Fenomén „Babysigns” - znaková řeč pro batolata
Diplomová práce
Studijní program: N7506 – Speciální pedagogika Studijní obor: 7506T002 – Speciální pedagogika Autor práce: Bc. Veronika Šímová
Vedoucí práce: PhDr. Michaela Kramerová
Liberec 2017
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Poděkování patří mé vedoucí práce PhDr. Michaele Kramerové za cenné rady, odborné vedení, poskytnutí informací a především trpělivost a podporu při tvorbě práce.
Dále bych chtěla poděkovat rodičům a jejich dětem, kteří mi umožnili orientační logopedické šetření a poskytli podnětné názory, a logopedům, kteří přispěli svými odbornými radami.
V neposlední řadě děkuji rodině, která mě během studia a tvorby práce velmi podporovala.
Anotace
Předložená práce přibližuje inovativní metodu Baby Signs, tedy znakování s batolaty, a to sice z teoretického i praktického hlediska. Metoda spočívá v učení malých dětí, které ještě nedokáží komunikovat verbálně, jednoduchým gestům. Díky nim je dítě schopné v raném věku vyjadřovat své potřeby. Přínosem Baby Signs je podpoření intelektuálního vývoje dítěte a následné rychlejší osvojování jazyka. Tato práce ověřuje hypotézu, zda si znakující děti vedou v orientačním logopedickém vyšetření lépe než děti neznakující.
Autorka práce se zúčastnila kurzu Baby Signs určeného rodičům a dále v rámci výzkumu provedla srovnávací šetření skupiny dětí, jejichž rodiče metodu používali, se skupinou dětí, u kterých se metoda neuplatnila.
Klíčová slova: Baby Signs, znakování s batolaty, osvojování jazyka, vývoj řeči, komunikace.
Annotation
This thesis examines from the theoretical and practical point of view the innovative Baby Signs method, that is, the use of the baby sign language. This method consists in teaching young children, who are unable to communicate verbally yet, a set of simple gestures, which the child can use to express its needs even before it learns to speak. The advantages of Baby Signs include facilitating the intellectual development of the child and speeding up language acquisition. This thesis tests the hypothesis that children who signed as babies do better at alogopaedic examination than children who never signed. The author of the thesis took part at a Baby Signs course intended for parents and, furthermore, conducted a comparative study of a group of children whose parents taught them Baby Signs and another group of children whose parents did not use the method.
Keywords: Baby Signs, baby sign language, language acquisition, speech development, communication.
7
Obsah
Seznam tabulek ... 9
Seznam použitých zkratek ... 10
Úvod ... 11
1 Komunikace, jazyk, řeč ... 12
2 Vývoj řeči ... 15
2.1 Období křiku ... 16
2.2 Období žvatlání ... 16
2.3 Období rozumění ... 17
2.4 Vlastní vývoj řeči ... 17
3 Nejčastější formy narušené komunikační schopnosti u dětí ... 19
3.1 Dyslalie ... 19
3.2 Narušený vývoj řeči ... 25
3.3 Vývojová dysfázie ... 28
4 Orientační logopedické vyšetření ... 32
4.1 Anamnéza ... 32
4.2 Orientační zkouška sluchu ... 35
4.3 Orientační vyšetření mluvidel ... 35
4.4 Orientační vyšetření fonematického sluchu ... 35
4.5 Orientační zkouška dýchání ... 36
4.6 Orientační zkouška motoriky mluvidel ... 36
4.7 Orientační zkouška artikulační obratnosti ... 37
4.8 Orientační vyšetření fonematického sluchu ... 37
4.9 Orientační vyšetření výslovnosti ... 38
4.10 Orientační vyšetření slovní zásoby ... 39
4.11 Orientační zkouška řečového projevu ... 39
4.12 Orientační zkouška verbální sluchové paměti ... 39
4.13 Orientační zkouška zrakové percepce ... 40
4.14 Orientační zkouška laterality ... 40
5 Baby signs ... 43
5.1 Vznik a vývoj metody ... 44
5.2 Přínosy metody... 45
5.3 Kritika metody ... 47
6 Metodologie ... 49
8
6.1 Cíl práce a vymezení hypotéz ... 49
6.2 Použité metody ... 49
6.3 Popis respondentů (děti předškolního věku, rodiče, logopedové) ... 50
7 Průběh šetření ... 51
7.1 Absolvování kurzu Znakování s batolaty Baby Signs ... 51
7.2 Výběr respondentů ... 52
7.3 Sběr dat ... 53
8 Interpretace výsledků ... 54
8.1 Orientační logopedické vyšetření ... 54
8.2 Dotazníkové šetření rodičů ... 59
8.3 Vyhodnocení dat z dotazníků pro logopedy ... 61
8.4 Interpretace hypotéz ... 63
9 Diskuze ... 65
10 Navrhované doporučení pro praxi ... 68
Závěr ... 69
Seznam použitých zdrojů ... 70
Seznam příloh ... 72
9
Seznam tabulek
Tabulka 1: Výslovnost hlásek a slov dle věku ... 38
Tabulka 2: Popis respondentů s BS ... 54
Tabulka 3: Popis respondentů bez BS ... 55
Tabulka 4: Bodovací systém ... 58
Tabulka 5: Souhrnné výsledky OLV ... 58
10
Seznam použitých zkratek
BS – Baby Signs
CNS – centrální nervová soustava
NKS – narušená komunikační schopnost
OLV – orientační logopedické vyšetření
OLV AO – orientační logopedické vyšetření motoriky mluvidel a artikulační obratnosti
OLV FS – orientační logopedické vyšetření fonematického sluchu
OLV ŘP – orientační logopedické vyšetření řečového projevu
OLV SZ – orientační logopedické vyšetření slovní zásoby
OVL VS – orientační logopedické vyšetření výslovnosti
OVL VSP – orientační logopedické vyšetření verbální sluchové paměti
PPP – pedagogicko-psychologická poradna
SPC – speciálně pedagogické centrum
11
Úvod
V diplomové práci s názvem Fenomén ,,Baby Signs" – znaková řeč pro batolata se zabýváme problematikou metody Baby Signs. Tento fenomén se v poslední době šíří mezi rodiči, kteří jej využívají během vývoje dětské řeči. Z tohoto důvodu jsme se rozhodli také absolvovat kurz pro rodiče a vyzkoušet metodu u vlastního dítěte.
Cílem naší práce je popsat metodu Baby Signs. Dále zjistit a zhodnotit kvalitu dětské řeči u předškolních jedinců a porovnat děti, které v batolecím období společně se svými rodiči metodou prošly, s těmi s běžným řečovým vývojem.
Teoretická část práce se dělí do pěti kapitol. Nejprve se zabýváme obecnými pojmy řeč, verbální i neverbální komunikace, jazykové roviny a osvojování řeči. V další kapitole se stručně věnujeme řečovému vývoji dítěte. Dále pojednáváme o třech nejčastějších typech narušené komunikační schopnosti předškolních dětí, tj. dyslalie, narušený vývoj řeči a vývojová dysfázie, představujeme jejich etiologii a symptomy. Rovněž se zamýšlíme nad důvodem výskytu těchto poruch u dětí, jež se zúčastnily našeho výzkumu.
V další kapitole představujeme orientační logopedické vyšetření podle Tomické.
V závěru teoretické části popisujeme metodu Baby Signs – základní pojmy, vznik, postupy, přínosy a kritiku.
Empirická část se zabývá průzkumem kvality řeči u předškolních dětí. Testovaní předškoláci se dělí do dvou skupin. Do první z nich jsme zařadili ty, kteří za pomoci svých rodičů absolvovali metodu Baby Sign během řečového vývoje, do druhé pak ty, jejichž řečový vývoj probíhal bez metody. Následuje analýza získaných dat a výsledků orientačních logopedických vyšetření. Rovněž předkládáme odpovědi rodičů z obou dětských skupin na uzavřené otázky v dotazníku, jež však bylo možné více rozvést.
Poslední oslovenou skupinou jsou logopedičtí odborníci, jichž jsme se ptali, jaký názor na metodu Baby Signs zastávají. Naši diplomovou práci uzavíráme celkovým zhodnocením kvality dětské řeči v obou skupinách testovaných jedinců a navrhujeme případná opatření.
12
TEORETICKÁ ČÁST Komunikace, jazyk, řeč
Komunikace je nesmírně široký pojem, a proto existuje mnoho způsobů, jak jej definovat. Ilona Bytešníková (2012, s. 9) si všímá etymologického původu slova komunikace, které pochází z latinského communem reddere, což přibližně znamená učinit společným. Z toho tedy vyplývá, že komunikace je proces zásadně sociální povahy, kdy se komunikant snaží zprostředkovat své sdělení dalšímu účastníkovi komunikace.
Mezi základní znaky komunikace podle Bytešníkové (2012, s. 11) patří: (…) symboly (slova), řeč, porozumění, interakce, redukce nejistoty, proces, přenos, spojování, společenskost, kanál, intencionalita a další. Komunikace je tedy záměrná společenská interakce, která používá konvenčně dané symboly za účelem přenosu informací. Cílem je navázat vztah s komunikačním partnerem a dosáhnout vzájemného porozumění.
Podle toho, jestli komunikační proces probíhá prostřednictvím převážně verbálních nebo neverbálních symbolů, se komunikace dělí na verbální a neverbální. Verbální komunikace je pro člověka jedinečná, odehrává se za pomoci jazyka. Bytešníková (2012, s. 14) charakterizuje jazyk jako specifickou vlastnost určité, přesně vymezené skupiny lidí sdělovat prostřednictvím zvukového, písemného či jiného kódu smysluplné informace.
Jazyk je kodifikovaný na základě konvencí, které zajišťují, že mluvčí stejného jazyka si vzájemně rozumí. Jedná se o abstraktní pojem, jenž je základním nástrojem lidské komunikace. Řeč je naopak konkrétní použití jazyka, jde o jazykový projev v určitém okamžiku (Bytešníková 2012, s. 15). Jinými slovy je tedy aplikací jazyka v dané situaci.
Neverbální komunikace čili komunikace pomocí gest, mimiky či postoje těla je spontánnější a intuitivnější než komunikace verbální, je to první druh komunikace, který si dítě osvojí. Mnohá gesta jsou srozumitelná napříč různými jazyky, např. když dítě na něco ukazuje, snaží se upoutat na tento předmět pozornost, případně chce tuto věc podat. Dospělý člověk komunikuje verbálně, neverbální prostředky užívá pouze k doplnění své řeči.
Nemluvně zpočátku komunikuje pouze neverbálně, a to pláčem nebo křikem, později přidává gesta a nakonec se učí komunikovat verbálně. Viktor Lecha (2003, s. 32–34) dělí proces osvojování jazyka dítětem do těchto fází:
1. pragmatizace – do prvního roku se dítě projevuje neverbálně, akusticky;
2. sémantizace – mezi prvním a druhým rokem se dítě učí svá první slova a objevuje mluvení jako činnost (Lecha 2003, s. 33);
13
3. lexémizace – mezi druhým a třetím rokem začíná dítě preferovat verbální komunikaci;
4. gramatizace – mezi třetím a čtvrtým rokem si jedinec osvojuje gramatiku jazyka a používá složitější jazykové struktury;
5. intelektualizace – od pěti let se dítě svou mluvou začíná přibližovat dospělému.
Každý jazyk se dále člení na několik rovin, které si dítě rovněž osvojuje postupně od nejjednodušší až po nejsložitější, a to v tomto pořadí:
1. foneticko-fonologická rovina – jde o zvukovou stránku jazyka, dítě se učí rozeznat jednotlivé hlásky sluchem a napodobit je tak, jak je slyší;
2. lexikálně-sémantická rovina – jedná se o slovní zásobu, dítě se přesouvá od hláskové roviny k rovině slovní, aktivně se snaží používat první slova;
3. morfologicko-syntaktická rovina – jedná se o gramatiku jazyka, dítě si postupně osvojuje ohýbání slov a tvorbu vět;
4. pragmatická rovina – jde o adekvátní použití jazyka v dané situaci, dítě se například učí rozdíl mezi tykáním a vykáním.
Vědecké teorie snažící se objasnit, jak přesně probíhá osvojení mateřského jazyka, začaly vznikat na přelomu padesátých a šedesátých let dvacátého století. Lingvista Noam Chomsky představil v této době svou revoluční hypotézu generativní gramatiky. Podle ní se na jazyk pohlíží nikoliv jako na fenomén získávaný pouze učením, nýbrž jako na produkt vznikající z vrozených dispozic člověka pro osvojování a užívání jazyka (Průcha 2011, s. 18).
Chomsky se domnívá, že schopnost dítěte naučit se jazyk je vrozená, daná geneticky. Dítě přichází na svět s předpoklady, které Chomsky nazývá univerzální gramatika. Tato obecná struktura se pak konkretizuje podle toho, jakému jazyku je dítě vystaveno (Průcha 2011, s. 19). Univerzální gramatika podle Chomského zajišťuje, že si dítě přirozeně osvojí jakýkoli jazyk, kterým se na něj hovoří. Chomského teorie je dodnes velice vlivná, i když se nezakládá na empirických poznatcích a blíže nevysvětluje, jak vlastně tyto genetické dispozice k učení se prvnímu jazyku vznikají a fungují.
Předmětem osvojování jazyka se zabývá psycholingvistika, jedna z jazykovědných disciplín, jež se začala rozvíjet ve stejné době, v níž Chomsky publikoval svou teorii generativní gramatiky. Jan Průcha (2011, s. 27–32) popisuje přístupy, které se v současné psycholingvistice uplatňují.
Nativistický přístup – vychází z Chomského, zastávají jej např. Barbara Lustová a Steven Pinker. Nativističtí psycholingvisté pracují s předpokladem jazykového instinktu (Průcha 2011, s. 27). Důraz se klade na vrozené dispozice.
14
Empiristický přístup – empiristické teorie jsou kritickou reakcí na Chomského. Mezi empiristické psycholingvisty patří např. Michael Tomasello. Tito vědci zastávají názor, že hlavní roli při osvojování jazyka hraje učení, nikoliv vrozený instinkt.
Podle empiristů dochází k osvojení jazyka na základě učení z přirozeného jazykového inputu (Průcha 2011, s. 32). Dítě se naučí mateřský jazyk tak, že jej soustavně vnímá kolem sebe, naučí se tedy pouze to, s čím se setká.
Interakční přístup – jedná se o umírněnou kombinaci nativistického a empiristického přístupu, stejný důraz se klade na genetickou dispozici i význam učení.
Saicová Římalová (2016, s. 37–38) shrnuje, že rodiče mohou napomáhat snazšímu osvojení jazyka tak, že své děti budou neustále vystavovat verbální i neverbální komunikaci.
I když nemluvně zprvu nerozumí obsahu sdělení, reaguje na intonaci hlasu a vnímá mimiku obličeje. Jakmile se dítě začne učit první slova, je vhodné doprovázet řeč gesty, aby se dítěti zjednodušil přechod od neverbální komunikace k verbální.
15
Vývoj řeči
V této kapitole se zaměřujeme na ontogenetický vývoj řeči od narození dítěte.
V lidském životě se jedná o velice pozoruhodný proces. Osvojování mateřského jazyka lze přirovnat k učení se jazyku cizímu u dospělého člověka (Lechta 1990, s. 37).
Tento specifický proces závisí na mnoha faktorech – motorice, myšlení, senzomotorickém vnímání a prostředí, v němž dítě vyrůstá. Z tohoto důvodu se délka jednotlivých stádií liší a je nezbytné, aby dítě všemi stádii vývoje řeči prošlo (Justelová 2010, s. 14).
V průběhu prvního roku života si dítě osvojuje návyky, z nichž později vzniká skutečná řeč, nazýváme je předverbálními a neverbálními aktivitami. Za neverbální projevy považujeme zvukové i nezvukové prvky, kterými jedinec – na rozdíl od projevů předverbálních (křik či broukání), jejichž vazba na mluvené projevy je užší a postupně je nahradí verbální komunikace – navazuje na budoucí mluvenou řeč a přetrvávají v různých formách po celý život (Klenková 2006, s. 35).
Sovák (1972) před verbální období řadí celou řadu období přípravných neboli předstupňů řeči, které začínají ihned po narození dítěte a nelze je časově přesně vymezit, navzájem se prolínají nebo probíhají současně.
Sovák vyděluje předběžná stádia ontogeneze dětské řeči. Jedná se o období křiku a období žvatlání. Po těchto dvou etapách následuje období rozumění řeči a vývoj vlastní řeči, kam řadí tato postupná, na sebe navazující stádia:
1. stádium emocionálně-volní;
2. stádium asociačně-reprodukční;
3. stádium logických pojmů;
4. stádium intelektualizace řeči.
Odborníci se shodují v tom, že vývoj řeči je vždy nutné hodnotit objektivně a individuálně, a to s ohledem na časovou variabilitu jednotlivých období, žádné z nich by se však nemělo vynechat.
Od první chvíle, kdy se dítě narodí a udělá první krůčky, uplyne dlouhý čas, během něhož dítě musí zvládnout zvedání hlavičky, její pevné držení, otáčení se na břicho a zpět a mnoho dalšího. Od narození se rovněž vyvíjí jemná motorika, jež má své zákonitosti. Její vývoj však probíhá kratší dobu než vývoj a ovládání motoriky mluvidel a produkce srozumitelné řeči (Šustová 2008, s. 20).
16
Období křiku
Období křiku je prvním zvukovým projevem dítěte, který vydává při příchodu na svět (nejčastěji pláč). Pláč je spíše neurčitým křikem, jenž je dosud neutrální, jedná se o reflexní činnost. Kolem šestého týdne života se dětský hlasový projev začíná měnit, zvětšuje se rozsah i intenzita hlasu.
Objevuje se schopnost vyjádřit své pocity. Tvrdý hlasový začátek se považuje za projev bolesti, nespokojenosti či odporu, oproti tomu měkkým hlasovým začátkem projevuje jedinec spokojenost.
Kojenec zjišťuje, že za pomoci pláče spolehlivě upoutá něčí pozornost, někdy dochází k jeho cílevědomému využívání. Křik, jenž byl dříve pouze reflexním dějem, se nyní stává nástrojem vůle. Mezi šestým (či osmým) a desátým týdnem života se neurčité kňourání mění ve spokojené broukání. Dítě si houká, pohybuje u toho mluvidly (stejně jako při sání či polykání) a proud vzduchu rozráží sevřené rty nebo sliny nahromaděné v krku. Tím tvoří různé zvuky podobné slabikám jako ba, pa, grr apod. Nejde však o vědomou činnost, ale o pudové jednání (Kutálková 2009, s. 37).
Období žvatlání
V období žvatlání, jež trvá přibližně půl roku, dochází k dokonalejšímu používání mluvidel a rozšiřování repertoáru zvuků, melodie, výšky i síly hlasu. Zvuky, které dítě vydává, mohou v některých případech připomínat slova, přesto jde pouze o mlaskání, cvakání či písknutí. Většina těchto zvuků se dlouho neudrží, mění se totiž v závislosti na aktuálním postavení mluvidel dítěte, přesněji na tom, jak se mu podaří nastavit ústa.
V tomto období hovoříme o pudovém žvatlání – pudovou hrou vydává zvuky. Stále se jedná o reflexní děj, protože děti na celém světe i děti hluché používají tytéž zvuky. Jedinec používá citoslovce (bé, má, jů atd.), dorozumívá se mimikou, gesty, melodičností hlasu, vznikají tím tzv. prahlásky neboli prefonémy.
V období šestého až osmého měsíce nastupuje napodobivé žvatlání, které je charakteristické tím, že se dítě snaží více a přesněji napodobovat shluky hlásek, tedy slova, a rovněž melodii a tempo řeči. Pomocí melodie dokáže velmi dobře vyjádřit své potřeby, pocity a přání. Děti si také často pomáhají silnou gestikulací. Další rozvoj závisí na tom, jakým způsobem se využívá chuť dítěte k navazování kontaktů. S dítětem bychom měli mluvit klidně a zřetelně, ale ne příliš nahlas. Rovněž bychom na něj neměli šišlat, ale je zbytečné vyhýbat se zdrobnělinám.
17
Dítě připodobňuje své vlastní zvuky, které při žvatlání produkuje, hláskám mateřského jazyka. Zapojuje se vědomá sluchová a zraková kontrola, dítě si všímá i pohybů mluvidel, nejbližších osob, matky, začíná napodobovat hlásky svého rodného jazyka. K napodobování hlásek je potřeba mnoha pokusů, které nazýváme fyziologickou echolálií. V tomto období dítě využívá modulačních faktorů řeči, své pocity a přání vyjadřuje napodobením melodie, výšky, síly, rytmu řeči (Klenková 2006, s. 36).
Období rozumění
Okolo 10. měsíce věku dítěte hovoříme o stádiu rozumění. Jedná se o velmi důležité období, v němž se dítě velmi rychle začleňuje do svého kulturního prostředí a přizpůsobuje zvyklostem. Jedinec ještě nechápe obsah slov, ale reaguje na slyšené zvuky (melodii hlasu) i gesta. Vjemy si spojuje s konkrétní situací.
Zpočátku jde o jednotlivá slova spojená s každodenní činností (jídlo, spaní). Postupně chápe i celé věty, ačkoliv ne slovo od slova, např. Kde máš očička?, Jak jsi veliký?
(Kutálková 2009, s. 39).
Vlastní vývoj řeči
Okolo jednoho roku hovoříme o období vlastního vývoje řeči, které charakterizují čtyři postupná stádia. Objevuje se první slovo, jež je někdy zřetelné, jindy mu rozumí jen maminka. Jedná o citoslovce (ham, bum, haf), nejčastěji onomatopoie.
První stádium je emocionálně-volní, v němž dítě vyjadřuje své pocity, přání a prosby, k tomu používá první slovní projev. Jedná se o jednoslovné věty, v nichž jedno slovo má komplexní význam celé věty, např. užitím citoslovce ham dítě sděluje potřebu jíst. V této době je vhodné dítěti předkládat první knížky, např. leporela. Měli bychom dětem vše pojmenovat, ukázat a nechat osahat. U dětí se často objevuje otázka Co je to? Mezi 1,5 až 2 lety napodobuje jedinec dospělé, opakuje slova, objevuje mluvení jako činnost, hovoříme o tzv. egocentrickém stádiu řeči.
Druhé stádium, asociačně-reprodukční, přichází okolo druhého roku, nastává prvosignálová úroveň řeči. Výrazy se nadále spojují s konkrétním jevem, avšak prvotní slova získávají pojmenovávací funkci, výrazy, které dítě slyšelo, přenáší na podobné jevy.
Mezi druhým a třetím rokem dochází k velkému rozvoji komunikační řeči, dítě se její pomocí snaží dosáhnout drobných cílů. Pochopilo, že řečí lépe dosahuje svých potřeb a přání. To, že dostává odpovědi ze strany dospělé osoby, se mu líbí, a proto se snaží s dospělými komunikovat stále častěji. Klenková ve své knize uvádí poznatky Wendlera a Seidnera, kteří tvrdí, že dítě, jež komunikuje neúspěšně, prožívá frustraci.
18
Okolo třetího roku dítěte přichází velice důležité stádium logických pojmů, v němž dochází k přechodu z prvosignální úrovně na úroveň druhosignální. Slova, která se pojila s konkrétními jevy, se pomocí abstrakce stávají obecnými pojmy. Dítě dokáže pochopit svoji roli komunikačního partnera a reagovat v ní specificky podle dané situace.
Na přelomu třetího roku nastává stádium intelektualizace řeči. V tomto období vyjadřuje dítě své myšlenky zpravidla obsahově i formálně s dostatečnou přesností. Zvyšuje se kvantitativní stránka řeči, dítě si osvojuje nová slova, gramatické formy, rozšiřuje slovní zásobu. Tato etapa řečového vývoje pokračuje až do dospělosti (Klenková 2009, s. 37).
Lechta (2003) rozděluje ontogenezi vývoje řeči dle typických procesů, které v dané fázi probíhají, neznamená to však, že by si jednotlivé aktivity nemohl člověk osvojit v předcházejícím období nebo je naopak později prohloubit, ani to, že v tomto období proces vývoje řeči vrcholí.
Rozlišují se tyto vývojové fáze:
1. Období pragmatizace (přibližně od jednoho roku) – dochází k osvojování jednotlivých rovin mateřského jazyka (foneticko-fonologické, lexikální, gramatické, pragmatické), často se nazývá vlastním vývojem řeči, jednoslovných vět či stádiem slovověty, převažuje pasivní slovní zásoba nad aktivní.
2. Období sémantizace (od jednoho roku do dvou let) – dítě za pomoci slučování dvou jednoslovných vět tvoří věty dvouslovné. Začíná tzv. první věk otázek (otázky typu Kdo je to? a Co je to?), dítě dokáže reprodukovat dvojici nebo trojici čísel, umí ukázat na panence části těla, při artikulaci slov často vynechává poslední slabiky.
3. Období lexémizace (od dvou do tří let) – dítě začíná pozvolna ohýbat slova, vnímá a diferencuje znaky některých fonémů z hlediska znělosti, způsobu a místa artikulace, začíná tvořit i víceslovné věty, chápe pojmy já, moje, ovládá výslovnost přibližně 2/3 samostatných souhlásek, zná přibližně 1000 slov.
4. Období gramatizace (od tří do čtyř let) – dítě říká zpaměti krátké básničky, rozšiřuje se jeho slovní zásoba. Na přelomu třetího a čtvrtého roku vyjadřuje myšlenky většinou s dostatečnou obsahovou i formální přesností. Okolo čtvrtého roku by se v řeči neměly vyskytovat markantnější dysgramatismy.
5. Období intelektualizace (po čtvrtém roce) – toto období, jež pokračuje do dospělosti, se týká kvantitativní stránky osvojování nových slov, prohlubování a zpřesňování jejich obsahu a gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby.
19
Nejčastější formy narušené komunikační schopnosti u dětí
Moderní logopedie, již Lechta (2011) definuje jako vědní obor interdisciplinárního charakteru, se zabývá diagnostikou, příčinami a projevy narušené komunikační schopnosti člověka (NKS) a následnou intervencí, její eliminaci a prevencí.
NKS zasahuje všechny roviny jazykových schopností, a proto je nutné chápat ji v celé její šíři. Je velice komplikované vymezit a stanovit, v kterém případě se jedná o normu a v kterém již o narušení. Při hodnocení komunikační schopnosti bereme v úvahu jazykové prostředí, v němž jedinec žije, jeho vzdělání i fyziologický vývoj řeči atd. (Klenková 2006, s. 52–54).
Lechta (2003) uvádí tuto definici NKS: Komunikační schopnost jedince je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku.
V některých odborných literaturách se NKS klasifikuje dle typických symptomů narušení. Ty se dělí do 10 základních kategorií:
1. vývojová nemluvnost – vývojová dysfázie, 2. získaná orgánová nemluvnost – afázie,
3. získaná psychogenní nemluvnost – mutismus, 4. narušení zvuku – rhinolalie, palatolalie,
5. narušení fluence řeči – tumultus sermonis, balbuties, 6. narušení článkování řeči – dyslalie, dysartrie,
7. narušení grafické stánky řeči, 8. symptomatické poruchy řeči, 9. poruchy hlasu,
10. kombinované vady a poruchy řeči.
Dyslalie
Nejčastějším typem NKS je dyslalie neboli patlavost. Jedná se o poruchu artikulace, při níž dochází k narušení výslovnosti jedné nebo více hlásek rodného jazyka. Ostatní hlásky vyslovuje jedinec správně, v souladu s jazykovou normou. V nejširším slova smyslu spočívá dyslalie v neschopnosti používání nebo poruše zvukových vzorů řeči v procesu komunikace.
20
Nyní se zaměříme na etiologii dyslalie. Tato vývojová komunikační porucha, jež vzniká během řečového vývoje, postihuje nejvíce děti do sedmi let, výrazně však převažují chlapci (až dvě třetiny dětí vedených v logopedických zařízeních). V některých případech přetrvá dyslalie do dospělosti.
Klenková (2006, s. 100–103) mezi hlavní příčiny řadí dědičnost, pohlaví dítěte, poruchy sluchu, zraku a CNS, riziková těhotenství, poškození během porodu a vlivy prostředí.
Dědičnost – názory na dědičnost řečových poruch se liší. Někteří odborníci tuto příčinu zcela vyvracejí.
Vliv prostředí – řečové poruchy může způsobit např. nepřiměřený řečový vzor (příliš mazlivá řeč, zanedbaná výchova atd.) Nejedná se o zdědění konkrétního typu dyslalie, ale artikulační neobratnosti nebo o vrozenou řečovou slabost, která vadnou výslovnost způsobuje.
Poruchy zrakového a sluchového vnímání – vyskytuje-li se u jedince sluchová vada, dochází k značnému narušení správné výslovnosti. Například percepční vada způsobuje špatné rozeznávání sykavek a narušení modulačních faktorů řeči. Porucha zrakového vnímání může být příčinou nedostatečného postavení a pohybu mluvidel.
Poškození CNS – v tomto případě je dyslalie důsledkem jiného postižení, proto ji nazýváme symptomatickou.
Anatomické odchylky mluvidel – přirostlá podjazyková uzdička, vadný skus a další odchylky mohou způsobit patlavost.
Nedostatek citu – artikulační vada se mnohdy projevuje u děti citově deprimovaných.
Poškození dostředivých a odstředivých drah – narušuje řečovou produkci a percepci.
Patlavost lze klasifikovat dle několika aspektů. Lechta (1990) z vývojového hlediska rozlišuje dyslalii:
fyziologickou – trvá do pěti let dítěte, nesprávná výslovnost je přirozeným jevem;
prodlouženou fyziologickou – od pěti do sedmi let;
pravou dyslalii – po sedmém roce je vadná výslovnost zafixována.
21
Je důležité rozlišovat mezi vadnou a nesprávnou výslovností hlásek. Termín nesprávná výslovnost používáme v případě fyziologické dyslalie, kdy se jedná o neustálený mechanismus tvoření hlásek nebo jejich nepřesné rozlišování – např. ve skupině sykavek, dlouhých a krátkých samohlásek atd. U tohoto typu výslovnosti očekáváme spontánní korekci.
O vadnou výslovnost jde v případě přetrvávajících odchylek ve výslovnosti jedné či více hlásek, a to z důvodu vadného mluvního stereotypu – zvuku hlásky, mechanismu, místa a způsobu tvoření. V případě zafixovaného vadného stereotypu výslovnosti k samostatné korekci nedochází (Krahulcová 2007, s. 30–31).
Nyní se blíže zaměříme na jednotlivé hlásky z vývojového hlediska. Vynechání hlásky se nazývá mogilalie, její zaměnění paralalie. Chybné tvoření fónů označujeme slovy s příponami ismus (či izmus) – např. rotacismus či lamdacismus.
V ontogenetickém vývoji dětské řeči se výslovnost hlásek postupně zdokonaluje spolu s dozráváním CNS, a to od nejranějších etap až do úplné artikulační zralosti asi v šesti nebo sedmi letech. Z vývojového hlediska dělíme dyslalii na:
fyziologickou neboli vývojovou – cca do sedmi let, jedná se o přirozenou odchylku mluvního projevu;
patologickou – dítě si z několika důvodů není schopno osvojit výslovnost hlásek.
Toto dělení má hlavní význam při vedení logopedické intervence. Kritéria k hodnocení fyziologické nebo patologické odchylky však nejsou jednotná. Roli hraje věk, pohlaví a inteligence. Zejména dle věku je možné stanovit dobu nápravy jednotlivých hlásek. Níže uvádíme různá klasifikační hlediska.
Klasifikace dle etiologie:
Funkční dyslalie – u dětí, které nemají dostatečnou senzorickou nebo motorickou schopnost. Během diagnostiky se zjistí například špatný mluvní vzor a pouze minimální orgánové poškození během porodu či těhotenství; dále se dělí na motorickou (důsledek celkové i artikulační neobratnosti, neobratnosti mluvidel a svalstva) a senzorickou (nesprávné vnímání a diferenciace mluvních zvuků).
Organická dyslalie – vzniká například při narušení centra řeči či anatomických odchylkách mluvidel, vlivem sluchových poruch dochází ke vzniku nedostatků a změnám mluvních orgánů (akustické, dentální, labiální, palatální lingvální, nazální), dále při porušení sluchových drah a CNS (expresivní a impresivní dráhy – narušené dovnitř nebo ven).
22 Klasifikace dle místa vzniku poškození:
akustická – odchylná výslovnost při sluchových vadách,
centrální – vadná výslovnost při poruchách CNS,
dentální – vadná výslovnost při anomáliích zubů,
labiální – vadná výslovnost při anomáliích rtů,
palatální – vadná výslovnost při anomálii patra,
lingvální – vadná výslovnost při anomálii jazyka.
Klasifikace dle kontextu:
hlásková – týká se samostatných hlásek,
kontextová – týká se slov a slabik,
elize – vynechávání,
metateze – přesmyky,
kontaminace – směšování hlásek,
anaptixe – vkládání,
asimilace – spodobnění.
Jiné členění dyslalie dle kontextu:
konstantní – stále stejně vadná výslovnost,
nekonstantní – správná výslovnost pouze v některých případech,
nekonsekventní – v různých spojeních různě vadná výslovnost.
Klasifikace dle rozsahu:
Dyslalia levis – pouze několik vadných hlásek – např. č, š, ž, c, s, z, r a ř
monomorfní (vadná výslovnost hlásek v jednom artikulačním okrsku),
polymorfní (zasahuje do více artikulačních okrsků).
Dyslalia multiplex (někdy také gravis) – vadná výslovnost několika hlásek, řeč však zůstává srozumitelná.
Dyslalia universalis – vadná výslovnost způsobuje nesrozumitelnost řeči.
Cílem diagnostiky je zjistit rozsah NKS, a to ve všech čtyřech řečových rovinách. Při logopedickém vyšetření, jež je v diagnostice základní a mělo by probíhat v součinnosti s dalšími odborníky (např. foniatrem, neurologem a psychologem) i rodinou a mateřskou a základní školou, získáme dostatek anamnestických údajů, provádíme vyšetření sluchové percepce, fonematické diferenciace, hrubé i jemné motoriky, motoriky mluvních orgánů, impresivní a expresivní složky řeči, zrakové percepce a laterality.
23
Pří diagnostice určujeme typ, rozsah a stupeň narušení řečového vývoje. Na základě výsledku vyšetření sestavujeme individuální logopedický plán a při dlouhodobé intervenci pozorujeme změnu (Klenková 2006, s. 104–106).
Lechta (1990, s. 117–118) uvádí několik rysů, na něž je nutné se při diagnostice dyslalie zaměřit, a to sice:
polohu chybně vyslovené hlásky (na začátku, uprostřed či na konci slova),
kvalitu fonematické diferenciace,
úroveň motoriky řečových orgánů,
typ dyslalie (hlásková, slabiková či slovní, bilabiální, labiodentální, alveolární, palatální, velární, laryngální nebo nazální, polymorfní či monomorfní
příčinu dyslalie.
Klenková (2006, s. 109) ve své publikaci uvádí Sovákovy poznatky z r. 1978, který doporučoval v rámci diferenciální diagnostiky odlišovat:
výslovnostní vady při sluchových poruchách,
poruchy vyslovování při onemocnění bazálních ganglí a extrapyramidového systému,
výslovnostní vady u mentálně retardovaných jedinců,
výslovnostní poruchy při neurologických syndromech (např. dysartrie, komolení a redukce hlásek při lehké mozkové dysfunkci),
nedbalou řeč, jež je následkem deformace sociálních vztahů při výchovné zanedbanosti,
žargonové a dialektové záležitosti,
odchylky ve výslovnosti dětí z cizojazyčných rodin.
Vybranými diagnostickými metodami jsou rozhovor a pozorování. Během rozhovoru logopeda s dítětem se snažíme získat dostatek informací k posouzení vyšetřovaného jedince ve všech rovinách českého jazyka. Pokládáme otevřené i uzavřené otázky, a to podle cíle, k němuž směřujeme. Výsledky zaznamenáváme během rozhovoru a po něm. V úvodní části se snažíme navodit klidnou atmosféru, během rozhovoru získáváme potřebné informace vztahující se k danému klientovu problému. V závěru zhodnotíme dosažené výsledky, jež se stávají podkladem k sestavení individuálního logopedického plánu.
24
Protože je metoda pozorování náročná, vyžaduje dostatečnou praxi nebo dohled supervizora. Projevy dítěte pozorujeme nejen během vyšetření, ale i před ním a po něm.
Na základě výsledků, získaných touto metodou, můžeme s pomocí jiných metod zodpovědět rovněž otázky, jež se během šetření objevily.
Pozorování může být přímé či nepřímé. V prvním případě volíme podle věku dítěte metody vhodné k dosažení jasně vymezených cílů a poté navozujeme situaci, pomocí které zjišťujeme potřebné údaje, druhý způsob použijeme, pokud jedinec logopeda nezná a není na takové vyšetření připraven, provádí se tedy za přítomnosti zákonných zástupců.
V některých případech se aplikuje situační pozorování. Jedince sledujeme ve skupině, přičemž nezná důvod naší přítomnosti. Na závěr každého pozorování zhodnotíme vypozorované výsledky a zaznamenáme je do připraveného archu (Kucharská 2007).
Nyní se zaměříme na samotný průběh logopedické terapie. Nejprve je třeba navázat s dítětem kontakt, získat jeho důvěru a motivovat je. Využívají se hry a upřednostňuje významová stránka slova před výrazovou a akustickou.
Seeman (1955) stanovil čtyři zásady, které by se měly v terapii dodržovat, a to sice:
1. krátkodobé cvičení – doporučuje cvičení dvě až tři minuty opakovat dvacetkrát až třicetkrát denně,
2. využití sluchové kontroly – důraz se klade na sluchové vnímání nové vyvozené hlásky,
3. používání pomocných hlásek – jedná se o substituční metodu,
4. minimální akce – dítě vykonává cvičení bez přehnaného úsilí a napětí artikulačních orgánů (Klenková 2006, s. 110).
Lechta (1990, s. 120–121) zmiňuje ve své knize zásadu speciálních cvičení, která vycházejí z principů kodifikované výslovnosti, pedagogicko-psychologických zákonitostí a anatomicko-fyziologických specifik výslovnostního procesu, a rovněž zásadu plánování, již využíváme při terapii více vadných hlásek, v níž je nutné naplánovat pořadí vyvozovaných hlásek.
Během terapie dyslalie postupujeme podle stanoveného plánu, který zahrnuje čtyři fáze. Nejprve se provádějí přípravná cvičení, a to k upřesnění artikulačního postavení, rozvoji motoriky mluvidel a fonematické diferenciace. Jedná se o dechová a fonační cvičení.
K rozvoji jazyka, rtů, čelisti, měkkého patra atd. se využívá cvičení oromotorické.
Druhou fází je vyvozování hlásek, v níž se vychází z poznatků fonetiky a využívají se přímé metody, při nichž vyvozujeme danou hlásku s mechanickou pomocí či bez ní, a nepřímé, jež se aplikují především u malých dětí, neboť se potřebného posílení dosahuje
25
pomocí zvuků a cvičení probíhají bez napětí. Třetí částí je fixace výslovnosti hlásek, v které se snažíme upevnit artikulační stereotyp dané hlásky. Nejprve hlásku spojujeme se samohláskami, později s hláskami dalšími, takto pokračujeme ve větách a větných spojeních. Cvičení provádíme nápaditým způsobem, často s využitím dětských her.
Závěrečnou etapou je automatizace hlásek. Klient pojmenovaná obrázky, čte, reprodukuje básničky a říkadla. Tuto fázi lze považovat za úspěšnou, pokud dítě či dospělý vyslovuje ve spontánní řeči danou hlásku správně.
Narušený vývoj řeči
Vývoj řeči je složitým procesem, na nějž má vliv mnoho faktorů, a to vnější (např.
prostředí, výchova, stimulace ke komunikaci) i vnitřní (vrozené dispozice – např. řečové nadání, zdravý vývoj sluchového i zrakového analyzátoru, CNS, mluvních orgánů, správný vývoj fyzický, duševní i intelektuální).
Klenková charakterizuje narušený vývoj řeči takto: Narušený vývoj řeči chápeme jako systémové narušení jedné, více anebo všech oblastí vývoje řeči (osvojování mateřského jazyka, rozvíjení jazykových schopností) u dítěte s ohledem na chronologický věk. Deficity se pak mohou projevovat v rovině morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické, foneticko-fonologické a pragmatické (Klenková 2006, s. 64).
Narušený vývoj řeči je možné klasifikovat podle několika hledisek. Nejprve uvádíme Sovákovo (1974) třídění podle průběhu, a sice:
opožděný vývoj řeči – příčinou může být dědičnost, opožděný vývoj CNS, nedoslýchavost nebo prostředí nestimulující správný řečový vývoj dítěte;
omezený vývoj řeči – příčinou je mentální retardace, vážná sluchová porucha či patologické sociální prostředí;
přerušený vývoj řeči – příčinou může být úraz, vážné duševní onemocnění nebo těžké psychické trauma;
odchýlený vývoj řeči – příčinou je rozštěp patra, v tomto případě se odchylka od normy projevuje pouze v některé z rovin řečového vývoje.
Při jednotlivých typech narušeného vývoje řeči nemusí být řečový vývoj plynulý. Lze vypozorovat jeho stagnaci (přetrvávání na určitých úrovních delší čas), poté nastává zrychlení vývoje řeči a poté opět stagnace.
V narušeném řečovém vývoji je dále možné vymezit tři stádia nemluvnosti.
Fyziologická nemluvnost – v prvním roce života prochází dítě přípravnými stádii vývoje řeči. Holmanová (2003) uvádí, že se jedinec tvorbou reflexních zvuků
26
(žvatláním, smíchem, broukáním) vokalizuje jako výraz potěšení a rozladění, hraje si s hlasem, napodobuje řečové vzorce jiných osob, křičí, gestikuluje. U ročního dítěte začíná vlastní vývoj řeči a objevují se první slova.
Prodloužená fyziologická nemluvnost – řečový vývoj se opozdí, ale nikoliv narušením duševního vývoje, motoriky ani řečových orgánů a pozitivním prostředím a stimulací lze dosáhnout normální řečové úrovně.
Vývojová nemluvnost (patologická) – zahrnuje skutečné případy narušeného vývoje řeči. Lechta (1990, s. 92–93) vysvětluje, že při vývojové nemluvnosti se obvykle nejedná o úplnou, totální němotu, diferenciální diagnostikou je ji třeba odlišit od nemluvnosti získané.
Poslední klasifikací, kterou Lechta (1990 s. 93) zmiňuje, je klasifikace etiologická.
Narušený vývoj řeči dělí na vedlejší příznak nemluvnosti, tedy symptomatické poruchy řeči, a hlavní příznak nemluvnosti, tedy vývojovou dysfázii.
Mezi symptomy narušeného vývoje řeči patří opožděný začátek vývoje řeči, malá slovní zásoba, dysgramatismus, špatná výslovnost a často také opožděná psychomotorika.
Projevuje se ve všech jazykových rovinách, které se vzájemně prolínají. Lechta (1990, s. 95) se podrobněji věnuje každé z nich.
Morfologicko-syntaktická rovina je nejpřesnějším nástrojem odhalujícím narušení řečového vývoje. V gramatice se projevují malé odchylky, běžným uživatelem téměř nerozpoznatelné, nápadné jsou však dysgramatismy. Ty se dělí na impresivní – dítě neovládá gramatický systém mateřského jazyka kvůli narušení funkcí podílejících se na přijímání řeči, a expresivní – dítě nedokáže správně realizovat morfologicko- syntaktická pravidla kvůli narušení funkcí zajišťujících verbální produkci.
Dvořák (1998, s. 46) ve svém Logopedickém slovníku uvádí následující stupně dysgramatismu:
1. morfologická porucha (paradigmatická), tj. na úrovni slov – v řeči se objevují chyby (agramatismy) ve slovních tvarech – v časování a skloňování;
2. syntaktická porucha (syntagmatická), tj. na úrovni vět – porucha větné skladby, obtíže ve tvoření vět a vyjadřování myšlenek, fragmentární, neúplná mluva (chybí např. zvratná zájmena, předložky aj.) s charakteristickým příznakem tzv.
telegrafického stylu;
3. jedinec se vyjadřuje víceméně onomatopoickými zvuky, zkratkovitě, nedokáže vyslovit větu; druhý a třetí stupeň dysgramatismu se označuje též dysfázie (agramatismus, dyspraxie větná, paragramatismus).
27
V lexikálně-sémantické oblasti je narušení vývoje řeči velmi nápadné, především u dětí s těžkým mentálním či sluchovým postižením a dětskou mozkovou obrnou.
Charakteristická je vysoká převaha pasivní slovní zásoby nad aktivní. Prokázalo se také, že děti s malou slovní zásobou mají často problém určit význam slov a zaměňují je se slovy s významem všeobecným a často nediferencovaným. K záměnám dochází na základě hláskové, slabičné či významové podobnosti.
Na rovině foneticko-fonologické se příznaky narušeného vývoje řeči projevují poměrně dlouhou dobu, nejvíce u vývojové dysfázie. Normy se v této oblasti se dosahuje mezi posledními. Po odstranění nemluvnosti přetrvává NKS.
Opožděný vývoj řeči charakterizuje Dvořák (1998) následovně:
stav rozvoje řeči, v němž má řečová struktura fyziologický profil, ale vývoj je časově posunut (opožděn), a tudíž se předpokládá, že potrvá déle, avšak bude úplný;
obvykle zjednodušené hodnocení podle počátečních mezníků vývoje řeči (1. slovo, 1. věta), jedná se symptom sluchových poruch, mentální retardace, DMO, rozštěpových vad mluvidel aj., v těchto případech se první slovo (věta) objevuje později než v obvyklém věku.
Škodová (et al., 2003, s. 91–92) hovoří o opožděném vývoji řeči buď jako o dominujícím příznaku klinického obrazu, nebo součásti jiných vývojových poruch.
Za samotnou nozologickou jednotku se pokládá jen tehdy, je-li hlavním příznakem poruch, jež dítě má.
Za opožděný vývoj řeči lze pokládat stav, kdy dítě kolem třetího roku života trpí těžkou patlavostí a má velmi malou slovní zásobu, i přesto, že celkové vyšetření neprokázalo žádný patologický a neurologický nález ve smyslu DMO a nemá poruchu jemné motoriky ani oromotoriky, rovněž se neprokázala sluchová ani intelektová porucha.
Etiologie opožděného vývoje řeči není vždy zcela jasná. Za hlavní příčiny lze pokládat možné poškození CNS již v intrauterinním vývoji, dále pak dědičnost (projevuje se více u chlapců), patologii sociálního prostředí a biologické příčiny jako různá lehká prenatální a perinatální neložisková poškození CNS, změny mozkové biochemie, opožděné vyzrávání centrální nervové soustavy, lehkou mozkovou dysfunkci a citovou deprivaci.
Při diagnostice opožděného vývoje řeči je podle Škodové (et al. 2003, s. 94–98) nutné provést následující vyšetření: vyšetření intelektu, motoriky, sluchu a sluchového vnímání, zraku a zrakového vnímání, laterality, vyšetření vlastní řeči (expresivní a impresivní řeči a všech jazykových rovin) a vlivu prostředí.
28
Klenková (2006, s. 66) dále tvrdí, že je vhodné provést i diferenciální diagnostiku, která vyloučí:
sluchovou vadu (nedoslýchavost) – může způsobovat opožděný vývoj řeči,
zrakovou vadu – nedostatky ve zrakové percepci mohou ovlivnit vývoj řeči,
poruchu intelektu – dle stupně postižení ji provází opožděný vývoj řeči,
vady mluvních orgánů, orofaciální rozštěpy – v některých případech mohou být příčinou opožděného vývoje řeči;
akustickou dysgnozii – neschopnost zapamatovat si slova či porozumět jejich smyslu),
autismus, autistické rysy – opožděný vývoj řeči, někdy úplná neschopnost komunikovat.
U dětí s opožděným vývojem řeči se doporučují následující formy terapie:
poskytování správného mluvního vzoru, dostatek přiměřených řečových podnětů, stimulace dítěte k řečovému projevu, rozvoj komunikačních schopností, a to jednak rozumění řeči jednak vlastní řečové produkce, rozvoj aktivní i pasivní slovní zásoby, sluchové a zrakové percepce a schopnosti sluchové diferenciace, jemné, hrubé motoriky a oromotoriky. Klíčový význam hraje opakování zvuků, slabik, slov, vět a větných celků, ale i melodie, rozvíjení formální stránky řeči, tzn., že výslovnosti následuje teprve tehdy, když má dítě dostatečnou slovní zásobu.
Vývojová dysfázie
Vývojová dysfázie (dysphasia) je specificky narušený vývoj řeči projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené – sociální prostředí, emocionální vazby, kvalita a četnost podnětů, smysly, přiměřená (neverbální) inteligence, zpětná vazba, negativní neurologické vyšetření (Dvořák, 1998, s. 44).
Současná česká klinická logopedie označuje tímto termínem specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené (Škodová et al. 2003, s. 106).
Mikulajová a Rafajdusová (1993) definují vývojovou dysfázii jako specifický narušený vývoj řeči, k němuž dochází poškozením raně se vyvíjející centrální nervové soustavy, to se může projevovat neschopností nebo sníženou schopností verbálně komunikovat, i když podmínky k jeho rozvoji jsou přiměřené. Vývojová dysfázie má systémový charakter a zasahuje receptivní i expresivní složku řeči v různých jazykových
29
rovinách, postihuje výslovnost, gramatickou strukturu i slovní zásobu. Zaznamenáváme nerovnoměrný vývoj celé osobnosti, který se projevuje deficity v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky, paměti, pozornosti. Jedinci s vývojovou dysfázií jsou lehce unavitelní, narušená je i stránka emocionální, zájmová či motivační. Proto je negativně postižen vývoj celé osobnosti dítěte v sociálním kontextu, jeho zájmy, volný čas, budoucí profese. Velmi důležitá je včasná pomoc odborníků, diagnostika narušeného vývoje řeči (Klenková 2006, s. 71).
Symptomy vývojové dysfázie Škodová (2003, s. 107–108) dělí do dvou významnějších skupin – příznaky v řeči, které mají povrchovou i hloubkovou strukturu, hlavním je opožděný vývoj řeči; ve struktuře hloubkové poté může zasahovat oblast sémantickou i gramatickou. Dochází k přehazování slovosledu, odchylkám ve frekvenci výskytu jednotlivých slovních druhů, použití nesprávné koncovky při ohýbání, vynechávání některých slov, omezení slovní zásoby, redukci vět na jednoslovné či dvouslovné.
Ve struktuře povrchové jsou zásadní poruchy fonologického systému, nejčastěji je postižena diferenciace znělosti a neznělosti hlásek, řeč je patlavá či zcela nesrozumitelná, dochází ke změnám nebo redukcím hlásek a slabik ve slově.
V dalších oblastech se projevují tyto příznaky: a) nerovnoměrný vývoj – dochází k výrazným rozdílům mezi jednotlivými složkami, ty se poté prohlubují až o několik let;
b) diskrepance mezi verbálními a neverbálními schopnostmi – úroveň verbálního projevu je výrazně nižší, než odpovídá intelektovým schopnostem a věku dítěte; c) narušení zrakového vnímaní – menší i výrazné potíže v kresbě, jež nese známky organicity (neadekvátní zobrazení, roztřesená čára, přetahování při vymalovávání, nerovnoměrnosti v kresbě postavy); d) narušení sluchového vnímání – porušení schopnosti sluchem rozlišit jednotlivé prvky řeči (jednotlivé nebo zvukově podobné hlásky), porucha vnímaní, zapamatování a napodobování rytmu a melodie.
Porucha se rovněž projevuje v oblasti časového zpracování akustického signálu, a tak dochází k prodlevám a zpožděním. Symptomem je rovněž narušení paměťových funkcí (nízká úroveň paměti může svědčit o deterioraci rozumových schopností na bázi organického poškození CNS), času i prostoru, což způsobuje špatnou pravolevou orientaci, nedostatečné vnímaní časového schématu a vztahů mezi rodinnými příslušníky.
V neposlední řadě je příznakem narušení motorických funkcí: poruchy jemné motoriky, motoriky mluvidel, deficity v prostorovém uspořádání pohybů, často také opoždění hrubé a jemné motoriky, koordinační potíže, lateralita (nevyhraněná dominance, zkřížená lateralita nebo souhlasná levostranná preference ruky a oka).
30
Diagnostika představuje základ terapeutického plánu a měl by ji zpracovat tým odborníků (logoped, foniatr, neurolog, psycholog, speciální pedagog). Kromě vyšetření řečových schopností se diagnostika vývojové dysfázie zaměřuje především na celkový vývoj dítěte, tedy na kognici, hru a sociální interakci s okolím. Mnoho autorů považuje za nezbytné, provádět diferenciální diagnostiku:
Diferenciální diagnostika (diferenciační) – určité vyšetřovací metody, kterými se na základě porovnávání přítomnosti příznaků (symptomů) příznačných pro určité odchylky dospívá ke konkrétní diagnóze s cílem vyloučit diagnostický omyl (Dvořák 1998, s. 38). Takovou metodou je například tzv. Heidelberský test vývoje řeči, který upravila Mikulajová.
Klenková (2006, s. 72–73) uvádí, že jde o test obsahující řadu subtestů, kterými se zjišťuje odpovídající řečový vývoj u dětí ve věku od pěti do devíti let. Před aplikací testu je nutné absolvovat speciální školení, které provádí odborníci v Dialógu v Bratislavě.
Některé kurzy se uskutečnily také v České republice, kde se narušeným řečovým vývojem, jeho diagnostikou a intervencí, zabývá specializovaná Foniatrická klinika VFN a 1. LF v Praze.
Mezinárodní klasifikace nemocí uvádí dvě formy dysfázie, které rovněž ve svém Logopedickém slovníku definuje Dvořák (1998, s. 44).
Motorická dysfázie – obtíže se vyskytují zejména v logomotorické oblasti, aktivní slovník je výrazně nižší (oligofrazie) než úroveň rozumění slovům a větám, výrazná je diskrepance mezi vývojem verbální komunikace a neverbálním intelektem (v neprospěch řeči). Mezi charakteristické znaky obvykle patří opožděný vývoj řeči (podle věkového kritéria první slov, resp. vět), dítě se spíše spoléhá na neverbální způsoby komunikace (ukazování, pohybové předvedení aj.), v nejtěžších případech se naučí jen několik slov, řeč tvoří těžkopádně (verbální dyspraxie motorická), dítě si však uvědomuje své nedostatky, a obvykle proto ztrácí zájem o dorozumívání mluvenou řečí.
Senzomotorická dysfázie – převažuje narušení v receptivní oblasti (poruchy fonematického sluchu, sluchového paměťového rozpětí, obtíže v chápání a rozumění slovům aj.); vývoj řeči (první slovo, věta) nemusí být opožděn, ani slovník není chudý, ale často prakticky nesrozumitelný; mluvní projev je výrazně deformován verbální dyspraxií, dysgramatismem; pro cizí osoby je řeč často nesrozumitelná, přičemž mluvní apetit může být přiměřený.
31
Terapie u dětí s vývojovou dysfázií se zakládá na komplexní diagnostice, závisí na týmové spolupráci, především rodiny dítěte s odborníkem. Škodová (2003, s. 117) uvádí, že aby se při vývojové dysfázii rozvíjely komunikační schopnosti, je v dnešní době – na rozdíl od jiných řečových poruch – podstatné zaměřit se na celkovou osobnost dítěte, aniž by se zdůrazňovala řeč.
Celková terapie tedy musí zahrnovat rozvíjení zrakové percepce, sluchového vnímání, myšlení, paměti a pozornosti, motoriky, schopnosti orientace, grafomotoriky a řeči.
Jednotlivé schopností a dovedností nelze rozvíjet izolovaně, neboť jejich vývoj je nerovnoměrný a individuální. Proto je třeba všechny rehabilitační, edukační i reedukační postupy kombinovat tak, aby dítě mohlo co nejvíce využít toho, co umí.
Není tedy možné, a dokonce je i škodlivé, zaměřit své léčebné úsilí jen na rehabilitaci řeči. V současné době jsou vytvořeny komplexní programy rehabilitace, které dbají na to, aby dítě s vývojovou dysfázií mělo dostatečný přísun širokého spektra smyslových podnětů.
Zvuky, barvy, tvary, povrchy kresba, tleskání (rytmus), poslouchání a hra. To jsou různé vjemy sluchové, zrakové, hmatové a pohybové. Jen dostatek podnětů může pomoci rychlejšímu vyzrávání mozku jako celku (Klenková 2006, s. 74).
Kvůli široké škále symptomů dochází ze stran odborníků k mnoha kombinacím terapeutických postupů, které nejsou specifické pouze pro dysfázii. Z důvodu příbuzné etiologie se využívají postupy z intervence specifických poruch školních dovedností, pozornosti a aktivity. Systematicky propracovaným programem, zaměřujícím se nejen na děti s narušeným vývojem řeči, ale také na jejich rodiny, je např. Hanen program (Vitásková, Peutelschmiedová 2005, s. 48).
Logopedická intervence u dětí s vývojovou dysfázii probíhá většinou individuálně a ambulantně. Skupinová terapie je záležitostí klinické logopedie na specializovaných pracovištích. Při terapii je nutné vycházet z dosaženého stupně vývoje a nejjednodušších prvků řeči. Přístup k dysfatickým dětem musí být vysoce individuální, protože schopnosti jednotlivých jedinců se velmi liší. Terapie dysfázie je dlouhodobý proces, trvající i několik let. Také typ škol by se měl volit s ohledem na podmínky vzdělávání (Škodová et al. 2003, s. 129–134).
32
Orientační logopedické vyšetření
Orientační logopedické vyšetření je diagnostickou metodou, v níž se závěry dílčích zkoušek stávají podkladem ke stanovení předběžné logopedické diagnózy a vytvoření reedukačního plánu. OLV poskytuje vhled do řečového vývoje a stavu výslovnosti dítěte, rovněž umožňuje orientaci v jednotlivých rovinách českého jazyka, zamezuje přehlednutí nedostatků dětské řeči.
Celkové logopedické vyšetření se skládá z 13 dílčích zkoušek, jimiž jsou:
anamnéza,
orientační sluchová zkouška,
orientační vyšetření mluvidel,
orientační zkouška dýchání,
orientační zkouška motoriky mluvidel,
orientační zkouška artikulační obratnosti,
orientační zkouška fonematického sluchu,
orientační zkouška vyšetření výslovnosti,
orientační zkouška vyšetření slovní zásoby,
orientační zkouška řečového projevu,
orientační zkouška verbální sluchové paměti,
orientační zkouška zrakové percepce,
orientační zkouška laterality.
Jelikož jsou výsledky všech dílčích zkoušek pouze orientační, je nutné se v případě zjištění závažnějšího narušení komunikační schopnosti obrátit na logopeda, a to v SPC, PPP či logopeda klinického. Je důležité nezaměňovat OLV a logopedické vyšetření komplexní, na němž se podílejí odborníci z příbuzných oborů, např. foniatrie, neurologie, psychiatrie nebo psychologie.
Anamnéza
Sběr anamnestických údajů poskytuje dostatečné informace o psychickém i fyzickém vývoji dítěte od narození do současnosti. Zajímáme se především o vývoj řeči. Informace, jež sdělují rodiče či zákonní zástupci, jsou důležité, a to především při vážnějších vadách.
Vždy je nutné zdůraznit, že bez jejich souhlasu nebudeme výsledky šetření zveřejňovat.
Z pečlivě zaznamenaných anamnestických údajů se po intervenci snažíme vyhodnotit závěry snímání.
33
Při snímání obvykle začínáme údaji o vývoji dítěte, v případě nejasnosti či potřeby dalších informací zjišťujeme rodinnou anamnézu. Anamnéza osobní zahrnuje otázky týkající se věku dítěte, průběhu těhotenství, porodu a jeho zvláštností, porodní míry, důležitých vývojových mezníků, tj. lezení, sezení, první kroky, dále pak zjišťují úroveň hrubé a jemné motoriky či hygienické návyky ad.
Podle Tomické (2006, s. 8–11) si v osobní anamnéze, jíž sledujeme celkový psychický i fyzický vývoj, klademe otázky zjišťující:
tvrdá data (např. jméno a příjmení dítěte, datum narození, bydliště, diagnóza);
plánované, či neplánované těhotenství;
zvláštnosti průběhu těhotenství (např. rizika, nemoci nebo medikace)
zvláštnosti průběhu porodu (překotný či protrahovaný porod, císařským řezem, asfyxie plodu);
porodní váhu a míru dítěte;
období těsně po porodu, tj. časový úsek strávený v porodnici (např. umístění dítěte v inkubátoru, novorozenecká žloutenka);
délku kojení;
stav jazykové uzdičky;
dobu užívání dudlíku;
počátek sezení bez opory;
fázi lezení (zda vůbec proběhla);
čas prvních kroků;
hygienické návyky (např. doba užívání plen, primární či sekundární a enkopréza);
průběh spánku (např. klidný, s otevřenými či zavřenými ústy, výskyt nočních děsů);
hrubou motoriku, motorickou obratnost (stoj na jedné noze, chůze do schodů i ze schodů);
jemnou motoriku a grafomotoriku (zájem o práci s tužkou či manipulaci s předměty);
preferované a odmítané hry;
problémy s jídlem (vybíravost, loudavost, problémy při polykání či žvýkání potravy,
dobu krmení z lahve, přijímaní mixované stravy, počátek samostatného jedení);
dentici (první, druhá nebo probíhá výměna, rovnátka);
hlasové problémy (častý chrapot atd.);
prodělané nemoci, úrazy, operace;
34
medikaci dítěte a její druh;
začátek pobytu v kolektivním zařízení;
adaptaci na změnu prostředí;
aktuální tělesné dispozice (váha a míra);
způsob stoje (např. vzpřímený, kulatá záda);
způsob sedu na židli (např. vzpřímený, neklidný);
evidenci u jiných lékařů či odborníků.
Z hlediska řečového vývoje zjišťujeme o dítěti následující údaje: první křik (zda byl spontánní či došlo k přidušení dítěte); dobu a průběh broukání a žvatlání, první slova a věta (kdy a jaká), první říkadlo (kdy a jaké), dobu první otázky typu Co je to?, první otázky typu Proč?, zájem o komunikaci, básničky, říkanky a písničky (které konkrétně zná a umí), zachovává-li dítě při opakování vět slovosled, mluví srozumitelně nebo musí maminka tzv.
překládat, mluví spontánně s dospělou osobou, či se takové komunikaci vyhýbá.
Dále se ptáme, je-li u dítěte vada výslovnosti, pokud ano, rozpoznají-li rodiče, kterých hlásek se týká, považují-li rodiče řečový vývoj jedince za opožděný v porovnání s jeho sourozenci. Rovněž zjišťujeme, které zvláštnosti v mluvě dítěte rodiče zachycují a zda hovoří jednoslovně nebo ve větách, pomáhá-li si při mluvení mimikou a gesty, jak hodnotí rodiče slovní zásobu dítěte nebo bylo-li dítě někdy logopedicky vyšetřeno, pokud ano, kde.
Rodinnou anamnézu započínáme v případě, že vyšetřujeme více než tříleté dítě, jež téměř nemluví. V tomto typu anamnézy sledujeme: věk a vzdělání obou rodičů, je-li rodina úplná či neúplná, počet sourozenců, majetkové poměry, tj. bydlení, soukromí (vlastní pokoj, zájmy a mimoškolní aktivity dítěte, zájmy rodiny, společné dovolené), logopedické problémy rodičů a sourozenců, zátěžové nemoci rodinných příslušníků a průběh dne v rodině (možnost a pravidelnost společné komunikace, čtení pohádek, prohlížení knížek, příp. pouze sledování televize, užívání počítače dítětem, společné rituály, např. stolování, pohádka na dobrou noc, dále pak pobyt dítěte v širší rodině, u prarodičů nebo jiných příbuzných, pracovní vytížení obou rodičů.
V neposlední řadě se v rodinné anamnéze zajímáme o to, kdo bude s dítětem případně provádět logopedickou nápravu, jaké jsou časové možnosti rodičů, které konkrétní pohádky či básničky, jež rodič čte nebo se společně učí, dítě zná a jaké dětské knihy májí k dispozici.
Během anamnestického rozhovoru zjišťujeme stav výslovnosti rodičů, který poukazuje na postavení dítěte v rodině z pohledu rodičů. Pokud se výsledek anamnestických údajů neshoduje s výsledky OLV a je zřetelně v rozporu, sdělujeme jej rodičům, avšak
