění pohádky dětmi, vlastními slovy, vybavení si posloupnosti, jak postupně přicházela zvířátka do budky, použití číslovek při převyprávění. Pro oživení lze formou hry zakomponovat cvičením hrubé motoriky „Hrajeme si na … „ – děti napodobují skoky žáby, zajíce, medvěda … nebo cvičení pro posílení svalového tonusu jazyka – žába chytá mouchy (rychlý pohyb jazyka napnutým do špičky z úst ven a zase zpět), „umýváním“ medvěda z pohádky (gumový medvídek napíchnutý na párátku, kterého děti „umývají“ postupně
30
dle instrukcí pedagoga špičkou jazyka od uší po paty, po celou dobu pedagog dbá na udržení svalového napětí v jazyku). U dětí v tomto věku je důležité, obzvláště při kolektivní práci, střídat klidné a rušné části.
U dětí ve třetím ročníku předškolního vzdělávání kolektivní logopedická (preventivní) péče probíhá také formou her, ale tyto hry mají již zaměření na konkrétní problematiku. Například hra na procvičení dělení slov na slabiky, opakování početní řady, rozvoj aktivní slovní zásoby a bezpečná orientace v prostoru (hra je z vlastních zdrojů) – v prostoru jsou domečky s puntíky (1-5), pedagog má připraveny karty s obrázky (slova mají 1-5 slabik), každé dítě si jednu vybere, obrázek pojmenuje, rozdělí na slabiky a na smluvený signál musí jít k domečku s příslušným počtem puntíků.
Starší děti se však neučí pouze hrou. V kruhu na koberci, s vhodnými pomůckami, či u stolečků s knihou nebo pracovními listy se seznamují s novými věcmi, které pak procvičují formou her, jako byla již výše zmíněná hra.
Při porovnání kolektivní a individuální logopedické prevenci však vyvstává otázka, co je pro dítě vhodnější. Jestli individuální práce nebo práce kolektivní?
Při individuální práci s dítětem je více prostoru pro odhalení nedostatků, potíží, citlivější přístup. Pedagog dítě více pozná, rozezná snáz i způsob, jak s ním pracovat.
Při kolektivní práci příliš prostoru není. Výhodou skupiny/ kolektivu je však dětská soutěživost – když jedno dítě pochválíme a odměníme, další děti se budou také snažit, aby získaly pochvalu a odměnu. Pokud tedy budeme například s nejmladšími dětmi procvičovat motoriku mluvidel a průběžně chválit ty, kterým se daří, ostatní děti se budou také snažit, neboť pochvala je pro děti velmi účinnou motivací a formou odměny.
Individuální i kolektivní logopedické prevenci nejen v programu dětí v mateřské škole bude věnována následující část této práce.
Je-li dítě přijato do logopedické péče logopeda při mateřské škole, který má potřebnou kvalifikaci, je velmi podstatná a velmi potřebná spolupráce rodičů – ti by měli s dětmi poctivě a pravidelně procvičovat úkoly zadané logopedem, průběh a výsledky s ním konzultovat a spolu s ním dítěti připravit zajímavé činnosti vedoucí k cílům logopedické péče – například k vyvození a fixaci hlásky.
31
4.1 Legislativa podporující logopedickou prevenci
Logopedická prevence je velmi důležitá. Aby ji mohli klienti využívat, jsou
„pravidla“ k jejímu využití ukotvena do několika zákonů, vyhlášek a metodických pokynů. Za všechny jmenujme:
Zákon 561/2004 Sb. (Školský zákon) o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ve znění pozdějších předpisů a novel
Školský zákon 561/2004 Sb. se mění zákonem 472/2011 Sb. ve znění pozdějších novel a předpisů.
Na tyto zákony navazují vyhlášky MŠMT:
Vyhláška č. 147/2011 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
Zákony a vyhlášky doplňují metodické pokyny zabývající se touto problematikou:
Metodický pokyn č.j. 21 224/98-24 o zabezpečení logopedické péče ve školství;
zrušen v roce 2009 a nahrazen Metodickým doporučením č.j. 14 712/2009-61 k zabezpečení logopedické péče ve školství.
Toto metodické doporučení přináší náhled do kompetencí logopeda ve školství, logopedického asistenta a stanovuje pravidla ve vzdělávání logopedů a logopedických asistentů. Metodické doporučení vymezuje také logopedickou péči. Nejen komu bude poskytována, ale i kým (školská a školská poradenská zařízení) a v jakém rozsahu.
V metodickém doporučení k zabezpečení logopedické péče ve školství jsou pro logopedickou prevenci důležité články: Článek IV. Logopedický asistent a Článek V. Kompetence logopedického asistenta, které vymezuje kvalifikační předpoklady logopedického asistenta a jeho kompetence, co vše může logopedický asistent na základě své kvalifikace provádět.
Ve školském zákoně je pro pedagogy důležitý paragraf 16 zákona 561/2004 ve znění pozdějších předpisů a novel zabývající se vzděláváním dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. V paragrafu je 10 bodů, v nichž je vyspecifikováno, co jsou specifické vzdělávací potřeby, jaké jsou možnosti
32
v úpravách vzdělávacího plánu pro jednotlivce, vyžaduje-li to jeho stav, jaké pomůcky pro žáky se specifickými vzdělávacími potřebami bude zřizovat škola.
Z paragrafu 16 školského zákona je důležitý bod 3, ve kterém se upřesňuje, co je zdravotním postižením pro potřeby tohoto zákona, mimo jiné se jedná i o vady řeči.
Dalším důležitým paragrafem tohoto zákona je paragraf 18 zákona 561/2004 ve znění pozdějších předpisů a novel. Tento paragraf se týká povolení individuálního vzdělávacího plánu ředitelem školy na základě písemné žádosti zákonného zástupce dítěte s doporučením školského poradenského pracoviště.
Individuální vzdělávací plány pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami a pro děti, žáky a studenty mimořádně nadané dále upravuje paragraf 16 zákona 561/2005 ve znění pozdějších předpisů a novel a vyhlášky č. 147/2011 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálním vzdělávacími potřebami
a mimořádně nadaných.
Celkově je velmi důležité dosáhnout kvalitní logopedické péče, která by zároveň byla dostupná ve všech školských zařízeních.
Pedagogové, speciální pedagogové, logopedi, všichni, co pracují s dětmi s narušenou komunikační schopností, vědí, že zajistit kvalitu a rozsah logopedické péče na základě potřeb praxe, není příliš snadné. Ne v každém městě je možnost zřídit školské vzdělávací nebo poradenské zařízení s poskytováním kvalitní logopedické péče jako je například Základní škola logopedická v Měcholupech. Děti zde mají kvalitní logopedickou péči. Jsou zde ubytovaní a domů jezdí na víkendy, jednou za dva týdny nebo i jednou za měsíc. Dle možností. Pracovišť, jako je Základní škola logopedická v Měcholupech, není mnoho.
Ve větších městech nalezneme pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra (někdy bývají při speciálně pedagogických centrech zřízené i základní školy), a ordinace klinických logopedů, ty jsou však upravovány jinou legislativou.
33
5. Rámcový vzdělávací program
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání se zabývá vzděláváním dětí v předškolním věku. Kompetence vzdělávání, dílčí vzdělávací cíle, očekávané výstupy i specifikace předškolního vzdělávání jsou chronologicky seřazeny, rozděleny a rozebrány v jednotlivých kapitolách (Smolíková a kol. 2006).
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání stanovuje vzdělanostní základ a určuje společný rámec pro vzdělávání. Je potřeba jej zachovávat a navazuje na něj školní vzdělávací program každé mateřské školy. Rámcový vzdělávací program je východiskem školního vzdělávacího programu.
Hlavními principy rámcového vzdělávacího programu jsou:
• Akceptace vývojových specifik dětí předškolního věku;
• Umožnění rozvoje každého dítěte v rozsahu jeho individuálních potřeb a možností;
• Vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v předškolním vzdělávání;
• Definice kvality předškolního vzdělávání (Smolíková a kol. 2006).
Klíčové kompetence představují cílovou kategorii v současném vzdělávání, vyjádřenou v podobě výstupů. V dokumentech jsou formulovány jako soubory dovedností, dovedností postojů, schopností a hodnot velmi důležitých pro rozvoj osobnosti dítěte a jeho uplatnění ve společnosti. Zároveň představují soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů, které se díky vzájemnému propojování a doplňování, postupně stávají univerzálněji využitelnějšími. Osvojování kompetencí je dlouhodobý proces a probíhá i v dalším vzdělávání.
Rámcový vzdělávací program je zároveň hlavním vzdělávacím prostředkem dítěte v mateřské škole. Slouží k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Rámcový vzdělávací program však formuluje očekávané výstupy pouze obecně a rámcově.
Ke každé oblasti jsou Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy zpracované i konkretizované výstupy, které blíže specifikují schopnosti a dovednosti
34
dítěte, jimiž je možné dosáhnout stanovených očekávaných výstupů v jednotlivých oblastech.
Pro potřeby této práce je velmi důležitá oblast druhá s názvem „Dítě a jeho psychika“ a její podoblast „Jazyk a řeč“. V této oblasti nalezneme dílčí vzdělávací cíle, očekávané výstupy, vzdělávací nabídku a rizika, která mohou ohrozit očekávané výstupy, které vedou k vytvoření základů klíčových kompetencí, v tomto případě kompetencí komunikativních – co by dítě mělo zvládnout při ukončení předškolního vzdělávání.
Komunikativními kompetence:
• Dítě dokáže ovládat řeč, jak intenzitu, tak tempo, samostatně vyjadřuje své myšlenky, prožitky, pocity, nálady (a to nejen slovně, ale i výtvarně, hudebně), hovoří ve vhodně zformulovaných větách, dokáže vést rozhovor, rozumí slyšenému;
• Dokáže se vyjadřovat verbálně i nonverbálně, rozlišuje některé symboly a rozumí jim;
• S vrstevníky i s dospělými komunikuje bez studu a bez zábran, uvědomuje si, že být vstřícný, aktivní a komunikativní je výhodou;
• Ovládá předčtenářské a předmatematické dovednosti (Smolíková a kol. 2006)
Některé očekávané výstupy (dech, tempo a intonaci řeči, správně vyslovovat, samostatně a smysluplně se vyjadřovat a vyjadřovat i své pocity) vzdělávací oblasti Dítě a jeho psychika a její podoblasti Jazyk a řeč byly zmíněny již v kapitole Logopedická prevence v mateřské škole. Dle rámcového vzdělávacího programu slouží k dosažení očekávaných výstupů dílčí vzdělávací cíle:
• Rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních i produktivních;
• Rozvoj verbálních i nonverbálních komunikativních dovedností a kultivovaného projevu;
• Osvojení si poznatků a dovedností, které předcházejí čtení a psaní i další formy sdělení (Smolíková a kol. 2006);
35
V praxi je pro děti přirozenou metodou při dosahování vzdělávacích cílů dramatizace a hra. V předškolním věku je tato metoda využívána především u nejmladších dětí. Při dramatizaci známých dětských pohádek i smyšlených příběhů se u dětí podporují receptivní jazykové dovednosti a řečové schopnosti jako je naslouchání textu, jeho pochopení, podporuje se nenásilnou formou rozvoj komunikativních dovedností a kultivovaného projevu – dítě se snaží pracovat s hlasem (s jeho barvou, intenzitou), vyjadřovat se srozumitelně a zdvořile.
Je-li v roli herce pedagog a děti jsou v roli posluchačů, zakomponuje se do dramatizovaného příběhu nejen mravní ponaučení nebo etický konec, ale i hry, cvičení podporující rozvoj artikulačních, sluchových, řečových a rytmických dovedností, verbální sluchové paměti – při opakování určitých průběžně se opakujících frázích (například z pohádky O Smolíčkovi: „Za hory, za doly, mé zlaté parohy, kde se pasou!? Smolíčka pacholíčka jeskyňky pryč nesou!“ a jiné).
Neméně podstatnou metodou je hra, především tvořivá hra námětová. Kdy si děti hrají na zvířátka, na rodinu, na různá povolání tedy prakticky na cokoliv, co je napadne. Při námětové tvořivé hře není podpořena pouze fantazie, ale i komunikativní dovednosti, produktivní řečové schopnosti a jazykové dovednosti. Během hry je dítě směřováno ke komunikaci s kamarády – kvůli ujasnění rolí ve hře, domluvě na co a kde si budou hrát – snaží se být samostatné a bez zábran si vyřešit s kamarády hru, pedagog je tichým pozorovatelem a rádcem, případně hru usměrňuje a pomáhá řešit vzniklé konflikty.
U dětí ve druhém a třetím ročníku předškolního vzdělávání se metoda dramatizace a hry při vzdělávací nabídce také uplatňuje, ale již ne v takové míře. Ke splnění očekávaných výstupů jsou vzdělávací nabídka a očekávané výstupy zakomponovány her a činností, které cíleně procvičují konkrétní schopnosti a dovednosti dětí z této oblasti – rytmizace říkanek spojená s hrubou motorikou, kdy dítě koordinuje nejen zrakové vjemy s pohybovými úkony, ale i orientaci v tělním schématu (zvo – ne – ček → 1. slabiku děti dupnou, 2. slabiku tlesknou a 3. slabiku plesknou dlaněmi o stehna). Dle schopností dětí volíme i slova a pohybové úkony jednodušší či složitější. Zejména ve třetím ročníku předškolního vzdělávání se s dětmi pracuje především individuálně nebo ve skupinách. Uplatňovanou metodou bývá rozhovor a hra.
