METODIKA PRO PEDAGOGICKÉ ŠETŘENÍ TRAUMATIZOVANÝCH DĚTÍ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU POMOCÍ DĚTSKÉ KRESBY

METODIKA PRO PEDAGOGICKÉ ŠETŘENÍ TRAUMATIZOVANÝCH DĚTÍ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU POMOCÍ DĚTSKÉ KRESBY

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Kateřina Šálková

Vedoucí práce: PhDr. Jitka Josífková

Liberec 2015

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování

Mé poděkování patří PhDr. Jitce Josífkové za vedení diplomové práce, cenné rady a odborný dohled. Chtěla bych též poděkovat Ivetě Rudolfové a Mgr. Dagmar Kozderkové za spolupráci při získávání údajů pro výzkumnou část práce.

Anotace

Význam diplomové práce spočívá v poskytnutí metodiky učitelům na 1. stupni základní školy a jiným pedagogickým pracovníkům. Doporučuje, jak lze pracovat s dětskou kresbou jako jednou z diagnostických technik umožňujících odhalení emocionální traumatizace dítěte, a zároveň předává souhrn doporučených návodů ověřených na základě výzkumného šetření. V první části diplomové práce se nachází blíže specifikovaná problematika spojená s traumatem v dětství. Především se zaměřuje na syndrom CAN a jeho formy, příčiny, projevy, důsledky, prevenci a řešení. Druhá část práce se věnuje vývoji vzniku interpretace dětské kresby podle metody M. E. Hardina a L. W. Petersonové a smyslu jejího využití a uplatnění. Ve třetí části je uvedená podrobná metodika práce s dětskou kresbou. Tato část obsahuje přesné pokyny pro aplikaci postupných kroků interpretace. Vymezuje základní indikátory v kresbě dětí týraných, zneužívaných a zanedbávaných. Čtvrtá část se zaobírá výzkumným šetřením dětí v běžné populaci pomocí dětské kresby a následným doporučením, jak využít získané poznatky. Metodika se zaměřuje na rozšíření informací o screeningu dětské kresby a jeho využití při podezření na výskyt syndromu CAN. Má být možností pro české pedagogy, jak pracovat s interpretací kresby týraných, zneužívaných a zanedbávaných dětí. Neměla by sloužit jako striktní návod, kterým je třeba se řídit, ale spíše jako orientační příručka.

Klíčová slova

Dětská kresba, traumatizované dítě, týrané dítě, sexuálně zneužívané dítě, zanedbávané dítě, diagnostika, syndrom CAN, symbol ve výtvarném projevu, psychologie dítěte, rodinné vztahy, interpretace kresby.

Annotation

The contribution of this Diploma Thesis is to provide a metodology to elementary school teachers and other educational professionals. It advises how to work with children's drawings as one of the diagnostic techniques which allow detection of emotional trauma of the child. Besides, it transmits a summary of recommended instructions verified on the basis of the research. The first part of the thesis specifies issues related to trauma in childhood. It mainly focuses on Child Abuse and Neglect (CAN) and its forms, causes, symptoms, consequences, prevention and solutions.

The second part is devoted to the development of children's drawings interpretations according to the methods of M.E. Hardin and L.W. Peterson and the sense of its use and application. The third section provides a detailed methodology for working with children's drawings. It includes detailed instructions for the application of successive steps interpretation. It defines basic indicators of maltreated, abused and neglected children’s drawings. The fourth part deals with the research survey of children in the common population using children's drawings, and recommendations how to use the acquired knowledge. The methodology focuses on the spread of information about children's drawings screening and its application in case of CAN syndrome suspicion.

It should be the opportunity for Czech teachers how to work with the interpretation of drawings made by maltreated, abused and neglected children. It should not serve as strict instructions which must be followed, but rather as a reference manual.

Keywords

Children's drawing, traumatized child, abused child, sexually abused child, neglected child, diagnostics, Child Abuse and Neglect (CAN), symbol in artistic expression, psychology of a child, family relations, interpretation of drawings.

7

Obsah

Úvod ... 10

1 Trauma v dětství a jeho formy ... 12

1.1 Tělesné týrání ... 14

1.2 Psychické týrání ... 15

1.3 Sexuálně zneužité děti ... 17

1.4 Zanedbávání ... 20

1.5 Prevence a řešení traumatu v dětství ... 22

1.6 Shrnutí ... 24

2 Kresba jako prostředek poznání ... 25

2.1 Metodologie v interpretaci kreseb ... 27

2.1.1 Kvalitativní a kvantitativní analýza v dětské kresbě ... 27

2.2 Zvláštní aspekty při interpretaci dětské kresby ... 29

2.2.1 Vliv kulturního a sociálního prostředí ... 30

2.2.2 Vliv věku dítěte ... 30

2.2.3 Ukazatelé emočního zneužití v kresbách ... 33

2.2.4 Ukazatelé pohlavního zneužití v kresbách ... 34

2.2.5 Ukazatelé tělesného týrání v kresbách ... 35

2.3 Shrnutí ... 36

3 Metodika práce s dětskou kresbou ... 37

3.1 Přehnané interpretování ... 38

3.2 Prvotní instrukce ... 39

3.3 Dětská kresba lidské postavy ... 40

3.3.1 Dotazník ... 41

3.3.2 Rozhovor ... 42

3.4 Kinetická kresba rodiny ... 43

3.4.1 Dotazník ... 44

3.4.2 Rozhovor ... 45

3.5 Shrnutí ... 46

4 Empirická část ... 48

4.1 Cíl výzkumného šetření ... 48

8

4.2 Výzkumné otázky ... 49

4.3 Přístup a použité metody ve výzkumu ... 49

4.4 Charakteristika souboru ... 51

4.5 Vlastní šetření ... 52

4.5.1 Působení vnějších vlivů ... 53

4.5.2 Realizované změny ve výzkumu ... 54

4.6 Výsledky ... 55

4.7 Diskuse ... 72

4.8 Doporučení pro učitele a pedagogické pracovníky ... 76

Závěr ... 86

Seznam použité literatury ... 89

Seznam příloh ... 91

Seznam ilustrací

Obrázek 2: Marek, 7 let, dotazník pro kresbu lidské postavy (Případ 1) ... 59

Obrázek 3: Veronika, 10 let, kresba lidské postavy (Případ 2) ... 62

Obrázek 4: Veronika, 10 let, kinetická kresba rodiny (Případ 2) ... 63

Obrázek 5: Veronika, 10 let, dotazník pro kinetickou kresbu rodiny (Případ 2) ... 64

Obrázek 6: Tereza, 9 let, kresba lidské postavy (Případ 3) ... 67

Obrázek 7: Tereza, 9, let, dotazník pro kresbu lidské postavy (Případ 3) ... 68

Seznam rozhovorů

Rozhovor 2: Veronika, 10 let, rozhovor nad kinetickou kresbou rodiny (Případ 2) ... 65

Rozhovor 3: Tereza, 9 let, rozhovor nad kresbou lidské postavy (Případ 3) ... 69

9

Seznam tabulek

Tabulka 1: Emoční ukazatelé pro kresbu lidské postavy podle Koppitzové ... 34 Tabulka 2: Varovní ukazatelé pro screening dětských kreseb podle Hardina ... 35 Tabulka 3: Ukazatelé tělesně a citově týraných děti v kresbě podle DiLea, Hardina a Petersonové ... 36 Tabulka 4: Zařazení respondentů do skupin podle screeningového dotazníku kresby lidské postavy ... 70 Tabulka 5: Zařazení respondentů do skupin podle screeningového dotazníku kinetické kresby rodiny ... 71 Tabulka 6: Krizová centra ... 78 Tabulka 7: Význam barev ... 80 Tabulka 8: Indikátory kresby lidské postavy a jejich významy podle Hardina a Petersonové ... 82 Tabulka 9: Indikátory kinetické kresby rodiny a jejich významy podle Hardina a Petersonové ... 84

Seznam Grafů

Graf 1: Zařazení respondentů do skupin podle screeningového dotazníku kresby lidské postavy v procentech ... 71 Graf 2: Zařazení respondentů do skupin podle screeningového dotazníku kinetické kresby rodiny v procentech ... 72

10

Úvod

Motto: „To, co dělám, je pouhou kapkou v moři: Ale věřím, že by chyběla, kdyby tam nebyla.“ - Matka Tereza (Hanušová 2006)

V kresebném vývoji dítěte je téma člověka vždy klíčové, neboť skrze vztah k člověku se dítě stává samo sebou. S pomocí lidského společenství se vyvíjí a objevuje svět. Není divu, že v dětských kresebných projevech bývá často ústředním motivem právě člověk.

Kresba nám o dítěti vypoví mnohé – např. o jeho vztazích, o jeho světě. Utváří se spontánně, znamená radostnou činnost, je pro dítě hrou. Dítě, které si kreslí, nemá pocit, že je někým zkoumáno nebo vyšetřováno. V minulosti však kresba sloužila zprvu jen pro pozorování a hodnocení poznávacích složek dětského vývoje, např. co se z kresby dá vyčíst o jemné motorice, o rozvoji vnímání a intelektu. Nový rozměr v chápání užitečnosti dětské kresby se dostavil až později. Dnes je známo, že se člověk ve svém chování projevuje určitým způsobem, dává najevo, co cítí a podobně je to tak i u kresby, ze které vyplývá osobnost autora. Kresba nám dává možnost proklouznout do jeho citového rozpoložení, jeho bytí a konkrétního prožívání světa kolem něj. Kresba nám ale umožňuje nahlédnout i do vnitřního světa dítěte. Odhaluje prožitky, o kterých se dítěti špatně hovoří, o kterých ani mluvit nechce, anebo si jejich obsah a vážnost neuvědomuje (Davido 2001).

U dětí vyrůstajících v citově zanedbaném prostředí se mohou projevit obtíže ve vztazích i v jejich řešeních. Takové děti si často v dospělém věku nacházejí podobně citově chudého partnera, s žádnou emocionální odezvou, a tak předávají svým potomkům citový chlad, nevytvářejí příznivou životní atmosféru, nemohou zajistit zdravé vývojové podmínky. S tím je spojené trauma, které může mít neblahé následky.

Dítě tedy potřebuje lásku. Neznamená to samozřejmě neustálé hýčkání a rozmazlování, ale že dítě má mít ve svém vývoji nepřetržitý pocit jistoty, že se vždy může na někoho obrátit, k někomu patřit, na někoho se spolehnout. Láska má být na prvním místě, umět ji předávat druhým je darem. Je důležité, aby matky a otcové dokázali být šťastní a utvářeli stejně šťastné prostředí i pro své děti. Taková rodina pak může prospět zdravému citovému vývoji dětí (Matějček 1989).

11

Cílem diplomové práce je ověření metodiky zjišťování emocionální traumatizace dětí mladšího školního věku podle Hardin a Peterson (L. W. Peterson, M. E. Hardin 1997).

Za účelem splnění cíle byly navštěvovány dvě základní školy, kde výzkum probíhal na vybraných respondentech. Takto získané poznatky a postupy jsou v práci uvedené a slouží pedagogickým pracovníkům jako doporučení pro práci s dětskou kresbou jako jednou z diagnostických technik umožňujících odhalení týrání, zneužívání a zanedbávání dítěte. Formulace tohoto doporučení je pak druhým cílem práce.

Hlavní výzkumnou otázkou je, jakým způsobem může pedagog na prvním stupni využít screening pomocí dětské kresby podle metodiky Hardina a Petersonové. Pro tuto metodiku emocionální traumatizace dětí mladšího školního věku jsem důkladně prostudovala odborné materiály, aby mé bádání probíhalo důsledně a korektně. Během výzkumného šetření jsem pozorovala, jaké vnější vlivy ovlivňují celkový průběh screeningu. Sledovala jsem také pozitivní a negativní přístupy volené při metodickém zkoumání. Posléze jsem je analyzovala s cílem popsat výhody a nevýhody aplikace metody zkoumání dětské kresby.

Diplomovou prací bych chtěla poukázat na možnosti učitelů identifikovat ve školním prostředí dítě, které prožívá traumatizující situace, se kterými si samo neumí poradit.

Tím tak připravit významné podklady specialistům, kteří se dále dětem věnují, určí konečnou závaznou diagnózu a v případě, že se dítě opravdu stalo obětí týrání, zneužívání či zanedbávání, stanoví vhodnou odbornou terapii.

12

1 Trauma v dětství a jeho formy

Předpokladem zdravého duševního vývoje dítěte je vřelé a stálé citové prostředí.

Někomu se může takové prostředí zdát samozřejmé a lehko realizovatelné.

Předpokladem citově vřelého prostředí je láska k dítěti. Citově stálé prostředí ukazuje, zda si lidé umí předávat lásku mezi sebou navzájem. Pro vývoj dítěte je základním stavebním kamenem prostředí, které mu vytváříme. Pokud se tomu tak neděje, dítě se ocitá ve velmi traumatizujícím prostředí, emocionální stabilita se rozpadá a životní situace se nevyvíjí příznivě. Velká část populace si ve svém životě prošla traumatizující životní situací, která zanechala hlubokou vzpomínku. Ať už se jednalo o rodinný rozvrat, rozchod rodičů, úmrtí blízké osoby nebo nedostatečný zájem rodičů (Matějček 1989).

I když hlavním tématem diplomové práce není rozpadající se rodina a její vliv na trauma dítěte, je nutné se alespoň okrajově o tomto problému zmínit. Rozvod rodičů představuje obrovskou emocionální přítěž právě pro děti školního věku. Ztrácejí tak jistotu jsoucna rodinného zázemí. Tato jistota byla rozpadem otřesena a dítě ztrácí stabilitu. Pokud se ale rodiče ještě navzájem ponižují, děti jsou zmatené a najednou nevědí, který z rodičů je ten dobrý a správný, který za nic nemůže. Rodinné zázemí, jež bylo pro dítě ideálem a samozřejmostí, se stalo problémem. Při rozvodu se dítě může cítit méněcenné, protože ho jeden z rodičů opouští. Děti si často myslí, že je to jejich vina, že měly být více hodné a poslouchat. Vztahy s rodiči se pak rapidně mění.

Na matce mohou být více závislé a ve větší míře mohou žárlit na potencionální budoucí partnery. Myslí si, že matka patří jen jim, že na ni mají větší právo. Trauma z rozvodu rodičů se negativně odráží ve školním prospěchu, ale i v sociálních vztazích mezi vrstevníky. Dítě prožívá zklamání z již nestabilního prostředí a nemůže nadále přijímat hodnoty a pokyny od své rodiny. Jejich požadavky nechce akceptovat z emocionálních důvodů. Pociťuje neuspokojení citových vztahů, protože mění i vztah rodičů k sobě samým. Tato proměna dává dítěti pocit ohrožení a úzkosti (Vágnerová 2000).

Pojem trauma reprezentuje psychický úraz či poranění, a pojem traumatizace představuje poškozování, ublížení a narušení integrity, neboli odolnosti člověka.

Traumatizace je vždy spojená s určitou traumatickou událostí, tzv. intenzivní nečekanou

13

situací, která zanechá v osobnosti trvalý engram (vtisk – paměťovou stopu podvědomé mysli), ten se velmi často projeví při analogické události (Levine, Klineová 2012).

S traumatizací jsou vždy spojené specifické emoce. Podle profesorky Stuchlíkové představují emoce „cit, psychický stav pramenící ze subjektivního prožívání vztahu k něčemu či někomu (např. emoce lásky, nenávisti aj.). Cit může být v rozporu s racionálním hodnocením téhož vztahu či objektivní skutečností. Je obvykle doprovázen různými tělesnými projevy.“ (Stuchlíková 2007, s. 11). S citem úzce souvisí citovost, taktéž emocionalita, která se vlivem traumatizujících událostí stává narušenou. Jedinec má problémy v komunikaci, chování a obzvlášť ve vyjadřování pocitu, jako je např. nepřiměřená reakce, úzkost, strach (Průcha, Walterová, Mareš 2003).

V následujících odstavcích této kapitoly se budeme zaobírat především nejčastějšími a nejzávažnějšími emocionálními traumaty z dětství. Týrání, zneužívání a zanedbávání, čili ubližování v nejrůznější podobě je nazýváno Syndrom CAN. Název pochází z anglosaské literatury jako Child Abuse and Neglect (CAN).

Publikace Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995, s. 15) uvádí, že syndrom CAN představuje v pedagogické terminologii „soubor nepříznivých příznaků v nejrůznějších oblastech stavu a vývoje dítěte i jeho postavení ve společnosti, v rodině především. Jsou výsledkem převážně úmyslného ubližování dítěti, způsobeného nebo působeného nejčastěji jeho nejbližšími vychovateli, hlavně rodiči. Jejich nejvyhraněnější podobou je zahubení.“

Také se dá říci, že „za týrání, zneužívání a zanedbávání dítěte považujeme jakékoliv nenáhodné, preventabilní, vědomé (případně i nevědomé) jednání rodiče, vychovatele anebo jiné osoby vůči dítěti, jež je v dané společnosti nepřijatelné nebo odmítané a jež poškozuje tělesný, duševní i společenský stav a vývoj dítěte, popřípadě způsobuje jeho smrt“ (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995, s. 24).

14

1.1 Tělesné týrání

Pod pojmem tělesné týrání rozumíme fyzické ublížení, jehož následkem dochází k poškození zdraví a zdravého vývoje dítěte. Patří sem všechny akty násilí na dítěti, při nichž prožívá fyzické utrpení.

Tělesné týrání se může vyskytovat v následujících dvou rovinách:

1) Týrání aktivní povahy – na dítěti se mohou spatřit známky poranění v důsledku bití, opaření, popálení a také trestání. V některých případech se na těle nemusí najít známky tělesného poranění, ale utrpení může být způsobeno dušením, topením nebo otrávením. Také se sem zařazují sexuálně zneužívané děti a děti, které jsou často vystavovány lékařskému vyšetření.

Osoba pečující o dítě, ale i samotné dítě však udávají nepravděpodobné zdůvodnění vzniku poranění.

2) Týrání pasivní povahy – vyznačuje se především záměrným neuspokojením životních potřeb, a to i v návaznosti na psychické a sociální potřeby. Rodiče v těchto případech neplní svou funkci a své děti tak zanedbávají. Děti pak značně zaostávají ve vývoji. Výsledkem je velmi zanedbané a nerozvinuté dítě ve všech složkách života. Jako příklad se uvádí zanedbání zdravotní péče, nedostatky ve vzdělání a výchově, nedostatečné přístřeší, ochrana a ošacení.

(Dunovský, Dytrych, Matějček 1995).

U dětí, které se staly oběťmi týrání, mohou nastat stresové obtíže po prožitém traumatu (PTSD – posttraumatic stress disorder). U tohoto syndromu vznikají obtíže, které mají vliv na chování dítěte, sociální přizpůsobivosti a mají souvislost v mezigeneračním přenosu násilí. Tyto děti mohou dále trpět neustále se vracejícími sny o prožitém traumatu, neschopností vnímat lásku, nespavostí, ztrátou určitých dovedností, halucinacemi. Tyto děti bývají také pesimistické, bázlivé, nadměrně ostražité, přecitlivělé, špatně se koncentrující apod. (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995).

15

1.2 Psychické týrání

Psychické týrání je na rozdíl od fyzického méně identifikovatelné. Pod tělesným týráním se dají představit konkrétní činy, které jsou zřetelné a dobře prokazatelné a dají se zdokumentovat fotografiemi, což ale v případě psychického týrání neplatí. A právě značná neprokazatelnost je jedním z důvodů, proč se s problematikou psychického týrání nesetkáváme tak často (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995).

Psychické násilí se nemusí objevovat jen v rodině nebo u rodinných příslušníků, ale mnohem častěji se s ním setkáváme především ve škole u vrstevníků. Projevuje se v podobě verbálních útoků (např. nadávky, zesměšňování, ponižování), které snižují sebevědomí dítěte. Patří sem dokonce i zavrhování, odmítání či opovrhování. Dítě je omezováno, má pocit strachu, zažívá dlouhodobou a opakovanou životní nejistotu, která způsobuje citové ublížení. V rodině se psychické týrání objevuje ve formě přisuzování nepřiměřeně velkých ambicí na dítě především ve školní oblasti (Vaníčková 2009).

Dopady psychického týrání jsou závislé samozřejmě na intenzitě a délce trvání, ale také na jakém vývojovém stupni rozvoje osobnosti se dítě nachází. Děti reagují buď uzavřením se do sebe, jsou úzkostlivé, ustrašené a snadno se rozpláčou. Mají velmi nízké sebevědomí a sebedůvěru. Mnohdy nedokáží vyjádřit svá přání nebo se prosadit.

Na druhou stranu ale mohou reagovat velmi agresivně a rázně se umí prosazovat.

V důsledku citového násilí nastávají u dětí poruchy chování, jako je lhaní, útěky z domova nebo záškoláctví. Časté jsou také psychomotorické obtíže, které se projevují bolestí hlavy a břicha, ekzémy nebo zvýšenými teplotami atd. Psychické týrání se neobjevuje jen směrem od dospělých na děti, ale i opačným směrem (Hanušová 2006).

Syndrom CAN je nejčastější příčinou emocionální traumatizace dětí, proto je důležité včas zjistit přítomnost rizikových faktorů, které se dají na dítěti vypozorovat.

Již v 70. letech 20. století v USA probíhala první studie, při které se vědci snažili identifikovat určité rizikové faktory spojené s výskytem týrání v rodině. Tyto faktory pomáhají předvídat týrání, zneužívání a zanedbávání v rodině. Mezi faktory, jež mají velký vliv na týrání v rodině, patří bezpochyby nechtěnost nebo nedonošenost dítěte nebo získání tělesné či mentální vady. Pro rodiče to znamená starost navíc a leckdy tu tíhu starostí neunesou. Dítě jednoduše nesplnilo očekávání rodičů, a stává se tak více

16

ohrožené týráním. Předpokládá se, že nejvíce trestanou skupinou, jsou děti s lehčím postižením. Vyskytují se v podprůměrném intelektovém pásmu, ale navštěvují základní školu. Tlak na dítě ze stran okolí je obrovský. Žák se stává obětí negativních přezdívek.

Je to takový nemotora, je pomalý a nic se mu nedaří, stává se „hloupým“ žákem. Jeho výkon je srovnáván s vrstevníky a rodinou bývá nepochopen. Do trestu se promítne individuální zklamání, ponížení rodičů v důsledku selhání a frustrace z náročné péče (Špeciánová 2003).

V nebezpečí je taktéž skupina dětí s málo pochopitelným chováním, nedostatečnou komunikací s okolím, nebo naopak komunikací takovou, která je pro ostatní nesrozumitelná. Tyto projevy jsou typické pro autistické děti. Dále do rizikové skupiny patří děti se specifickými poruchami učení nebo děti trpící lehkou mozkovou dysfunkcí.

U dětí jsou zaznamenávány takové projevy, které vychovatele dráždí, zatěžují, vyčerpávají. Tyto projevy mohou být spojené s hyperaktivitou, neklidem a impulzivností. Dítě vykazuje neschopnost soustředění, dlouhodobě nevydrží u své práce, nespí, pláče, nekontrolovaně křičí a není k utišení.

Mezi rizikové faktory ze strany rodičů patří nereálná očekávání spojená s individuálním vývojem dítěte. Pro dítě je životu nebezpečná situace, pokud rodič trpí duševní chorobou, např. schizofrenií. Nejenže v důsledku poruchy je dítě týráno, ale taktéž přebírá jejich životní pohled na svět, jinak chápe životní hodnoty a nesprávné vzorce chování dále aplikuje ve svých životních situacích (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995).

Dlouhodobá přítomnost napětí ve vztazích může být příčinou týrání v rodinách.

Při výchově jsou hojně používány autoritativní prvky, kdy na prvním místě často nacházíme disciplínu a řád. Vznikající tlak mezi rodiči se přenáší i mezi sourozence.

Všichni jsou mezi sebou méně laskaví, a proto bývají vztahy neuspokojující. V oblasti, která není prozatím plně prozkoumána, je názor, že týrající rodič mohl být ve svém dětství též týrán. Rizikový faktor je nazýván tzv. mezigenerační přenos násilí. Faktory při přenosu týrání na příští generaci se mohou snížit sociální podporou, vytvořením kladného vztahu k dospělému člověku nebo osobní zkušeností z psychoterapie (Pöthe 1999).

17

Psychosociální model týrání se zaobírá vzájemnou interakcí mezi rodinou a periferním prostředím (např. sousedstvím, obcí, duchovním společenstvím), a podle něho se pak stává sociální postavení rodiny důležitým faktorem, neboť ovlivňuje vztahy v nitru rodinného společenství. Je známo, že týrání se objevuje v každé společenské nebo ekonomické vrstvě. Za rizikovou se však pokládá především rodina s nízkou ekonomickou a sociální úrovní. Nezaměstnanost rodičů vede v rodině k negativním vztahům, jež ovlivňují chování jednotlivých členů rodiny. Nedostatek sociálních kontaktů a komunikace přispívá k sociální izolaci (Pöthe 1999).

1.3 Sexuálně zneužité děti

Je třeba zmínit, že sexuální zneužívání není novým jevem. Již v minulosti se děti stávaly oběťmi sexuálního obtěžování. V dějinách lidstva se běžně provozoval pohlavní styk mezi rodiči a dětmi, nebo mezi příbuznými (u některých kmenů zůstává dodnes).

Západní kultura však považuje takový pohlavní styk za nepřijatelný. S dobou se mění pohled na identifikaci hrubých křivd na dětech, a tím i senzitivita pro rozpoznání sexuálního zneužití (Vaníčková, Hadj-Moussová, Provazníková 1995).

Sexuálně zneužívané dítě je nevhodným způsobem vystavováno sexuálnímu kontaktu, chování či sexuální aktivitě. Jedná se o jakékoliv dotýkání se dítěte se sexuálním úmyslem. Zahrnuje vykořisťování kýmkoliv se sexuálním podtextem nebo pohlavní styk s dítětem. Osobou provádějící zneužívání může být rodič, příbuzný, přítel, ale i pro dítě zcela cizí osoba.

18

Sexuální zneužití dělí Dunovský, Dytrych a Matějček (1995) na dva způsoby:

1) Bez užití tělesného kontaktu  bezdotykové. Bezdotyková forma sexuálního zneužívání zahrnuje např. exhibicionismus, při němž dospělý člověk ukazuje přednostně dětem své genitálie. Jako další formu uvádějí harassment, který se vyznačuje zneklidňováním a znepokojováním dítěte slovními výpady, poplácáváním po zadku, tisknutím k sobě. Toto chování však musí mít sexuální podtext, který dospělý popírá. Mezi obtěžování se zahrnují také nemravné telefonické hovory nebo přinucení dítěte k prohlížení a sledování pornografie, obnažení a fotografování.

2) S tělesným kontaktem  dotykové. Do dotykové formy sexuálního zneužívání patří takové jednání, kdy je dítě dospělým obtěžováno nebo osaháváno na erotogenních zónách. Dospělý se často, i přes obranu, s dítětem mazlí nebo do něj přímo vniká. Vše může být doprovázeno slovními narážkami. Spadá sem sexuální útok, znásilnění, incest (definován jako sexuální aktivita mezi dvěma osobami, jimž není ze zákona dovoleno uzavřít sňatek), intrafemurální pohlavní styk (styk mezi stehna), komerční sexuální zneužívání (dětská pornografie, dětská prostituce, obchodování s dětmi s cílem sexuálního zneužití). Dětskou pornografií se myslí kterýkoliv zvukový nebo obrazový materiál, který využívá děti v sexuálně implicitním kontextu.

Americký dětský psychiatr R. Summit, popsal v roce 1983 syndrom přizpůsobení se pohlavnímu zneužití, který zahrnuje 5 fází. První fáze představuje utajování, které požaduje obtěžující po dítěti. To je psychicky vydíráno a je mu vyhrožováno: „Neříkej to matce, jinak tě nebudu mít rád.; Zbiju tě.; Matka tě pošle pryč.“ Druhá fáze zahrnuje bezmocnost. Dítě je tímto způsobem zastrašováno a roste v něm pocit bezmoci, který může lehce a plynule přejít až do třetí fáze svedení a přizpůsobení. Dítě je mnohdy podrobeno opakovanému sexuálnímu zneužití, které nemívá konec. Někdy je tedy pro dítě jediné řešení smířit se s tím. Po psychické i fyzické stránce je takové dítě naprosto vyčerpané, a v důsledku toho se u něj mohou objevit patologické závislosti, sebepoškozování a celkové narušení osobnosti. Z této nelehké situace viní především sebe a tím, že se zneuživateli snaží podrobit, chce získat zpět lásku a přijetí.

V předposlední fázi se může dostavit opožděné a nepřesvědčivé odhalení, kdy dítě nahlásí situaci, že bylo sexuálně zneužito, ale s velkým časovým odstupem. Je to pro ně

19

obrovsky traumatizující zážitek, za který se mnohdy i stydí a schovávají si ho pro sebe.

Bohužel v době oznámení se již nemusí vyskytovat případné důkazy, a tak se obtížná situace stává nepřesvědčivou. Také proto se v poslední fázi setkáváme s odvoláním původní výpovědi. Dítěti se v hlavě honí myšlenky a dostane strach ze zavržení rodiči, z rozpadu rodiny, z pozdějších výslechů, obává se reakce zneuživatele. Uvádí tedy, že si celou situaci vymyslelo. Je proto třeba v těchto případech na dítě působit přátelsky a psychicky ho podporovat, aby k odvolání výpovědi nedošlo (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995).

Příčinou sexuálního zneužití dítěte bývá psychické onemocnění dospělého člověka. Jsou to sexuální devianti. Většinou žijí normální život, mají práci a mnohdy i rodinu. Na první pohled na nich není nic zřejmého. S dětmi vycházejí dobře a rádi se o ně starají. Sami si uvědomují, že sexuální zneužití je trestné, ale nemohou si pomoci. Spouštěcím podnětem pro sexuální zneužívání může být také dlouhá sexuální abstinence, kdy vztahy mezi partery nefungují, nebo neschopnost objevit přijatelný protějšek pro sexuální uspokojení, a to v důsledku opakovaného pobývání mimo domov, na služebních cestách, v nemocnici nebo na nočních směnách.

Jako další bývá uváděn sexuální agresor, který žije běžný a normální sexuální život, ale necítí se být spokojen, chce zažít nějakou radikální změnu a může ho začít sexuálně přitahovat dítě (Fleischhauer-Hardt 1990).

Nejvíce ohrožené děti často neznají potřebné informace o svém těle, nevědí nic o sexuálním chování. Nevědí, jak se zachovat při sexuálním obtěžování. Příčinou může být nedostatečná informovanost ve školní výchově. V druhé řadě jsou to přímo rodiče, kteří těmito tématy opovrhují, snaží se jim vyhnout, jsou pro ně tabu. Děti z dysfunkčních a afunkčních rodin se mohou stát psychicky deprimované, opomíjené nebo zanedbávané a spadají také do rizikové skupiny. Samozřejmě to ale neznamená, že dítě z funkční rodiny se nemůže stát obětí sexuálního zneužití. Pokud je emoční klima v rodině velmi odtažité a nepříznivé a pokud rodiče netráví svůj volný čas s dětmi, tak tím spíše se pak dítě přilne k tomu dospělému z rodiny, který na něj má čas a věnuje se mu. Velmi ohrožené jsou děti s mentální retardací, jelikož pachatel počítá s tím, že dítě nepozná, co se s ním děje a jeho následné výroky nebudou věrohodné.

V jistém nebezpečí jsou i děti svěřené na hlídání známé či neznámé osobě, na letních

20

či zimních táborech nebo kurzech. Rodina by tedy měla umět předcházet riziku sexuálního zneužití. Měli by postupně své dítě již od malička seznamovat se vším krásným, ale i se situacemi, které mohou nastat – se situacemi ohrožujícími život.

Velice důležité je nebát se dítěti sdělit informace o sexualitě a všem, co se této oblasti týká. Především, že jeho tělo nikomu jinému nepatří a nikdo jiný než on sám, nemá právo na něj sahat.

Nejvíce ohroženou skupinou, jež bývá sexuálně zneužívána, jsou děti do 8 let. Sexuálně zneužité dítě se může projevovat neobvyklým sexuálním chováním. Může mít sklony k sebevražedným a sebepoškozujícím činům. Z těch méně nápadných projevů se uvádí strach, úzkost, pocity viny a hanby, deprese a nízká sebeúcta. Dítě již nedůvěřuje dospělému člověku, dochází ke změnám v chování a ve školním prospěchu. Oběť může cítit velké zklamání a pocity viny a začne se odreagovávat osaháváním jiných dětí.

Mezi somatické problémy spadají bolesti břicha a hlavy, poruchy spánku a příjmu potravy. Dále také regresivní chování, tudíž činy, které svou vývojovou fázi mají za sebou a jež se opět objevují, např. cucání palce, enuréza (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995).

1.4 Zanedbávání

Zanedbávání je chápáno jako jakýkoliv nedostatek péče, který se negativně podílí na zdravém vývoji dítěte nebo ho přímo ohrožuje. Zanedbávání se rozlišuje na tělesné a citové. Tělesné zanedbávání zahrnuje neuspokojování tělesných potřeb dítěte a znamená selhání při zabezpečení výživy, ošacení, přístřeší, zdravotní péče a ochrany před zlem. Citové zanedbávání je pojímáno jako neuspokojování citových potřeb dítěte – takovými potřebami rozumíme především poskytnutí láskyplného života a pocitu, že dítě někam patří. Dále se často jedná o zanedbání péče v oblasti výchovy a vzdělávání, kdy není dítěti poskytnuto plnohodnotné vzdělávání, např. dítě musí neustále provozovat práci v domácnosti, ale i mimo ni, a čas na školu nezbývá.

Intelektuální rozvoj dítěte v tomto směru zaostává a s tím souvisí i zanedbanost v rozvoji schopností a dovedností, chování a mravního uvažování dítěte. Vlivem zanedbávání si dítě neosvojí základní hygienické návyky, životosprávu, nenaučí

21

se kulturní dovednosti a znalosti. V krajních případech může být i izolováno od sociálního prostředí (Vaníčková, Hadj-Moussová, Provazníková 1995).

Mezi činitele vedoucí k zanedbávání dítěte v rodině řadíme vnější a vnitřní podmínky.

Je zajímavé, že ohrožení nedostatkem vývojových podnětů nastává i tam, kde působí lidé, kteří o dítě pečovat mohou. Tyto okolnosti nastávají, pokud dítě ztratí matku a stane se osiřelým. Dítě je umístěno do ústavu, nebo se v jeho blízkosti střídá mnoho osob, které o něj pečují.

K vnějším podmínkám vedoucí k zanedbání dítěte se řadí život dítěte v zařízeních kolektivní výchovy nebo nepřítomnost otce. Řada studií přisuzuje zvýšený výskyt asociálního chování či delikvence nedostatku autority, a s tím spojenou životní nejistotu dítěte. Je nutné podotknout, že pokud je dítě vychováváno jen jedním z rodičů, neznamená to vždy nebezpečí zanedbávání. Potenciální ohrožení nastává při nízké ekonomické úrovni v rodině či náročném povolání rodičů. Nepříznivé okolnosti mohou být spojené s alkoholismem, drogovou závislostí nebo promiskuitními sexuální vztahy.

Mezi vnitřní podmínky, souvisejícími s ohrožením dítěte zanedbáváním, patří citová nezralost a povahová nevyspělost matky nebo otce, která může být způsobena nízkým věkem. Řadíme sem i rodiče trpící duševní poruchou a nemocemi, mentální retardací, vychovatele s vážnými smyslovými poruchami nebo pohybovou invaliditou. Je nutno jmenovat i děti z některých etnických skupin, které mají jiné životní postoje a návyky, a příslušníky náboženských sekt s odlišnými zásadami (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995).

Dlouhodobé zanedbávání se může projevovat v nedostatku lékařské péče nebo nerovnoměrném psychomotorickém vývoji dítěte. Dítě nemá vyhovující podmínky pro spaní, v domácím prostředí se objevuje plíseň, bývá zde tma, zima, nahromaděné odpadky či exkrementy. U dítěte nejsou dostatečně osvojené návyky pro konzumaci a zná pouze jednostrannou stravu. Nosí neadekvátní oblečení pro dané období, příliš malé, nebo velké. Dítě je neustále ospalé a unavené, nezná osobní hygienu, pozorují se také poruchy řeči a poruchy přijmu potravy. Jelikož rodič nevěnuje dítěti dostatečný dohled, zanedbává prevenci před úrazy. Dítě musí přebírat zodpovědnost za mladší

22

sourozence. Dalším projevem zanedbávání může být ponechání kojence samotného v uzavřeném prostoru (např. automobilu) po nepřiměřenou dobu. I když se v rodině nevyskytují sociální problémy, neznamená to, že se některé projevy zanedbávání nemohou neobjevit. Jde ale o to, že když se jich nahromadí více najednou a přetrvávají, pak už to může být znakem pro některý stupeň zanedbávání (Dubowitz in Špeciánová 2003).

1.5 Prevence a řešení traumatu v dětství

Přístupy k prevenci a řešení situace týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte musí být opatrné a dobře promyšlené. Nejhorší jsou unáhlené interpretace na základě jedné prostudované publikace nebo navštíveného kurzu. Pro ty, kdo se o problematiku více zajímají, je důležité získat znalosti z různých ověřených publikací. Velký problém nastává, pokud se nějaký „nadšenec“ unáhlí a myslí si, že sám umí diagnostikovat obtíže spojené s traumatem dítěte či násilí v rodině. Je to nekorektní a neprofesionální přístup. Vždyť i zkušení psychologové a lékaři se radí mezi sebou a pomáhají si, aby se špatně nerozhodli v následném postupu. Je tedy nutné, aby vždy docházelo ke spolupráci odborníků z různých oborů. V těchto situacích nemá cenu si hrát na „všeznalce“, nicméně základní znalosti jsou víc než potřebné a měly by být samozřejmostí.

Prevence týrání, zneužívání a zanedbávání se rozděluje na primární, sekundární a terciální:

1) Primární prevence preferuje cíl předejít vzniku nepříznivých společenských jevů tak, aby k nim již nedocházelo. Tímto preventivním skutkem celosvětového významu se řídí Úmluva o právech dítěte a Světová deklarace o přežití, ochraně a rozvoji dítěte. V těchto zmíněných opatřeních, v nichž jsou uplatňované preventivní činy, lze rozlišit tři okruhy:

a) Zaměřené působení na širokou veřejnost – širokou veřejností je zde míněna společnost, která obsahuje všechny vrstvy obyvatelstva determinované věkově, ekonomicky, vzděláním, zaměstnáním či jinak.

Na tuto společnost lze působit tak, aby se stala citovější, vnímavější

23

ohledně zájmů a potřeb dítěte. Aby byla schopna vytvořit pozitivní životní atmosféru, v níž jakékoliv nebezpečí a násilí vůči dítěti neprobíhalo. Důležitou sdělovací úlohu zde mají prostředky, mezi které lze zahrnout zákony a vyhlášky zabývající se dítětem a rodinou, školy a jiné vzdělávací instituce, dále v dnešní době bezpochyby nelze opominout internet, televizi či rádio.

b) Zaměřené působení na rodiče (a jiné vychovatele) nynější i budoucí – ve druhém okruhu je již objekt působení zúžený. Zaměřenou cílovou skupinou jsou zpravidla rodiče nebo pedagogové. Jejich rozhodující úlohou je odpovědnost, která působí pozitivně na bezvýhradné přijetí dítěte takovým, jakým je. Zvláštní pozornost by měla být věnována především odpovědnému početí a příjemně prožitému těhotenství ženy, účastí otce při porodu, podmínkám pro vytváření přátelských vztahů, výchově k odpovědnosti ve fázi rodičovských postojů, vedení k odpovědnosti v pohlavním a citovém dozrávání.

c) Zaměřené působení na odborné pracovníky a veřejné činitele – mezi cílovou skupinu patří lidé různých vědních oborů, zabývající se problematikou CAN, kteří zprostředkovávají základní informace a poznatky z výzkumů, odborných studií a průzkumu obyvatelstva.

2) Sekundární prevence pokládá za důležité vytipování rizikových skupin ve společnosti a rizikových situací v životě, při nichž se předpokládá, že dochází k týrání, zneužívání a zanedbávání. Na tyto hledané skupiny lidí a tyto situace se pak působí tak, aby se riziko problémů snížilo na minimum (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995).

3) Terciální prevence se objevuje již po aktu násilí nebo jiného ublížení dítěti, kdy je třeba podchytit danou situaci, aby se již neopakovala. Pokud tedy nastane jakákoli obava, že by dítě mohlo být obětí týrání, zneužívání či zanedbávání, je pro další rozhodnutí potřebné doporučit dítě k odbornému psychologovi.

Odborníci následně stanoví prognózu, ze které vyplyne návrh na pomoc danému dítěti, dále návrh na způsoby ochrany dítěte a péče o něj za asistence lékařů,

24

terapeutů atd. Po důkladném zhodnocení na podkladě materiálů získaných z nezávislých zdrojů, ale i z diagnostického šetření, musí být učiněno rozhodnutí, zda dítě nadále v rodině zůstane, nebo nezůstane a bude se hledat vyhovující řešení. Rozhodnutí nemusí být po zbytek života neměnné, ale je důležité si uvědomit, že dítě nelze z rodiny odebírat, lehkomyslně zase vracet a neustále měnit formu jeho náhradní péče. Nepříznivý vliv životních událostí má odlišnou míru dopadu v různých vývojových obdobích dítěte, a proto se musí posuzovat věk dítěte a doba strávená v těchto situacích. Dospělý člověk je vývojově zralejší a jeho hodnota se tedy liší. S rozhodnutím není vhodné otálet (Vaníčková, Hadj-Moussová, Provazníková 1995).

1.6 Shrnutí

Klíčovou a nepostradatelnou roli při prevenci ubližování dítěti hrají učitelé a vychovatelé. Naše společnost je bohužel mnohdy označuje za pouhé předavače informací, místo toho aby k nim vzhlížela a s úctou ocenila jejich každodenní píli a snahu, kterou vynakládají pro formování celé osobnosti dítěte. Učitelé tráví s dítětem často více času než jeho rodič. Jsou s ním v dlouhodobém kontaktu, jsou na dítě zvyklí, znají jeho chování, jeho potřeby a zájmy, a proto jako první mají možnost si povšimnout jakékoliv změny na těle, v chování, náladě, prospěchu nebo v jeho socializační roli. V mladším školním věku je učitel pro dítě silným vzorem a většina k němu vzhlíží. Pokud učitel dítě nezklame, může si k němu vybudovat důvěrný vztah, a proto se stává mnohdy jediným člověkem, kterému se dítě může v první řadě svěřit.

Učitel má zásadní roli při identifikaci a následném včasném zastavení násilí konaného na dítěti. Především záleží na schopnostech učitele rozpoznat příznaky a rizikové faktory týrání, zneužívání a zanedbávání, na jeho znalostech o problematice, empatii a v neposlední řadě na jeho motivaci k neustálému vzdělávání, pokud je jeho cílem tyto činy nepřehlížet.

25

2 Kresba jako prostředek poznání

Pod kresebným projevem dítěte si lze jednoduše představit práci dítěte s papírem a kresebným nástrojem, ze které vzejde výtvor v podobě obrázku. Ale pro ty, komu tato představa nestačí a chtějí se jí zabývat hlouběji, může kresba dítěte něco ukázat, zobrazovat a sdělovat. Výtvarný projev dítěte nám o něm vypoví mnohé. Protože skrze kresby, ke kterým mají nejblíže učitel a rodič, můžeme vyčíst, jak dítě vnímá svět, jaký k němu má citový postoj, z čeho má strach, z čeho radost nebo jaká má přání, ale i na jakém vývojovém stupni se zhruba nachází.

Na otázku, proč dítě kreslí, neexistuje přesná a podložená odpověď. Ale s jistotou se dá říci, že kreslení se stává pro dítě určitou hrou, kterou vzniká výsledné dílo, např. čára, klikyhák, tečka, barevná skvrna. Tyto produkty, vznikající zanecháním stopy určitého nástroje, se později pro dítě společně stávají zobrazením již známých věcí. Zde už tato činnost nepředstavuje hru, ale jedná se o pokus při užití vlastních schopností dítěte. Dětská kresba je jakousi obrázkovou řečí, která mu pomáhá dát světu najevo, co právě vnímá, ale také jaké má dojmy, které pro něj mohou být v jistém smyslu břemenem. Mezi jiné názory patří, že základem kreslení dětí je potřeba napodobování všeho, co vidí. Hlásí nám, co cítí a prožívají. V neposlední řadě je třeba říci, že dětská kresba přispívá k rozvoji psychiky (Uždil 2002).

Dospělí lidé mají často problémy s vyjadřováním, když rychle chtějí sdělit myšlenku a nenachází pro ni slova. Naopak dítě tento problém neřeší – co chce vyjádřit, řekne

„na plnou pusu“ nebo jednoduše nakreslí. Jeho ukrytá myšlenka musí vyjít na povrch.

A pokud je mu sděleno, že o tom mluvit nesmí, nemluví o tom. Ale že by to nemohl nakreslit, mu nikdo nezakázal. Většinou ani neví, že do svých kreseb vkládá své myšlenky. Kresba ve výtvarné výchově může velmi pomoci učitelům, s nimiž žáci nekomunikují, jsou uzavření nebo jim jednoduše učitel nerozumí. Všeobecně lze říci, že výtvarné umění je prostředkem komunikace (Šicková-Fabrici 2008).

26

Není nám známa kultura, kde by se lidé nevyjadřovali prostřednictvím kreseb.

V každém prostředí děti kreslí a je jedno, jestli k tomu použijí klacek a hlínu, nebo tužku a papír. Děti nevnímají skutečnost jako dospělí. Neovládají perspektivu a přesné proporce. Kreslí spontánně to, co je pro ně důležité a to bývá na obrázku největší, přestože v reálném životě to může být malá věc (Peterson, Hardin 2002).

Podle R. Davidové (Davido 2001), lze kresbu využívat:

 při testování mentální úrovně – podle kresby lze hodnotit inteligenci dítěte,

 jako komunikační prostředek – kresba může být nápomocná, pokud dítě nezvládá jazyk, grafická podoba vyjadřuje, co dítě nedokáže sdělit,

 jako prostředek zkoumání afektivity – při porušení duševní rovnováhy dítěte, na základě aktuálně prožívaných emocí,

 jako prostředek k vyjádření znalostí dítěte o svém těle a jeho umístění v prostoru.

Kresba je nedílnou součástí dítěte a je třeba umět ji plně využívat při své profesi, ať už jako rodič, pedagog, sociální pracovník, psycholog nebo lékař. A proto je následná kapitola zaměřena na využití kresby v pedagogickém prostředí pro screeningové¹ šetření. Jak už zde bylo zmíněno, dětská kresba nevědomky odhaluje, co se skrývá ve vnitřním světě dítěte. Ve světě, který není na první pohled rozpoznatelný.

Se screeningovým šetřením dle publikace Děti v tísni (Peterson, Hardin 2002) se mohou pedagogičtí pracovníci blíže seznámit, následně některé prvky i použít v adekvátních situacích, a proniknout tak k žákovi blíže jiným způsobem než verbální cestou, a tím ho i lépe poznat.

1 Screening je „vyšetřovací postup vhodný k aplikaci na širokou populaci s cílem zjistit jedince, kteří se ve sledovaném faktoru nějak odlišují od normy“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003, s. 208).

27

2.1 Metodologie v interpretaci kreseb

Aby byly metody využívané, musí všeobecně nabýt své věrohodnosti. Lidé musí začít věřit, že to, co dělají, je správné a založené na podkladech z odborných psychologických výzkumů. Využití konkrétních kreseb v praxi musí tedy projít z hlediska reliability a validity. V metodě podle L. Petersonové a M. Hardina představuje reliabilita určitou spolehlivost. Především takovou, že u několika různých dětí, za stejných nebo podobných předpokladů, opakovaně dochází ke stejnému nebo podobnému posudku. Tentýž obrázek by tedy měli posuzovat minimálně dva lidé, následně by ho měli obodovat a jejich závěry by se měly shodovat. Validita znamená platnost. Uvádí, zda metoda zjišťuje to, co zjišťovat opravdu má. Validita se vytyčuje v konkrétní kresbě podle toho, zda její indikátory skutečně determinují případnou patologii či zdraví. U dětské kresby také musí být přesné bodování různých indikátorů, aby dva odlišní pozorovatelé mohli u stejného obrázku dojít k podobným závěrům.

Při zkoumání dětských kreseb se postupem času vyvinuly dva eminentní systémy.

První se opírá o kvalitativní analýzu, druhý je založen na kvantitativním hodnocení přítomných či chybějících indikátorů v dětské kresbě. Výzkum byl zprvu orientovaný na kresbu lidské postavy a její rozbor, ale dnes už je podstatně rozsáhlejší (kinetická kresba rodiny). Tyto dva náměty nám umožňují vidět dítě z pozice jeho samotného při kresbě lidské postavy a při kinetické kresbě rodiny nám autor naznačuje svou pozici v rodinné konstelaci (Peterson, Hardin 2002).

2.1.1 Kvalitativní a kvantitativní analýza v dětské kresbě

Odborní psychologové J. Buck a K. Machoverová již dříve využívali kresbu lidské postavy za účelem odkrytí psychologických a emočních informací u dítěte, jak uvádí publikace Děti v tísni (Peterson, Hardin 2002). Tato metoda není žádnou novinkou, nýbrž patří mezi nejstarší projektivní techniky. Právě z této metody vychází kvalitativní analýza. Konkrétně z předpokladu, že kresby lidské postavy formulují, jak moc si dítě vyvinulo pojetí o svém těle, ale i pojetí o fyzické představě u jiných lidí. Kvalitativní analýza se tedy zaměřuje na promítání sebe sama v obrazu lidské postavy. Podle názoru Machoverové se v kresbě lidské postavy dají vyčíst projevy úzkosti a jejich impulsy

28

a také konflikty příznačné pro autora obrázku. Její metoda pracuje s interpretací způsobu ztvárnění různých částí těla – důležitá je jejich velikost, tvar a také celkové rozmístění na ploše a eventuální použití gumy.

Kresbu lidské postavy taktéž využívá Buck ve svém H-T-P testu Ten spočívá v nakreslení domu, stromu a postavy. Cílem testu je získat informace o tom, jak dítě vnímá svět kolem sebe, jak se s ním ztotožňuje, jak se do něj začleňuje, jak je vyspělé a citlivé (Peterson, Hardin 2002).

Jako výhoda kvalitativní analýzy se uvádí uplatnění empatie, schopnost intuice a pohled na celkový dojem kresby. Tento rozbor je určen spíše pedagogům, kteří mají s problematikou interpretované kresby již zkušenosti. Nevýhodou kvalitativního rozboru kresby je, že neexistují předepsané hranice určení, zda se v kresbě vyskytují indikátory, které jsou uspokojivé pro další šetření.

Kvantitativní analýza byla prvně zpracovaná F. Goodenoughovou a D. Harrisem.

Kresbu lidské postavy uvedli v souvislosti s intelektuálními schopnostmi dítěte.

Na vývojovém stupni rozumových schopností byl vytvořen bodovací režim.

Pro zachycení specifických charakteristik v kresbě byla přizpůsobena tabulka. V ní se tyto body zaznamenávaly podle velkého vzorku respondentů, v němž byli chlapci a dívky různého věku. Tyto přístupy daly základ pro všechny ostatní interpretace v kresbě (Peterson, Hardin 2002).

Nejvhodnějším a nejprofesionálnějším využitím v práci pedagoga je zapojení kvalitativní i kvantitativní analýzy. Odborní psychologové připomínají, že z rozboru jedné dětské kresby nelze vytvořit diagnostický závěr. Je třeba využít i jiných projektivních technik (např. kresba začarované rodiny dle Z. Matějčka). K interpretaci je důležité taktéž zapojit i doplňující metody, mezi které patří rozhovor a pozorování.

Kresbu je nutné analyzovat i s jinými pedagogy. Pokud by u nich nastala jakákoli obava, je pro další rozhodnutí potřebná konzultace u odborného psychologa.

29

2.2 Zvláštní aspekty při interpretaci dětské kresby

Diplomová práce se věnuje šetření traumatizovaných dětí pomocí dětské kresby.

Dětskými traumaty se zabývají především kliničtí psychologové. Jako první je ale na určitý problém upozorní ti, kteří jsou s dítětem téměř v každodenním kontaktu, kteří ho dobře znají, a dokáží říci, že dnes s ním není něco v pořádku. Patří mezi ně učitelé a jiní pedagogičtí pracovníci, prožívající s dítětem několik chvil svého času.

Na nich záleží, aby si všimli, že je něco v nepořádku a následně doporučili dítě do rukou odborníků. Aby se tomu tak mohlo stát, je třeba si upřesnit některé důležité body, které je vhodné znát pro správnou interpretaci. Ty jsou uvedeny v následných podkapitolách.

Je nanejvýš důležité si uvědomit, že při analytickém rozboru kresby není potřebný jen samotný výsledek tvorby dítěte. Klíčové je především pozorování celé situace během vzniku kresby, následný rozhovor přímo s dítětem o jeho tvorbě, sledování, co nakreslí jako první, co nakreslí později, jestli používá gumu, ale i jak dlouho kreslí.

Analýza pouze hotové kresby, bez důkladného sledování těchto klíčových momentů, nemusí být správná. Např. učitel své třídě zadá téma při hodině výtvarné výchovy „Můj zvířecí kamarád“ a určí, že jako kreslící nástroj si mohou žáci vybrat mezi voskovými barvami, křídovými barvami nebo pastelkami. Nějaký žák nakreslí svého zvířecího kamaráda např. v podobě křečka, ale pouze obyčejnou tužkou. Je tedy logické, že učitel při procházení třídy zpozorní nad tímto obrázkem a zeptá se, proč použil obyčejnou tužku, když si mohl vybrat i pastelky, křídy nebo voskové barvy. Může tak zjistit, že žák pouze nedával pozor při zadávání tématu nebo si jen zapomněl ostatní pomůcky a bál se to říci. A takto to probíhá i u interpretace dětského obrazu. Nestačí pouze náhled na hotovou věc, ale důležitým faktorem je kladení otázek (např. Proč to tak bylo zhotovené?; Co ho k tomu vedlo?; nebo Co to vlastně znamená?). Není to považováno za kárání, protože je známo, že všechno, co dítě nakreslí, namaluje, vymodeluje, ať to udělá jakkoli a čímkoli, je správné. Dítě to tak udělat chtělo, byl to jeho subjektivní pocit, který je pro nás velmi cenný. Tento odstavec vypovídá o tom, že první dojem bez konkrétnějších poznatků, vždy hned neznamená to nejhorší.

30

2.2.1 Vliv kulturního a sociálního prostředí

Při interpretaci dětské kresby se musí přihlížet k sociálnímu a kulturnímu prostředí, ve kterém dítě žije a vyrůstá. Jaké jsou zvyky v jejich kultuře, v rodině nebo jakého jsou vyznání. Dobrým příkladem může být kultura nějakého afrického kmene, pro který je typické, a naprosto normální, být ve společnosti (lépe řečeno – v přírodě, v přítomnosti svého či jiného kmene) nahý. Pokud v tomto prostředí dítě vyrůstá, prožívá tuto skutečnost naprosto přirozeně. V jeho kresbách by se tedy mohly objevovat vyobrazené genitálie. V naší kultuře je přirozené mít je zakryté, ale pro ně ne. Z toho vyplývá, že kritéria jsou různá pro odlišná kulturní prostředí. A proto lze říci, že fakta nashromážděná v jedné kultuře, nejdou dost dobře aplikovat v kultuře jiné. V rámci šetření je tedy také důležité znát anamnézu jedince a případně si obstarat informace o dané kultuře, v níž se dítě vyvíjelo (Peterson, Hardin 2002).

2.2.2 Vliv věku dítěte

Aby se na kresbu nahlíželo správně a abychom se nedopustili chybných úsudků při interpretaci z důvodu neznalosti vývoje dětského projevu, je nutné představit základní vývojová stádia v dětské kresbě. Kresba jako taková se vyvíjí v souladu s vývojem jedince. Je důležité zmínit, že pokud se kresba jeví jako „neohrabaná“, nemusí to vždy být důkazem duševní zaostalosti. S určitým věkovým stupněm se kresba mění a vyvíjí a každému věku je přisuzován specifický typ kresby. G. H. Luquet jako první pronesl myšlenku, že „dětské kresby procházejí stádii, která těsně souvisejí s vývojem intelektu dítěte“ (Davido 2001, s. 21).

31 Vývojová stádia podle R. Davidové (Davido 2001):

1) Stádium „čmáranic“ – dítě kolem jednoho roku svého života prochází stádiem

„čmáranic“. Dítě přímo monitoruje pohyb pastelky, která zanechává svoji šlépěj na papíru. Čmárání je provozováno všemi směry, při tom dítě ani nepozvedne svůj nástroj. Při interpretaci v tomto období je zajímavé, že šťastné a spokojené dítě povětšinou zanechává silné čáry, přičemž na papíře je zanecháno málo volného místa. Na druhou stranu nevyrovnané dítě kreslící nástroj hnedle zahodí a papír je téměř čistý.

2) Stádium „čárání“ – zde se dítě snaží imitovat psaní dospělého člověka a zajímá se o držení tužky. Jeho pozornost záhy ustupuje a s ní se i mění prvotní úmysl v kresbě. Často ji však ani nedokončí. Kresba je mnohdy pojmenovaná až na konci tvoření – jedná se pak o „náhodný realismus“. „Nezdařený realismus“

je nazýván v tomto stádiu mezi 2. a 3. rokem života. Jedná se o kreslení smyček s úmyslem kopírovat písmo dospělých.

3) Stádium „hlavonožců“ – neboli univerzálních postav, které se objevují kolem 3. roku. Obrázkům se dostává určitý smysl. Postava „hlavonožců“ vyobrazuje hlavu a trup zepředu jako kolečko. Od něj pak směřují dvě čáry, které představují nohy. Někdy se objeví i ruce jako další dvě čárky. Toto stádium může trvat až do 5. roku, což je naprosto v pořádku. S postupným rozvojem dítěte na panáčkovi přibývají detaily. Např. v kolečku jsou viditelné oči, ústa a pupík. Mezi pátým a šestým rokem je zpodobněn trup ve formě dalšího kolečka. Ruce jsou připojeny v různé výšce a celková postava je vyobrazena vždy zepředu. Až kolem 6. roku, kdy dítě nastupuje do školy, je tělo zcela úplné, se všemi končetinami a detaily (např. v podobě knoflíků). Luquet tvrdí, že podle způsobu zobrazení postavy lze zpozorovat, jak dítě vnímá své tělo. Pokud dítě znázorňuje postavu, povětšinou vyobrazí samo sebe. Zanedbávané dítě tedy nakreslí samo sebe a často jde z obrázku vyčíst, že postavu něco může trápit nebo dítě svůj obrázek takto samo okomentuje.

4) Sklápění – u dětí od 5 do 7 let většinou obraz neodpovídá skutečnosti z hlediska perspektivy. Předměty jsou vyobrazené disproporčně. Dítě ještě neumí rozeznat vertikální a horizontální uspořádání. Kreslí to, co ví a zná, a proto se setkáváme např. s kresbou hlavy z profilu, ale přitom má vyobrazené obě oči.

32

5) Transparentnost – neboli průhlednost zobrazeného objektu, u něhož vidíme vnitřek, přestože by se měl vyskytovat pouze vnějšek, pokud to však není jinak zadané. Jako příklad je vhodné uvést obrázek domu, ve kterém jasně vidíme uspořádání pokojů a postavení nábytku uvnitř, nebo u obrázku postavy jsou vidět nohy skrz šaty. Transparentnost je běžná u dětí do 7 až 9 let a někdy je taktéž důkazem značně vyvinuté pozorovací schopnosti.

Pokud se transparentnost objevuje u dětí i po 10. roku, může se uvažovat o retardaci duševního vývoje. Je zde velmi důležité si uvědomit, že v interpretaci neznamená jeden úkaz, že tomu tak opravdu je.

6) Vizuální realismus – se může spatřit mezi 7. a 12. rokem života. Dítě zobrazuje ve své tvorbě především to, co vidí. Proto když nakreslí dům, znázorní ho zvnějšku. Koncem 12. roku se objevuje poslední stádium s názvem zobrazování v prostoru. Dětská kresba se stává propracovanější a realističtější.

Před začátkem školní docházky dítě obvykle ještě nepíše. To, co chce říci, vyjádří mluvením a tím sloučí řeč s grafickým vyjádřením. Snaží se tedy skloubit obsah kresby s přáním komunikovat. Od stádia vizuálního realismu již dítě jazyk ke komentování své tvorby moc nepotřebuje. Kresba se stává konkrétnější, expresivnější, a tím rozvinutější a jasnější. Všechna již zmíněná stádia jsou velmi potřebná k osvojování grafického kódu (Davido 2001).

Je třeba brát v potaz, co dítě zvládá nakreslit ve 3 letech nebo třeba až v 6 letech života.

Dětská kresba se mění spolu s vývojem dítěte od narození po dospívání. Pro správnou interpretaci dětské kresby je důležité, abychom výše zmíněná stadia znali. Nedopustíme se pak chyb v interpretaci dětských kreseb. Dítě ve věku od 3 do 4 let běžně kreslí postavu v podobě hlavonožce. Ten je v podobě jednoho kruhu, ze kterého vystupují čáry – končetiny. Končetiny mohou být dvě, ale i více a rozhodně to není chybou.

Neznalý člověk v této podobě hlavonožce může hledat jistý problém v dítěti, protože neví, že trup k hlavě a správný počet končetin děti připojují většinou až kolem pátého a šestého roku. Například chodidla a boty se na lidské postavě začínají objevovat už před pátým rokem, ale uši a krk málokdy. U dítěte žijícího ve stresových situacích může docházet k regresi. K rozpoznání regrese nám může být prospěšná právě vývojová škála dětské kresby. Stane se pomocníkem při zkoumání rozdílu mezi očekávanou

33

a skutečnou výtvarnou způsobilostí dítěte v určitém postupném stádiu a určí, v jakém stádiu regrese se traumatizované dítě nachází (Peterson, Hardin 2002).

2.2.3 Ukazatelé emočního zneužití v kresbách

Zmíněný bodovací systém v publikaci Děti v tísni (Peterson, Hardin 2002) podle F. Goodenoughové přepsala a zdokonalila E. M. Koppitzová a uplatnila ho na dětech, které se potýkají s emočními a psychologickými problémy. Prostředkem pro sepsání ukazatelů jí byl výzkum, který prováděla se zdravými respondenty v souvislosti s respondenty z dětské psychiatrické kliniky. V obou souborech byly děti ve věku od 5 do 12 let. Podle vyhodnocení sestavila 30 emočních ukazatelů (viz Tabulka 1), které se v kresbě objevovaly u dětí s citovými problémy a s nepříznivými osobními vztahy. Pro ověření validity bylo požádáno několik psychologů, kteří došli k podobnému závěru. Pro správnou interpretaci a zjištění emočního zneužití musí být podle Koppitzové splněna tato kritéria:

1) Ukazatel musí prokazatelně splňovat rozdíly v kresbách lidské postavy dětí s emočními problémy na rozdíl od dětí bezproblémových.

2) Ukazatel musí být neobvyklý a nesmí se častokrát objevovat v kresbách normálních dětí.

3) Ukazatel se nesmí vztahovat k věku či vyspělosti, tj. frekvence výskytu v kresbách lidské postavy se nesmí zvýšit jen na podkladu rostoucího věku dítěte.

Při tomto kvantitativním rozboru pozorovatel pouze zaškrtává, zda se určitý ukazatel v kresbě objevil, či nikoli (Peterson, Hardin 2002).

34

Tabulka 1: Emoční ukazatelé pro kresbu lidské postavy podle Koppitzové

1. Špatné napojení částí těla 2. Stínování obličeje

3. Stínování těla a/nebo končetin 4. Stínová rukou a/nebo krku 5. Výrazná asymetrie končetin 6. Nakloněná postava

7. Maličká postavička 8. Obrovská postava 9. Průhlednost 10. Maličká hlavička 11. Šilhající oči 12. Zuby 13. Krátké paže 14. Dlouhé paže

15. Paže přitisknuté k tělu

16. Velké ruce 17. Odříznuté ruce

18. Nohy přitisknuté k sobě 19. Genitálie

20. Strašidelná nebo groteskní postava 21. Spontánní kresba 3 a více postav 22. Mraky

23. Chybí oči 24. Chybí nos 25. Chybí ústa 26. Chybí trup 27. Chybí paže 28. Chybí nohy 29. Chybí chodidla 30. Chybí krk

Zdroj: Peterson, Hardin 2002, s. 23

Některé emoční ukazatele, které zavedla Koppitzová, jsou Hardinem kategorizovány jinak. Jedná se o ukazatel č. 3 „stínování těla a/nebo končetin“ a č. 4 „stínování rukou a/nebo krku“; ty Hardin přepsal na „stínování – tělo“. Dále jinak označil ukazatel č. 18 „nohy přitisknuté k sobě“ na „nohy pevně přitisknuté k sobě“.

2.2.4 Ukazatelé pohlavního zneužití v kresbách

Kresby vytvořené pohlavně zneužitými dětmi mohou napomáhat k odhalení incestu, ale jako samotný důkaz samozřejmě nestačí. Podle Koppitzové stanovil Hardin na základě svých výzkumů několik ukazatelů, které mají odlišit pohlavně zneužité děti (od 6 do 10 let) od emočně narušených a běžných dětí ve stejném věkovém rozmezí.

Jeho výzkum potvrdil, kolik a jaké ukazatele se u těchto kreseb vyskytovaly. Dospěl k závěru, že 7 ukazatelů (viz Tabulka 2) u sexuálně zneužitých dětí, se objevovalo častěji než u jiných dětí.