AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
Trubbel-Tove på utflykt
Ett didaktiskt arbetsmaterial för värdegrundsarbete i förskolan
Anna Ilesanmi Malin Román
2019
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik
Förskollärarprogrammet Handledare: Silvia Edling Examinator: Kerstin Bäckman
Ilesanmi, A. & Román, M. (2019). Trubbel-Tove på utflykt: Ett didaktiskt arbetsmaterial för värdegrundsarbete i förskolan. Examensarbete i didaktik. Förskollärarprogrammet.
Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.
Sammanfattning
Förskolan är en naturlig plats för barns begynnande demokratiska lärande då den representerar barnens samhälle. Vårt arbete tar tillvara på den potentialen och syftar till att ge förskollärare ett verktyg för värdegrundsarbete både i barngruppen och personalgruppen. Vi har utvecklat en bilderbok riktad till åldrarna 3–6 år med en tillhörande lärarhandledning som innehåller diskussionsfrågor och aktiviteter som kan utföras i grupp med utvecklande av demokratiska värderingar som mål. Arbetet är inriktat på deliberativ demokratifostran och demokratiska samtal med speciellt fokus på etiska dilemman och det sociala samspelet i barngruppen. Vår berättelse fokuserar på olika etiska dilemman kring de demokratiska värdena solidaritet, delaktighet och inflytande som barnen kan möta i förskolan. Lärarhandledningen belyser olika konflikter och dilemman som sker i berättelsen och ger förslag på olika metoder för att arbeta med dessa.
Dilemman och andra konflikter kan användas som en utgångspunkt för diskussioner som innefattar perspektivtagande och kan leda till större social och demokratisk kompetens.
Vår rapport tar avstamp i vad demokrati innebär och hur dilemman uppstår. Detta följs sedan upp med att titta på vilken betydelse förskollärares förhållningssätt har när det gäller förmedling av demokratiska värderingar samt hur bilderböcker kan användas för att stödja värdegrundsarbetet i förskolan.
Nyckelord: Bilderbok, Delaktighet, Demokrati, Dilemman, Förskola, Inflytande, Konflikter, Lärarhandledning, Solidaritet, Värdegrund, Värdegrundsarbete
Innehållsförteckning
Inledning och syfte ... 1
Bakgrund ... 3
Demokrati och demokratiska värderingar ... 3
Dilemman ... 3
Demokrati i förskolan ... 4
Delaktighet och inflytande ... 5
Etisk medvetenhet ... 6
Studier av förskolans demokratifostran och värdegrundsarbete i praktiken ... 7
...med fokus på dilemman ... 8
Värdegrundsarbete genom läsning och samtal kring bilderböcker ... 9
Metod ... 11
Bilderboken som verktyg för värdegrundsarbete ... 11
Förarbete ... 11
Produktutformning ... 12
En berättelse växer fram ... 13
Lärarhandledningen ... 14
Utformning och upplägg ... 15
Etiska överväganden ... 16
Analys av resultat ... 16
Resultat ... 17
Trubbel-Tove på utflykt ... 17
Lärarhandledningen ... 20
Diskussion ... 22
Metoddiskussion ... 22
Resultatdiskussion ... 22
Avslutande tankar ... 24
Referenser ... 25
Bilaga – Boken ... 29
1
Inledning och syfte
I Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) står skrivet att “förskolan ingår i skolväsendet och vilar på demokratins grund” (s.5) men vad innebär det i praktiken för de som arbetar i förskolan? Demokrati är ett brett begrepp och läroplanen lyfter särskilt fram samhällsnyttan, det vill säga att barnen ska lära sig vad de behöver för att aktivt kunna delta i och bidra till ett demokratiskt samhälle, att lärare ska arbeta för lika villkor samt att de demokratiska värderingar som det svenska samhället är byggt på lärs ut till barnen (Hägglund, Löfdahl Hultman & Thelander, 2017). Den del av demokratifostran som handlar om att ge barnen möjlighet att förstå och ta hänsyn till värdegrunden (Skolverket, 2018) kan definieras som socialisering (Edling, 2016). Socialisering syftar till att ge barnen värderingar som samhället vid en given tidpunkt finner goda och därigenom göra dem moraliskt medvetna (a.a.).
Förskolan har en avgörande roll i barnens utveckling till demokratiska medborgare då det är där som de för allra första gången behöver kunna fungera tillsammans i grupp. Detta ger förskollärare en unik möjlighet att lägga grunden i barnens socialisation och utveckla deras förståelse för de demokratiska värdena (Erickson & Thompson, 2019). Förskolan är barnens samhälle och gruppinteraktioner skapar möjligheter att utforska vad det innebär att ingå i demokratiska samhällen (Zachrisen, 2016). När människor möts finns alltid en risk att konflikter uppstår, vi är alla olika och våra värderingar och prioriteringar skiljer sig åt. Sådana konflikter, där olika värden ställs emot varandra, är att klassa som dilemman (Edling, 2016). Det här arbetet tar sin utgångspunkt i att se dilemman och konflikter som en naturlig del i livet med potential att bidra till förståelsen för andra människor och för demokratiska värden som mångfald, alla människors lika värde, solidaritet och rättvisa. Forskning har visat att de vuxnas stöd i konflikter och dilemmasituationer är avgörande för barnens förståelse för komplexiteten i värdegrundsfrågor (Erickson & Thompson, 2019).
De värden som en människa bär på utgör grundstenarna i den personens moral. Moral kan förstås som hur en individs medvetna och omedvetna värderingar påverkar hur personen i fråga agerar och/eller interagerar med andra människor. En persons moral bestämmer till exempel vad just den personen anser är “gott”, “ont”, “bra”, “dåligt” eller vad man får eller inte får göra. Dessa värderingar är högst personliga vilket medför att olika personer agerar på olika sätt (Vetenskapsrådet, 2017). Att diskutera situationer där dilemman uppstår kan hjälpa både barn och vuxna att utveckla sitt moraliska handlande och öppna upp för att våga lyfta värdegrundsbaserade frågor (Husu, 2001). För att göra diskussionerna mindre känslomässigt laddade kan med fördel fiktiva situationer, från till exempel bilderböcker, användas som underlag (Björklund, 2008; Hawkins, 2014).
Bilderböcker används i förskolan i olika syften, ofta för språkrelaterat lärande eller som en lugn aktivitet för att dra ner tempot i gruppen. Enligt många förskollärare ska böckerna helst vara lättsamma och underhållande och inte presentera barnen för “svåra” ämnen som döden, mobbing och rasism (Simonsson, 2004). Nyare studier visar dock att bilderböcker absolut kan användas för lärande kring dessa “svåra” ämnen, om barnen får möjlighet att prata och diskutera under och efter läsningen (Freeman, 2014; Fontanella-Nothom, 2019).
2
Med utgångspunkt i detta har vi valt att skapa ett didaktiskt arbetsmaterial för förskollärare som består av en kombinerad bilderbok och lärarhandledning. Bilderboken är riktad till åldrarna 3–6 år och lärarhandledningen innehåller förslag på diskussioner och aktiviteter som kan genomföras både i barngrupp och i arbetslaget.
Vi vill med vår produkt synliggöra möjliga etiska dilemman som barn och pedagoger1 kan stå inför i sin vardag och ge förskollärarna verktyg för att arbeta med dessa tillsammans med barn och kollegor. Vår förhoppning är att materialet ska kunna användas som en del i värdegrundsarbetet i förskolan och hjälpa barnen på sin väg att bli demokratiska medborgare. Vi har valt att inrikta vårt arbete på deliberativ demokratifostran (Edling, 2018) och demokratiska samtal med speciellt fokus på etiska dilemman och det sociala samspelet i barngruppen. Berättelsen fokuserar på olika etiska dilemman kring de demokratiska värdena solidaritet, delaktighet och inflytande som barnen kan möta i förskolan. Lärarhandledningen belyser olika konflikter och dilemman som sker i berättelsen och ger förslag på olika metoder för att arbeta med dessa.
Syftet med den här rapporten är att redogöra för vår arbetsprocess och att kritiskt granska vår produkt i relation till teori och tidigare forskning. Vi utgår från följande forskningsfrågor:
• Hur kan ett didaktiskt stödmaterial för förskollärare utformas för att främja solidaritet, delaktighet och inflytande med utgångspunkt i dilemman som kan uppstå i relation till dessa värden i förskolan?
• Hur kan en bilderbok utformas så att den öppnar upp för samtal med barn om olika handlingsalternativ i relation till de demokratiska värdena solidaritet, delaktighet och inflytande?
Rapporten är disponerad enligt den klassiska modellen som Stukát (2011) beskriver i sin bok “Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap”. I vår bakgrund redogör vi för vår teoretiska bakgrund samt tidigare forskning om dilemman och värderingar i förskolan och exempel på hur bilderböcker används i värdegrundsarbetet. I metod- avsnittet argumenterar vi för varför vi valt att göra en bok med hänvisning till teorier kring berättandets roll i barns moraliska utveckling. Vi redogör för arbetsprocess och hur vi har analyserat produkten med utgångspunkt i syfte och frågeställningar. Under rubriken
”Resultat” presenteras innehållet i vårt material vilket också analyseras med hjälp av begreppen dilemman, konflikter, solidaritet, delaktighet och inflytande samt termerna deliberativ demokrati och demokratiska samtal.
1När vi i detta arbete skriver “pedagoger” syftar vi på alla verksamma i arbetslaget, barnskötare, förskollärare och outbildad personal.
3
Bakgrund
I den här delen kommer vi att redogöra för våra teoretiska utgångspunkter och redovisa tidigare forskning. Vi inleder med en förklaring av vad demokrati är och hur de värderingar som vi bär med oss kan innebära att vi ställs inför dilemman, och sätter sedan detta i perspektiv till förskolan och till förskollärarens uppdrag. Vårt fokus avgränsas sedan till att handla om deliberativ demokrati och hur man genom demokratiska samtal kan öka barns delaktighet och inflytande i förskolan. Därefter presenterar vi de studier vi tagit del av.
Demokrati och demokratiska värderingar
Ordet demokrati betyder folkstyre och associeras i första hand med det politiska system där medborgarna väljer sina företrädare genom omröstning. Redan i början av 1900-talet beskrev dock Dewey (1916) demokrati enligt följande citat: "A democracy is more than a form of government; it is primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience." (s.101) Han menar med andra ord att demokrati aldrig kan ses som enbart ett styrelseskick utan är på samma gång ett sätt att leva tillsammans med andra människor på ett sätt som värnar om allas möjligheter att bidra till det gemensamma. Ett sätt att dela upp demokratibegreppet är att tala om substansvärden och processvärden. De demokratiska processvärdena, som till exempel ansvar, diskussion, ömsesidighet och öppenhet, är då skilda från substansvärdena, som till exempel rättvisa, jämlikhet, solidaritet och frihet (Lundkvist, 2016).
I Sverige läggs stor vikt vid att barn under sin uppväxt ska tillägna sig demokratiska värderingar, då det anses att demokratin på så sätt hålls levande, genom nya generationer av demokratiska medborgare (Westlund, 2017). Vad demokratiska värderingar innebär är dock inte statiskt utan under konstant omdefinition och omprioritering. Några av de värdeord som präglar vårt samhälle idag är solidaritet, människors lika värde, jämställdhet, respekt för oliktänkande, likvärdighet, kommunikation och rättvisa (Hägglund, Löfdahl Hultman & Thelander, 2017). Värdegrundsarbetet befinner sig i ett spänningsfält mellan diskussion (kritiskt ifrågasättande) och redan givna värden, vilka ska förmedlas och befästas. Den demokratiska samhällsmedborgaren förväntas vara en kritiskt tänkande individ och samtidigt dra samma slutsatser om att dessa grundläggande värden bör prägla samhällslivet (a.a.). Detta kan dock medföra att individen ställs inför olika dilemman där olika värden står mot varandra.
Dilemman
Ett dilemma kan definieras som “en valsituation i vilken alla de alternativa handlingsmöjligheterna som står öppna har dåliga konsekvenser” (National- encyklopedin). Man kan också se dilemman som situationer där olika värderingar står i konflikt med varandra (Edling, 2016). En förskollärare behöver i sitt arbete ta hänsyn till en rad olika intressen och riktlinjer från bland annat samhället, skolverket, sina personliga värderingar och inte minst barnens behov, åsikter och önskemål. I förskolan uppstår lätt situationer där det inte finns någon enkel och självklar lösning och förskolläraren måste ta ett mer eller mindre informerat beslut, där olika värden ställs emot varandra. Dessa
4
dilemman är ofta grundade i etiska aspekter och olika hänsyn måste prioriteras för att situationen ska kunna hanteras på bästa sätt (Husu, 2001; Edling, 2016). Att aktivt och medvetet arbeta med dilemman innebär möjligheter att se situationer ur olika perspektiv och kan därför bidra till positiv utveckling både för individer och grupper.
Demokrati i förskolan
Arbetet med demokrati i förskolan kan delas upp i tre olika uppdrag: socialisation, kunskap och likabehandling (Edling, 2016, 2018). Socialisationsuppdraget innebär fostran, att barnen ska utveckla värderingar som anses goda och moraliska.
Kunskapsuppdraget innefattar barnens utveckling av faktakunskaper och olika förmågor och färdigheter. Likabehandling innebär ett kritiskt förhållningssätt till den pågående socialisationen och en medvetenhet om att förtryck och maktutövande kan pågå omedvetet. Dessa kategorier är djupt sammanlänkade och kan inte separeras från varandra. Förskollärare behöver vara medvetna om detta och vara uppmärksamma på hur de olika uppdragen påverkar varandra. Om dessa kategorier appliceras på demokratiuppdraget innebär det att när läraren har som mål att lära ut fakta om demokratiska procedurer (kunskap) kommer värdegrundsfrågor (socialisation) och förhållningssätt (likabehandling) att påverka undervisningen, även om det inte är intentionen. Utöver denna komplexitet påverkas undervisningen av det sammanhang den utövas i. Det relationella perspektivet på demokrati innebär att varje individ är förankrad i det sammanhang som hen befinner sig och att möten mellan individer påverkas av dessa sammanhang (Arnér, 2006). Enligt det här perspektivet kan förskolan ses som ett sammanhang där barn möter de demokratiska värderingarna.
Erickson och Thompson (2019) skriver om förskolans unika möjlighet att lära barnen demokratiska värderingar. Förskolan är ofta den första arenan där barnen ingår i en större grupp vilket innebär att de måste börja förstå hur de kan fungera tillsammans. När olika individer delar vardagen med varandra är det oundvikligt att konflikter uppstår. Barnen kommer inte att vara överens om allting och de kommer att bli osams ibland (a.a.). En konflikt kan enligt Hakvoort (2015) definieras som ett tillstånd där olika parter vill olika saker. Den ena parten kan till exempel kräva något som den eller de andra inte kan eller vill ge eller vilja göra någonting på ett sätt som de andra inte håller med om. Konflikter kring lek är vanligt i förskolan. Barnen kan vara oense om vad, hur eller vilka som ska leka eller vem som använder vilka leksaker. Inom psykologin brukar konflikter delas upp i inre och sociala konflikter. Inre konflikter uppstår inom en enskild individ när hen till exempel måste välja ett alternativ när hen egentligen skulle vilja välja flera. Sociala konflikter uppstår däremot mellan individer eller grupper när dessa inte vill samma saker.
Motiven bakom dessa sociala konflikter kan vara baserade på de värden, maktstrukturer, ideologi eller intressen som driver individen eller gruppen. När konflikter uppstår mellan barn och vuxna är maktförhållandet inte jämlikt vilket oftast medför att barnet får anpassa sig efter den vuxnes vilja. Konflikter som uppstår mellan barn är vanligtvis mer jämlika och handlar oftast om vardagliga saker som bland annat konflikter om saker, brott mot sociala regler eller oenighet om rättigheter. Konflikterna kan även innefatta mer än en oenighet vilket leder till att lösningen kan vara komplicerad (Vedeler, 2009).
5
Generellt sett är det positivt om barnen får lära sig att hantera sina konflikter på egen hand. Att kunna hantera konflikter är en viktig del av den sociala kompetensen men barnen kan behöva stöd i den här processen (Vedeler, 2009; Erickson & Thompson, 2019). Det kan till exempel vara svårt för barnen att på egen hand förstå bakgrunden till händelsen eller vad de olika parterna vill åstadkomma. Ibland kan det även vara bra att stötta barnen när de ska försöka formulera sina förklaringar så att det inte uppstår ytterligare missförstånd (Vedeler, 2009). De konflikter som uppstår kan användas som grogrund för utveckling av barns sociala kompetens och förståelse för mångfald och oliktänkande. Barn kan visserligen utveckla dessa förmågor på egen hand men stödet från förskollärarna är av stor betydelse. Ju mer stöd barnen får när de ska förstå demokratiska processer och värderingar desto lättare blir det för dem att senare väga för- och nackdelar mot varandra, både på individ- och kollektiv nivå. Denna utveckling underlättas av att barn i förskoleåldern ofta är öppna för att prova nya saker och följa nya resonemang.
Yngre barn har ännu inte skapat förutfattade meningar och är därför mer villiga att basera sitt resonemang på den fakta som presenteras för dem istället för invanda tankemönster (Erickson & Thompson, 2019).
Värdegrundsarbetet i förskolan är mångfacetterat och förskollärare måste ha i åtanke att det inte bara är det de aktivt lär ut som barnen kommer att lära sig, barnen lär sig inte minst av hur de vuxna agerar (Thornberg, 2016). Som verksam i förskolan bör man vara medveten om att man kommunicerar sina värderingar både direkt och indirekt. Ens personliga värderingar påverkar hur man agerar i olika situationer och vilka värden som kommuniceras till barnen. Det är därför viktigt att förskolan och arbetslaget tar fram gemensamma etiska riktlinjer och förhållningsregler som visar hur samvaron på förskolan ska se ut (Sigurdardottir, Einarsdottir & Williams, 2019). Att synliggöra ramarna för samvaron, både inför vuxna och barn, minskar risken för konflikter som annars lätt uppstår när regler och värderingar förblir outtalade (a.a.).
Delaktighet och inflytande
Värdegrundsfrågor kan fokusera på olika saker och glider mellan det privata och det offentliga planet. Colnerud (2004) delar in dessa frågor i fem kategorier:
Demokratifostran, Livsåskådningsfrågor, Medborgarfostran, Moralisk normpåverkan och Värderingspåverkan. Den förstnämnda kategorin syftar till utveckling av demokratisk kompetens: att barnen får möjlighet till delaktighet och inflytande och kan se både till sitt eget och till andras bästa. Demokratifostran kan i sin tur kategoriseras i formell och deliberativ demokrati. Formell demokratifostran fokuserar på procedur, som till exempel omröstningar och barnråd, medan deliberativ demokrati behandlar socialt samspel och perspektivtagande. Båda dessa kategorier existerar i samspel med varandra och det ena kan inte utesluta det andra (Colnerud, 2004; Edling, 2018). Bae (2009) lyfter i sin artikel att det i förskolan ofta läggs störst fokus på den formella demokratifostran. Det är enkelt att hålla omröstningar, hålla möten med barnen, se till att barnen förstår vikten av att följa regler och andra formella principer av demokrati. Detta kan leda till att barnens inflytande blir väldigt reglerat och att majoriteten får styra. Mångfalden och olikheten som finns i
6
barngruppen hamnar då i skymundan och barnen lär sig att rätta sig efter normen (Bae, 2009). För att väga upp mot detta handlar den deliberativa demokratin om samtal där alla får möjlighet att bidra med, lyssna till, diskutera och reflektera över olika åsikter tillsammans (Öhman, 2016). Barn behöver i sin vardag få tillfälle att uttrycka sina åsikter och tankar och samtidigt få chansen att ta del av andras. Först när dessa utbyten är en del av barnens vardag kan de sägas vara delaktiga och därmed ha en chans till inflytande (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Arnér och Tellgren (2006) definierar delaktighet som att få vara med i hela processen medan inflytande handlar om att också kunna påverka processen.
Tholin och Jansen (2012) skriver i sin artikel om demokratiska samtal, ett begrepp som är nära sammanknutet med deliberativ demokrati. Om konversationer ska kunna klassas som demokratiska måste ämnet vara något som barnen ser som meningsfullt och intressant. Om barnen inte är intresserade av vad samtalet handlar om kommer de inte heller att delta på ett meningsskapande sätt, och konversationen blir enkelriktad och odemokratisk (Tholin & Jansen, 2012). Det är viktigt att de vuxna är medvetna om den maktposition de besitter gentemot barnen och interagerar med dem på ett öppet, inbjudande och accepterande sätt (Bae, 2009). Vuxna kan genom sina interaktioner få barnen att känna att deras bidrag inte är viktigt eller relevant. Om barnen ska ha inflytande över sin vardag måste de först få delta i interaktioner som jämlikar med vuxna och andra barn. Maktstrukturerna behöver analyseras kritiskt och läraren behöver reflektera över vad hens beteende faktiskt lär barnen och vilka normer som förmedlas: Vilka demokratiska värden får komma fram? Hur ser balansen ut? Läggs fokus till största delen på struktur, hierarki, regler och majoritetsstyre eller kan läraren istället lägga mer fokus på jämlikhet, solidaritet och deltagande? (a.a.) Sättet som förskolläraren interagerar på med barnen sätter standarden som barnen sedan baserar sitt agerande på.
Kommunikationen mellan vuxna och barn är ett av de många tillfällen under dagen där demokratiskt tänkande och förhållningssätt kan bidra till barnens utveckling av en positiv värdegrund (Zachrisen, 2016).
Etisk medvetenhet
För den yrkesverksamme förskolläraren bör etiska överväganden vara en del av arbetet.
Detta gäller inte minst när det kommer till relationer och barnens personliga integritet.
Människors integritet kan förstås som en process där handlande styrs av de moraliska principer man bär på. Att vilja skydda sin integritet är naturligt då den är starkt knuten till vår självuppfattning. En attack, kränkning, av en persons integritet är skadligt för självkänslan och medför ofta att personen blir nedstämd. Därför får de pedagogiska målen inte värderas högre än det enskilda barnets personliga integritet. Förskollärare får inte medvetet utsätta barnen för situationer som är utanför deras gränser eller kränkande på annat sätt (Juul & Jensen, 2009). Av denna anledning är det viktigt att barnen känner sig trygga med varandra och sina pedagoger innan värdegrundsarbetet påbörjas. Övningarna som utförs måste anpassas efter barnens förutsättningar så att de känner sig bekväma med att dela med sig av sina tankar (Lundqvist, 2013).
7
Studier av förskolans demokratifostran och värdegrundsarbete i praktiken Här vill vi lyfta några av de studier vi tagit del, som på olika sätt belyser hur demokrati- och värdegrundsarbetet kan se ut i förskolan idag generellt och mer specifikt med hjälp av bilderböcker.
Sigurdardottir, Williams och Einarsdottir (2019) har med sin fallstudie från Island kunnat visa att det är viktigt att värdegrunden diskuteras i arbetslaget för att se till att personalen framhåller dessa professionella värderingar i mötet med barnen istället för sina egna personliga värderingar. Studien visar att förskollärarnas personliga värderingar låg till grund för hur de förhöll sig till värdegrundsarbetet och vilka strategier som användes i mötet med barnen. Detta knyter an till vad Zachrisen (2016) kom fram till i sin studie.
Studien bestod av videoobservationer i norska förskolor och visade att hur förskollärarnas interagerade med barnen påverkade vilka värderingar som lärdes ut. Författaren identifierade två olika sätt att förhålla sig till interaktioner med barnen, dualistiska interaktioner mellan enskilda barn och förskollärare och gruppinteraktioner. Studiens resultat pekar på att gruppinteraktioner är att föredra över dualistiska interaktioner när demokratiska värderingar och tillvägagångssätt ska läras ut. Studien identifierade tre olika typer av gruppinteraktioner och gemensamt för dem alla var att kommunikationen mellan barnen stod i centrum vilket ledde till större gruppsammanhållning och känsla av tillhörighet hos barnen. I gruppinteraktionerna fick barnen makt att tillsammans styra aktiviteterna men även tillfälle att träna på att inkludera och ge plats åt varandra med eller utan förskollärarens guidning. Förskolegruppen representerar barnens samhälle och gruppinteraktioner ger då möjlighet att utforska vad det i praktiken innebär att ingå i demokratiska samhällen.
Bae (2009) har i sin studie lyft barnens rätt att få sina åsikter hörda och respekterade oavsett hur de uttrycks. Studien visar att barns deltagande i förskolan ofta är begränsat till val i rutinsituationer. Om barnen istället skulle få större möjligheter att påverka sin vardag skulle barnen också få möjlighet till ett bredare lärande kring demokratiska principer utöver just individuella val. Författaren har identifierat fyra hörnstenar som förskolläraren bör använda sig av för att främja barns delaktighet och deltagande.
1. Följa barnens initiativ
2. Känslomässig respons och uttryck 3. Lekfullhet
4. Förmåga att ta barnets perspektiv
Bae (2009) visar att om dessa hörnstenar finns med i interaktionerna med barnen öppnar de upp ett större handlingsutrymme för barnen och ger dem en större känsla av tillhörighet och trygghet. En studie av Westlund (2011) visar att förskollärarnas förhållningssätt påverkar inflytandet som barnen har över sig själva och över gruppen.
8 ...med fokus på dilemman
Westlund (2011) visar att arbetet med barns inflytande ofta innebär att förskolläraren behöver göra etiska ställningstaganden då de ställs inför olika dilemman som påverkar barnens möjligheter till inflytande. Ett sådant dilemma är krav från olika håll som måste tillgodoses och brist på resurser. I vissa situationer kan förskolläraren känna att de måste ta besluten själva för att leva upp till de mål som finns för utbildningen. Finns det tillräckligt med personal för att tillgodose barnens önskemål? Finns det tid att låta barnen hjälpa till? Förskolläraren kan känna att de hamnar i kläm mellan krav och önskemål från barn, vårdnadshavare, organisation och läroplan. Ett annat ställningstagande som förskollärare ofta ställs inför är vad som är mest rättvist i situationen de befinner sig i.
Ska alla barn behandlas lika eller är det mer rättvist om de behandlas olika? Vilket eller vilka barn ska få bestämma och vilka konsekvenser får det för barnen som inte får vara med och bestämma? Ett tredje dilemma som identifierades i studien är könsnormer. Hur påverkar samhällets, gruppens och lärarens egna könsnormer barnen? Ska könsnormer alltid utmanas eller ska barnen fritt få välja aktivitet även om de då följer normen? Det fjärde dilemmat som framkom är osäkerheten hos förskollärarna då de aldrig kan vara säkra på att barnen verkligen ger uttryck för sin egen vilja eller om de gör vad de tror förväntas av dem (a.a.).
Husu (2001) kom i sin studie fram till att många dilemman i förskolan uppstår kring olika tolkningar av “för barnets bästa” och att dessa olika tolkningar kan leda till konflikter mellan kollegor, mellan förskollärare och rektor eller förskollärare och vårdnadshavare.
Av de fall som togs upp i studien var det endast ett fåtal som fick ett positivt avslut och ledde till bestående förändringar. De fall där det gick att se en positiv utväg karaktäriserades av diskussioner mellan parterna där olika perspektiv belystes och behandlades. I de fall där parterna inte hade förmågan eller viljan att beakta olika perspektiv, ledde diskussionerna inte till några lösningar. Författaren föreslår att fallen i studien kan användas som underlag för diskussioner med barn och i arbetslaget för att främja moraliskt tänkande och möjliggöra diskussioner om värderingsfrågor.
Diskussioner kring värderingar är också centralt i studien av Sigurdardottir et al. (2019).
I den studien visar författarna att förskollärare kan välja att diskutera de värderingar som gäller i gruppen tillsammans med barnen i syfte att ge barnen en trygghet och verktyg att själva hantera konflikter som uppstår. Deras analys visar att förskollärare ofta lär ut värderingar implicit med förväntningen att barnen själva ska resonera sig fram till vad som är rätt och fel i olika situationer. Detta kan leda till att barnen istället blir osäkra och förvirrade över vilka regler som gäller, vilket inte skulle ske med mer direkt förmedling av värderingar. Den direkta förmedlingen kan däremot få negativa konsekvenser för barns inflytande vilket innebär att diskussionerna behöver vara öppna för barnens aktiva deltagande och inflytande.
Enligt en studie av Emilson och Johansson (2016) är vardagliga konflikter en viktig del av barnens demokratiska lärande. Konflikter är ofta baserade på sociala och/eller moraliska värderingar och har därför potential till demokratiskt lärande, men de kan även hindra ett positivt lärande om de hanteras på ett negativt sätt. Studien visar att konflikter
9
som hanteras på ett antagonistiskt sätt riskerar att negativt påverka oliktänkande.
Konflikthanteringen behöver istället bygga på en grund av respekt och acceptans av att olika åsikter förekommer. Detta gäller inte bara barn. Även förskollärare kan handla antagonistiskt i konfliktsituationer, speciellt i de fall där barn är våldsamma. Detta visar Skoglund (2019) i sin studie. Där framkommer att förskollärarna känner sig villrådiga när de demokratiska tillvägagångssätten för konflikthantering de normalt använder inte fungerar. När de upprepade gånger försöker resonera, förklara och på andra sätt demokratiskt tillrättavisa barnet som är aggressivt utan att det hjälper, känner förskollärarna sig till slut tvungna att själva bli fysiska, fast de egentligen inte vill det.
Saknaden av andra strategier gör att förskollärarna hamnar i ett moraliskt dilemma som de snabbt måste ta ställning till för att skydda barnen från skada. Det framkommer också att förskollärarnas förväntningar på barnen har betydelse för hur barnen behandlas i våldsamma konfliktsituationer. Om det finns en förväntan på att barnet ska veta bättre än att vara våldsam tar förskollärarna fortare initiativ till att fysiskt tillrättavisa. Denna förväntan finns hos förskolläraren själv och betyder inte att barnet faktiskt vet vad som är rätt och fel i den här situationen.
Värdegrundsarbete genom läsning och samtal kring bilderböcker
Simonsson (2004) har i sin avhandling studerat hur bilderboksanvändandet ser ut på svenska förskolor. Hon kunde se hur pedagogerna använder böcker i olika syften, i omsorgssituationer såväl som för lärande, och att högläsning var en återkommande aktivitet för att samla gruppen och få till en lugn stund efter lunch. Det lärande som de intervjuade pedagogerna tyckte sig främja genom läsningen rörde barnens språkliga förmåga och fantasi liksom förmågan att kunna sitta stilla och lyssna, något som framhävdes som viktigt att klara av vid skolstart. Lässtunden bör, enligt pedagogerna, vara en stund av vila och berättelsen ska vara underhållande, fantasieggande och inte allt för realistisk. I den här studien framkom en samsyn om att barn bör skyddas från svåra ämnen (t.ex. döden) och istället presenteras för historier som är roliga och spännande (Simonsson, 2004). Som kontrast har vi funnit flera studier som handlar specifikt om hur man kan arbeta med ”svåra ämnen”, just med hjälp av bilderböcker (Freeman, 2014;
Fontanella-Nothom, 2019; m.fl.). Gemensamt för dessa studier är att de framhåller samtalen under och efter lässtunderna som den avgörande faktorn för huruvida ett lärande kan ske. Även Simonsson (2004) lyfter att pedagogerna använder böckerna i samtal men då handlar det främst om bilderna, fakta och frågor som “vilken färg är det här?” och
“vilket djur är det här?”. I en turkisk studie (Turan & Ulutas, 2016) framkommer att majoriteten av förskollärarna ser stora möjligheter med att använda bilderböcker i fostrande syfte, för undervisning i och om etik och värderingar, men att de tycker sig sakna både kompetens och relevant litteratur.
Hawkins (2014) har i sin studie visat att bilderböcker ger uppslag till samtal om social rättvisa och att barns samtal ofta tar andra vägar än vad de vuxna förväntat. Men även den litteratur som av de vuxna inte ansågs kunna bidra till värdegrundsarbetet ledde i denna studie till samtal om rätt och fel. I linje med detta visar Da Silva (2018) hur barn bearbetar stereotypa serier så att nya möjligheter uppstår i samtal och lek. Vuxna tenderar att se
10
barn som enbart konsumenter av barnkultur (böcker, serier, film med mera; Da Silva, 2018) men dessa studier visar att barnen tillsammans utvecklar sin förståelse för kulturella och sociala fenomen och i förlängningen inte bara reproducerar, utan också producerar kultur.
Flera studier (Fontanella-Nothom, 2019; Freeman, 2014) visar på hur man kan arbeta med teman som rasism och mobbing genom högläsning av utvalda böcker. Gemensamt för båda dessa studier är att läsningen kompletterades med andra aktiviteter som till exempel diskussioner och skapande samt att läsningen inte var en isolerad händelse utan något som upprepades antingen med samma bok eller en bok med samma tema. Fontanella- Nothom (2019) kom i sin studie fram till att läsandet av böcker som tar upp rasfrågor, rasism och segregering på grund av hudfärg ger upphov till många frågor men att det kräver flera läsningar av samma bok för att frågorna ska handla om dessa ämnen. I början var barnen återhållsamma med sina kommentarer kring boken och fokuserade på andra saker än hudfärg men efter några fler läsningar vågade barnen ge uttryck för sina tankar och kunde diskutera segregeringen i boken. Boken öppnade dörren till diskussioner om tillhörighet, stereotyper och normer. Samma mönster såg Freeman (2014) i hennes studie där läsningen var ett sätt att lyfta ämnet mobbing med barnen. Efter att under flera veckor ha läst och arbetat med böcker som tog upp mobbing hade barnen en större förståelse för vad en mobbare är, vad som kan motivera en mobbare och de hade också lärt sig strategier för att bemöta mobbing. Böcker om mobbning tenderar, enligt Oppliger och Davis (2016), att handla om den som blir utsatt, vilket å ena sidan väcker sympatier för offret och å andra sidan lägger ansvaret för förändring på dess axlar, då det enligt studien är huvudpersonens handlande som avgör om berättelsen får ett lyckligt slut eller ej.
Skildringar av hur den som mobbar tänker och känner var i den här studien sällsynta eller till och med obefintliga. I Freemans studie (2014) finns däremot en lista med rekommenderade böcker som tar upp olika perspektiv på mobbing vilket möjliggör ett större perspektivtagande hos barnen som de läses för.
11
Metod
Här kommer vi beskriva hur vi har gått tillväga under framställningen av vår bok och den tillhörande lärarhandledningen. Enligt Stukát ska detta avsnitt vara tydligt nog för att kunna reproduceras och kritiskt granskas (2011). Därför har vi delat upp avsnittet i tre delar där vi först redogör för vårt förarbete, sedan hur produkten utformades och därefter hur vi analyserat vårt resultat/produkt.
Bilderboken som verktyg för värdegrundsarbete
Vår intention var att skapa ett didaktiskt stödmaterial för förskollärare med fokus på demokratifostran och värdegrundsarbete. Ett sådant material kan utformas på en mängd olika sätt och här kommer vi att argumentera för varför vi valde att göra en bilderbok och hur bilderboken kan tänkas öppna upp för samtal med barn och därigenom både öka barnens sociala och demokratiska kompetens och möjliggöra att de vuxna kan närma sig barnens perspektiv, två delar som tillsammans främjar solidaritet, delaktighet och inflytande.
Björklund (2008) skriver att barns utveckling främjas av att de får möjlighet att möta berättande i olika former i förskolan och att bilderböcker utgör en del av dessa möten. Att höra och på andra sätt uppleva berättelser och berättande ger barnen möjlighet att utveckla förmågan att själva börja dela med sig av sina berättelser. När barnen lärt sig strukturen för berättande och utvecklat sitt talspråk genom att lyssna på berättelser kan de använda sig av dessa kunskaper i sin egen lek. Dessa utvecklade lekar leder till nya erfarenheter som i sin tur leder till nya berättelser. Berättandet kan utvecklas genom att basera andra aktiviteter på innehållet i litteraturen eller berättelsen. Att lyfta ut delar av innehållet ger nya möjligheter för barnen att relatera och diskutera frågor som berör dem. Bilderböcker kan därmed ses som ett verktyg att användas som startpunkt för utforskande av bland annat sociala regler, förhållningssätt, normer och värderingar. Dilemman och situationer som barnen möter i sin vardag kan när de förmedlas via böcker studeras på ett opartiskt sätt, vilket ger möjlighet till kritisk reflektion (a.a.). Här finner vi två starka argument för bilderboken i relation till vårt syfte, dels att den har potential att lyfta dilemman och konflikter på ett neutralt sätt, utan att någon i barngruppen behöver känna sig utpekad, och dels det Björklund (2008) beskriver om hur berättelser ger upphov till berättande, vilket kan ses i linje med ambitionen som varje förskollärare bör ha att närma sig barnens perspektiv, att lyssna till och lyfta det barnen har att säga bidra till ökad delaktighet och inflytande (Arnér och Tellgren, 2006).
Förarbete
Innan vi tog tag i produktutformningen såg vi till att samla på oss ordentligt med kunskap om vårt valda ämne. I den här delen framgår hur vi har tagit fram informationen som ligger till grund för vårt arbete samt hur vi sökt inspiration genom en basal omvärldsanalys.
12
Efter att ha gjort en inledande litteraturorientering följde vi upp med en databassökning (Stukát, 2011). Vi använde databasen ERIC för att söka forskningsartiklar på ämnena demokrati, värdegrund och dilemman kopplat till förskolan respektive barnlitteratur.
Databassökningen gav oss många uppslag på hur arbetet med värderingar och genom bilderböcker kan gå till, vad som fungerat bra och vad som fungerat sämre, samt konkreta exempel på dilemman och konflikter som barn och vuxna kan ställas inför och hur dessa kan hanteras.
Vi gjorde sedan ett studiebesök på barnboksinstitutet i Stockholm för att se exempel på färdiga böcker inom området. Denna undersökning var inte systematisk utan syftade till att ge oss en uppfattning om vad som redan finns och inspiration inför skapandet av vår egen bilderbok. Vi sökte i bibliotekets databas och hittade böcker som antingen hade en titel som anspelade på våra sökord eller vars kategorisering stämde överens med dem. De sökord vi använde var: demokrati, dilemman, förskola, kompis, konflikter, värdegrund, värderingar och samspel, i olika kombinationer. När vi sedan tog fram böckerna bläddrade vi snabbt igenom dem för att se vilka vi ansåg mest intressanta för närmare läsning.
Flera av dessa böcker är uppbyggda på det viset att det uppstår en konflikt som sedan får en lösning. Bamses kompisbok (Hansegård och Klefbom, 2014) och Pelle Svanslös skola, dilemmasagor (Knutson och Frensborg, 2018) är till exempel uppbyggda så att karaktärerna ställs inför ett dilemma för att på nästa uppslag serveras det rätta alternativet.
Denna typ av berättelse öppnar inte för diskussion då det redan finns ett uppenbart rätt och fel beskrivet i boken. Vi blev istället inspirerade av boken Det var inte jag sa Robinhund (Lima de Faria, 2016) i vilken det uppstår flera situationer där huvudpersonen får skulden utan att själv ha fått komma till tals och läsaren får se hur detta påverkar honom negativt. Han accepterar inte “lösningarna” som de andra trycker på honom men får inget utrymme att ge sitt perspektiv på händelserna. Upplägget i den här boken anser vi ger mer utrymme för diskussion då den inte anger några tydliga rätt och fel utan istället visar att skeenden kan ses ur olika perspektiv och hur utsatt man kan känna sig när man är i minoritet. Vi vill med vår bok inte komma med några pekpinnar, tala om vad som är rätt eller fel eller ge några universella lösningar. Vi vill att dilemman ska ses som just dilemman, situationer där olika värderingar eller intressen står emot varandra och där de beslut som tas aldrig blir hundra procent bra för alla. Det är den typen av situationer som vi finner intressanta och viktiga att diskutera i barngrupp och arbetslag, för att komma fram till bästa möjliga lösning för just den specifika gruppen eller bara för att lyfta olika perspektiv, öka förståelsen för varandras sätt att tänka och agera.
Produktutformning
I det här avsnittet kommer vi att redogöra för hur vår bok och lärarhandledning har framställts. Vilken utformning vi har använt oss av samt hur de två delarna vuxit fram till en helhet.
13
Vår bok är uppbyggd kring olika dilemman och konflikter med stöd i den litteratur och den forskning vi har tagit del av. Vi har valt vardagliga situationer i förskolan där konflikter kan uppstå. I vår bok återfinns både sociala och inre konflikter (Vedeler, 2009).
Många av de konflikter och dilemman som är med i vår bok är inte beskrivna i sin helhet.
I boken går vi inte in på djupet kring motivationen, känslorna och värderingarna som ligger bakom utan lämnar det öppet inför de samtal och diskussioner som lärarhandledningen syftar till.
En berättelse växer fram
Vi påbörjade arbetet med vår bok genom att bolla olika idéer och infallsvinklar. Först bestämde vi vem boken skulle handla om och var den skulle utspela sig. När vår karaktär och skådeplats tagit form gick vi vidare till nästa steg vilket var att föreställa oss olika dilemman och konflikter som våra karaktärer kunde ställas inför och hur dessa situationer kunde sammanvävas till en berättelse. Texten bearbetades i flera omgångar innan vi började arbetet med illustrationerna.
I vårt första utkast till manus fanns två huvudkaraktärer, Tove och Ida, med väldigt olika personlighet och temperament och som, på grund av skilda prioriteringar och intressen, skulle hamna i konflikt med varandra. Syftet med att följa två karaktärer var att kunna visa på de olika perspektiven. Inom den deliberativa demokratifostran är perspektivtagande en viktig del (Edling, 2018). Vi märkte dock ganska snart att det blev svårt att följa med i berättelsen när perspektivet hela tiden växlade mellan de två karaktärerna. Efter denna insikt fokuserade vi berättelsen kring den livliga karaktären Tove, hon som alltid hamnar i situationer där det blir fel, där hennes intentioner missförstås, andra blir ledsna och arga och hon själv frustrerad. Vi ville sätta fokus på dessa situationer som barn kan hamna i där de menar väl men det ändå slutar med att de gör andra illa.
Eftersom vårt material riktar sig till barn och vuxna i förskolan var det naturligt att vår berättelse också skulle utspela sig där. Förskolan är en plats där barn möter många andra barn med skilda erfarenheter, normer och värderingar i bagaget. Det är i förskolan barnen på allvar påbörjar sin utveckling till demokratiska medborgare. Först när barnen kommer till förskolan ställs det krav på dem att fungera som en del av en grupp tillsammans med andra barn (Erickson & Thompson, 2019). Sett till ett relationellt perspektiv på demokrati blir förskolan blir det sammanhang där barnen möter de demokratiska värderingarna (Arnér, 2006). En bok i förskolemiljö gav möjlighet att måla upp konkreta exempel där förskollärarrollen och förskolespecifika regler och situationer kunde lyftas och diskuteras.
Nästa steg var att lista olika dilemman och konfliktsituationer som förskolebarn kan hamna i och börja skissa på scener till vart och ett av dessa. Scenerna reflekterade olika dilemman som både barn och vuxna kan stå inför. När vi sedan skulle sätta ihop dessa till en sammanhängande berättelse insåg vi att en utflykt kunde vara ett bra sätt att rama in berättelsen på. Utflyktens uppbyggnad gav oss ett naturligt sätt att gå från händelse till händelse.
14
Bilderna i boken är ritade av Malin Román och följer texten med en bild per sida. I de flesta bilder syns både Tove och Ida, dvs. båda de karaktärer vi från början velat följa.
Även om texten alltså bara följer Tove och lyfter hennes perspektiv kan vi i bilderna se att det inte alltid stämmer överens med vad Ida tänker och känner. Fokus i bilderna är barnens ansiktsuttryck och kroppsspråk och vi kan där se hur Tove förändras genom berättelsen, från att vara sprudlande glad till att bli frustrerad, arg och slutligen ledsen.
Lärarhandledningen
Innehållet i vår lärarhandledning utgörs av flera delar. Först och främst en informativ text där vi lyfter både teoretiska perspektiv och erfarenheter från tidigare forskning. Dels finns diskussionsfrågor riktade till barnen och till personalen, dels finns tips på andra aktiviteter som kan utföras i barngruppen eller arbetslaget. Vi vill att boken ska användas som avstamp för ett långsiktigt arbete på förskolan därför ville vi inte begränsa oss och läsaren till diskussionsfrågor utan involvera fler arbetsmetoder. Frågorna är direkt kopplade till vår berättelse men är skrivna så att det även är möjligt att applicera dem på andra böcker.
Vi hoppas att våra frågeställningar och aktiviteter kan inspirera till ett aktivt arbete med dilemman, perspektivtaganden och demokratiska värderingar med utgångspunkt i bilderböcker och annan media.
Utvecklingen av lärarhandledningen är baserad på resonemanget att barn behöver stöd från förskolläraren när de ska utveckla förståelse för värderingar och demokratiska processer (Erickson & Thompson, 2019). Förskolläraren är även ett viktigt stöd i barnens konflikthantering (Vedeler, 2009). Vår lärarhandledning är tänkt som ett arbetsverktyg som kan användas både i barngruppen och i personalgruppen. Det är ett stödmaterial som till exempel kan användas för att skapa en gemensam värdegrund för att förhindra att personliga värderingar hos personalen framhålls istället för de gemensamma professionella värderingarna (Sigurdardottir et al., 2019). I vårt material lyfter vi vikten av en medvetenhet kring värderingar både i relation till professionen och pedagogernas förhållningssätt och i relation till barnens pågående socialisation och demokratifostran.
Lärarhandledningen ger förskollärarna möjlighet att arbeta med demokrati på andra sätt än att fokusera på procedurer som val. Även om en del av boken skildrar en omröstning så ifrågasätts detta både (indirekt) i berättelsen samt i handledningen, som fokuserar på deliberativ demokrati (Bae, 2009; Edling, 2018). Handledningen är tänkt att bidra med samtal och diskussioner, som känns igen från den deliberativa tolkningen av demokratifostran, i syfte att träna på perspektivtagande (Öhman, 2016; Edling, 2018).
Aktiviteterna i lärarhandledningen syftar till att ge förskolläraren tillfälle att ge stöd åt barnens utvecklingsarbete kring konflikthantering och dilemman.
De konflikter och dilemman som uppstår i vår berättelse används i lärarhandledningen som utgångspunkt för samtal och övningar. Detta gör att barnens diskussioner baserar på karaktärernas handlande och de slipper prata om sig själva, vilket kan kännas otryggt och utpekande (Björklund, 2008). Övningarna kan därefter riktas mer personligt till barnen men då behöver läraren försäkra sig om att barnen är bekväma med detta. Aktiviteter med
15
utgångspunkt i berättelsen som till exempel olika typer av skapande, bildpromenader och dramatiseringar ger barnen möjlighet att möta och delta i berättande på fler sätt än bara texten i boken. Dessa möten med berättande leder till nya berättelser och nya lekar.
Diskussionsfrågorna är ett annat sätt att lyfta innehåll ur boken vilket ger möjligheter för barnen att diskutera frågor som de kan relatera till och är intresserade av (Björklund, 2008). De frågor vi ställer i lärarhandledningen är en hjälp på traven. De finns där för att öppna dörren till barnens egna frågor. Barn skapar mening i samtal som är intressanta för dem vilket leder till större deltagande (Tholin & Jansen, 2012). Frågorna är skrivna med utgångspunkten att det inte ska finnas något rätt eller fel svar och därför finns det heller inga frågor som börjar med varför då det ordet antyder att det finns ett rätt svar (Chambers refererad i Ingemansson, 2016).
I lärarhandledningen föreslår vi arbetsmetoden djupläsning. Metoden går ut på inhämtning av kunskap från skönlitterära böcker genom omläsning och boksamtal.
Djupläsning, som den definieras av Ingemansson, är utvecklad med barn i förskoleklass och äldre i åtanke vilket gör att den behöver anpassas till viss del för att fungera i förskolan (Ingemansson, 2016). Vårt förslag är att personen som läser boken själv kan stanna upp under läsningens gång för att tillåta att barnen ställer frågor redan då eftersom barnen inte själva kan föra anteckningar. Dessa frågor kan då skrivas ner av läsaren för att inte glömmas bort till det efterföljande textsamtalet. Textsamtalet kan sedan genomföras med utgångspunkt i Chambers (refererad i Ingemansson, 2016) grundfrågor för att sedan ta upp barnens frågor eller använda de frågor som återfinns i lärarhandledningens slut. När boken sedan ska läsas nästa gång kan läraren, om det passar i gruppen, ställa en fråga till barnen som de ska hitta svaret på under läsningens gång.
Utformning och upplägg
Som inspiration för utformningen av materialet använde vi böckerna om Millan (Herrlin, 1993a; 1993b; 1993c; 1993d). Dessa böcker, utgivna av Nationalföreningen för trafiksäkerhetens främjande, är tryckta som häften i ett A5-format och består av en berättelse på 12–14 sidor, ett brev till barnen och ett par sidor med information till den vuxne läsaren. Berättelserna innehåller alltid minst en trafiksituation som att gå över gatan, promenera längs en landsväg, vänta på bussen, cykla med hjälm, bära reflex eller leka nära vägen. I böckerna figurerar Trafiktrollet, som hjälper barnen att göra rätt i trafiken. Det är också han som är avsändaren i brevet där han knyter an till de situationer som uppstått och ger förslag på övningar som läsaren (barnet) kan göra tillsammans med en vuxen, som att öva på att gå över vägen, leta reda på säkra lekplatser i närområdet och att gå ut när det är mörkt och lysa på varandras reflexer med en ficklampa. Sist i boken finns ett par sidor som riktar sig till den vuxne och alltså inte är tänkta att läsas för barnen.
Där finns information om trafiksäkerhet i relation till barnets ålder (de totalt 16 böckerna följer Millan året runt i fyra år, från tre till sex års ålder, med en bok per årstid och år) och är skrivna av en arbetsgrupp bestående av ett par trafiksäkerhetsexperter, en förskollärare och en förskolepsykolog. Detta format och upplägg tilltalade oss av många anledningar. Dels gillade vi att berättelsen kan läsas helt utan fokus på ämnet (trafik resp.
dilemman), att den står på egna ben och håller för läsning gång på gång men också
16
kompletteras med lättillgänglig information till både vuxna och barn, dels att formatet är lätt att både framställa och hantera. Att ha lärarhandledningen integrerad i boken gör att förskolläraren lätt kan plocka fram och arbeta med materialet utan att behöva lägga extra tid på att leta fram ett arbetsblad eller ladda ner något från internet och därför har vi valt att utforma också vår bok på detta sätt.
Etiska överväganden
Då vår bok lyfter värdegrundsbaserade frågor finns det en risk att barnens och pedagogernas personliga integritet utmanas. Om det inte finns en grundtrygghet i gruppen kommer arbetet med våra frågor med stor sannolikhet endast leda till att individer känner sig utsatta och de kommer inte att vilja delta (Juul & Jensen, 2009; Lundqvist, 2013). Vi ville vara noga med att lyfta de etiska aspekterna av att arbeta med ett sådant känsloladdat ämne även i lärarhandledningen. Där ger vi läsaren en rekommendation att anpassa samtal och aktiviteter till den aktuella barngruppen för att förhindra att något barn känner sig obekväm eller blir kränkt av att delta i arbetet. Eftersom vår berättelse ligger till grund för frågor och övningar i lärarhandledningen ger det en viss distans till diskussionen som vi hoppas kan förhindra att något barn känner sig utpekad under arbetets gång (Björklund, 2008).
Analys av resultat
Syftet med den här rapporten är, förutom att redogöra för vår arbetsprocess, att kritiskt granska vår produkt i relation till teori och tidigare forskning. Forskningsfrågorna som arbetet bygger på handlar om hur ett didaktiskt stödmaterial kan utformas för att främja solidaritet, delaktighet och inflytande med utgångspunkt i dilemman som kan uppstå i relation till dessa värden (i förskolan) samt hur en bilderbok kan utformas så att den öppnar upp för samtal med barn om olika handlingsalternativ i relation till dessa dilemman. Istället för att redogöra i detalj för hur och varför vi utformat varje del av berättelsen har vi valt att göra en enklare textanalys av vår egen berättelse där vi, på ett så objektivt sätt som möjligt, redogör för och tolkar innehållet. En textanalys innebär, enligt Stukát (2011), att en text analyseras med en eller flera särskilda utgångspunkter i fokus. Bryman (2018) beskriver också detta tillvägagångssätt men kallar det för kvalitativ innehållsanalys där ett material analyseras utifrån olika teman. De teman som vi använder i analysen av vår bilderbok och lärarhandledning är dilemman och konflikter (i relation till) solidaritet, delaktighet och inflytande. Dessa begrepp sätts sedan i relation till teorier om deliberativ demokrati och demokratiska samtal.
17
Resultat
Följande analys bygger på våra forskningsfrågor och vi har således analyserat vilka dilemman och konflikter som figurerar i vår berättelse, hur dessa hänger samman med de demokratiska värdena solidaritet, delaktighet och inflytande samt hur de kan öppna för samtal med barn om olika handlingsalternativ med hänvisning till teorier om deliberativ demokrati. Vår lärarhandledning har analyserats på liknande sätt med fokus på hur den med utgångspunkt i bokens dilemman kan främja solidaritet, delaktighet och inflytande i förskolan. Här följer först en detaljerad redogörelse för innehållet i vår bok, Trubbel-Tove på utflykt, och de dilemman och konflikter som vi har identifierat i vår analys. Boken i sin helhet (inklusive lärarhandledning) finns som bilaga.
Trubbel-Tove på utflykt
På första uppslaget möter vi vår huvudkaraktär Tove, en glad tjej i full fart. Tove får syn på Ida som leker i sandlådan och vill gärna vara med och leka. Ida bjuder in Tove i sin lek och ger instruktioner för vad Tove kan göra. De leker tillsammans och allt är frid och fröjd tills Tove hittar något nytt, en dinosaurie som ligger i sanden, och förändrar leken.
I Toves lek är dinosaurien stor och farlig och förstör den fina staden som Ida byggt och Ida, som inte är införstådd med den nya inriktningen som leken fått, protesterar och blir ledsen. Tove förstår inte varför – de leker ju? Här avbryts de, utan att ha fått något avslut på konflikten, av att deras förskollärare kallar på dem. På så vis lämnas öppet för barn och vuxna att själva fundera på vad som egentligen hände, hur man själv skulle reagerat om man var Ida, eller Tove, och hur konflikten skulle ha kunnat lösas.
Här är det alltså fråga om en social konflikt som handlar om ett brott mot outtalade sociala regler (Vedeler, 2009). Tove går in i Idas lek och förändrar den utan att Ida får en chans att tycka till först. En tolkning är att Tove ser sig själv som lika drivande i leken som Ida och därmed inte ser något problem i att utveckla leken på eget initiativ. Hon tycks inte medveten om Idas perspektiv och viljan att bevara den lek som redan pågår. Ida vill skydda leken som hon har byggt upp och tycker inte alls om att Tove ändrar leken. Även om Tove i berättelsen inte är medveten om det gör hon ett val att utveckla leken så som hon vill med konsekvensen att Ida blir ledsen. Hade en vuxen mött upp i den här situationen och hjälpt barnen att förstå varandras perspektiv hade Tove kunnat göras medveten om dilemmat, där värdet av att följa sin egen lust och vilja ställs emot värdet av att inte såra någon annan.
På nästa uppslag är barngruppen samlad vid grinden. Vi ser i bild att Ida står en bit ifrån de andra och ser ledsen ut. Tove tycks däremot ha glömt konflikten i sandlådan och har sin uppmärksamhet riktad mot förskolläraren Peter som frågar barnen vart de vill gå på sin utflykt. Tove vill gå till fotbollsplanen men hon vet av erfarenhet att det kommer att bli en omröstning och att majoriteten kommer att välja ett annat utflyktsmål. Så blir det.
Tove är som vanligt i minoritet. Nedslagen frågar hon Peter om hon åtminstone kan få ta med sig fotbollen men får till svar att det inte är någon idé men att de kan gå till fotbollsplanen nästa gång. Detta tolkar Tove som ett löfte och hon blir glad igen.
18
Konflikten här är hur Tove, som minoritet, tvingas anpassa sitt beteende efter majoriteten då de sociala reglerna på den här förskolan säger att det är majoriteten som bestämmer (Vedeler, 2009). Dilemmat som de vuxna i boken har att ta ställning till handlar om hur värdet av att hålla omröstningar (majoritetsval) ställs emot värdet av att alla barn ges inflytande och blir delaktiga i besluten som tas.
På det tredje uppslaget har Tove ställt sig intill Ida i ledet för nu ska de gå, två och två, på led till parken. Tove är ivrig och svingar deras armar när de går men vi märker snart att Ida inte är bekväm med det. Hon är fortfarande ledsen för det som hände i sandlådan och drar flera gånger undan sin hand. Men så får man väl inte göra? Tove ropar på Peter som bekräftar att man ska hålla varandra i handen när man går och Ida tar motvilligt Toves hand igen. Tove märker nu att Ida inte är glad och försöker få igång ett samtal.
Hon berättar för Ida att hon tänkt åka rutschkana när de kommer fram och till slut öppnar sig Ida och säger att hon nog vill gunga. Det vill Tove också göra, kommer hon på, men hon vet att det bara finns en vanlig gunga och tänker att hon måste vara snabb om hon inte vill behöva ta bebisgungan. När de kommer till parken springer hon därför det fortaste hon kan till gungställningen och deklarerar att Ida får gunga på bebisgungan eftersom hon kom sist. Hon skrattar när tänker på hur lustigt det kommer se ut. När det visar sig att Ida kan stå upp i gungan och göra mycket högre fart än Tove går Tove därifrån.
Här är det först Ida som hamnar i en social konfliktsituation. De sociala reglerna på förskolan säger att man måste hålla varandra i hand när man går på utflykt. Hon bryter mot dessa regler eftersom hon fortfarande är arg på Tove som förstörde hennes lek. Denna konflikt kan även ses som en intern konflikt hos Ida som måste välja om hon ska göra som hon ska eller om hon ska göra som hon vill (Vedeler, 2009). Denna interna konflikt kan också definieras som ett dilemma, där två värden måste vägas emot varandra (Edling, 2016), nämligen värdet av att följa regler och normer kontra värdet av att värna sina egna känslor och sin egen integritet. Här finns också en möjlig inre konflikt där Tove ställs inför valet att göra det som är bäst för henne (springa och ta gungan) eller det som är bäst för Ida, och i förlängningen deras relation (att låta Ida gunga först).
På det fjärde uppslaget letar Tove efter något nytt att ta sig för och går till sandlådan. Där sitter redan några barn och leker. Tove tar en hink och tömmer den på sand men blir snabbt fråntagen hinken med hänvisning till att den var upptagen. Samma sak händer med andra saker som Tove hittar och vill leka med. Alla sakerna är upptagna och barnen som leker blir arga när Tove tar utan att fråga. Tove har svårt att hantera att andra riktar ilska mot henne och blir frustrerad och arg. Hon kastar ifrån sig hinken och sparkar i sanden.
Kamraterna protesterar och förskolläraren Veronica kommer springande. Hon konstaterar att Tove bråkar och tar ett stadigt tag i Toves arm och kräver att hon ska säga förlåt. När Tove blir fasthållen stiger paniken och hon kämpar för att komma loss. Veronica vill att hon ska lugna ner sig men när Tove istället börjar sparka och slåss lyfter hon upp och bär iväg med henne.
19
Veronicas handlande är konfrontativt och antagonistiskt (jmf. Skoglund, 2009; Emilson
& Johansson, 2016) gentemot Tove och utgår från hennes tolkning av barnens konflikt där hon snabbt identifierar Tove som bråkmakare och helt missar att ta hänsyn till vilka intentioner som ligger bakom hennes handlande. Veronicas intention är att skydda de andra barnens lek, säkerställa att de inte far illa och lära Tove att man inte får ta andras saker och inte heller sparka sand. Hon ställs infor ett dilemma där hon måste väga värdet av att skydda barnen ifrån Toves, i hennes tolkning, aggressiva beteende mot värdet av att behandla Tove med respekt och värna hennes integritet.
På det femte uppslaget har Tove krupit in under bänken. Hon är lugnare nu, men arg.
Veronica har gått iväg och Tove börjar så smått att intressera sig för vad de andra barnen gör. Peter kommer. Han är vänlig utan att vara påträngande och undrar om inte Tove ska komma fram och leka. Tove är inte redo ännu så Peter sätter sig på bänken och frågar om det är okej att han sitter där en stund. Det är det. Det är skönt att inte vara ensam. Efter en liten stund kryper Tove fram och sätter sig på bänken. Peter visslar en melodi och Tove känner att hon ler. Hon vill nog leka lite till i alla fall. Hon letar efter Ida och hittar henne till slut i färd med att bygga en koja tillsammans med Rasmus. Tove frågar om hon får vara med och leka men den här gången får hon nej. De vill inte leka med Tove nu för hon bara förstör. Tove blir förtvivlad och springer därifrån.
Här hamnar Tove återigen i konflikt med Ida då hon på nytt söker tillträde till hennes lek.
Konflikten här handlar om social kontroll (Vedeler, 2009). Det är Ida som bestämmer vilka som får vara med i leken och den här gången får inte Tove det. Ida är rädd att Tove ska förstöra den här leken också och vill inte släppa in henne. Dilemmat som Ida här ställs inför innebär att hon får väga värdet av att skydda sin lek mot värdet av att vara inkluderande, “en god kamrat”. Det skulle även kunna finnas en uttalad regel eller outtalad norm på förskolan om att “alla får vara med” som Ida måste väga in.
På sista uppslaget återsamlas gruppen. Det är dags att gå tillbaka till förskolan och Tove, som är hungrig och trött, kommer fram ur sitt gömställe. Det är tänkt att skava lite i oss som läser när Veronica utbrister glatt att de haft en så trevlig utflykt tillsammans. Hon undrar om de inte ska tillbaka hit nästa gång men nu har Otto ett nytt förslag och genast är det flera barn som hänger på. Veronica konstaterar att de får rösta om saken och barnen instämmer. “Det blir mest rättvist så,” säger någon. “Demokratiskt”, säger en annan. Tove säger ingenting. Den sista bilden visar en nedslagen Tove som håller Peter i handen på vägen tillbaka till förskolan. Läsaren minns Peters löfte om fotbollsplanen och vi får återigen fråga oss vad som egentligen är mest rättvist och demokratiskt. Och hur gör man när en vuxen lovar en sak och en annan något annat? Här knyts an till dilemmat om majoritetsbeslut kontra det enskilda barnets inflytande och värdet av att alla barn någon gång får komma till tals.
I vår genomgång och analys av berättelsen har vi identifierat fem tydliga dilemman:
• Ska jag göra som jag vill om konsekvensen blir att någon annan blir ledsen eller ska jag låta bli att göra som jag vill för att inte såra någon?
20
• Ska majoriteten alltid bestämma om det medför att någon aldrig får som den vill eller ska minoriteten kunna ta beslut som går emot det stora flertalets vilja?
• Ska jag följa regler och normer även om det väcker obehag och/eller kränker min integritet eller ska jag värna mina känslor och min integritet med följden att jag bryter mot regler och sociala normer?
• Ska jag inkludera någon i min lek trots att personen tidigare förstört mina lekar eller ska jag utesluta personen för att skydda min lek?
• Ska jag ingripa fysiskt mot ett barn som agerar våldsamt mot andra barn med risken att jag kränker det våldsamma barnets integritet eller ska jag värna barnets integritet med risken att andra barn blir utsatta för våld eller kränkningar?
Solidaritet, delaktighet och inflytande är tre begrepp som belyser olika aspekter av att vara del i en grupp eller ett sammanhang. De dilemman vi har identifierat här är på olika sätt kopplade till dessa värden och handlar om hur man bör förhålla sig till sina medmänniskor, hur man väger sina egna behov och önskemål mot andra individers behov och önskemål och/eller gruppens sociala normer. Det sista dilemmat, som handlar om huruvida det är rätt att ingripa fysisk mot ett barn, sticker ut ifrån de andra då det snarare rör förskollärarnas yrkesetik. I text och bild framgår tydligt att Veronicas handlande kränker Toves personliga integritet (Juul & Jensen, 2009)
Lärarhandledningen
Lärarhandledningen inleds med en informativ text som ger en kortfattad teoretisk inblick i arbetet med värdegrundsfrågor. Här lyfts förskolans roll som arena för demokrati och förskollärarens möjligheter att lägga grunden i barnens socialisation (Edling, 2016;
Erickson & Thompson, 2019; m.fl.). Stort fokus ligger på samtal och diskussioner, både i arbetslaget och med barnen. Texten tar upp hur samtal kring dilemmasituationer kan bidra till värdegrundsarbetet genom att låta barn och vuxna ta del av olika perspektiv och diskutera hur olika värden kan vägas emot varandra (Husu, 2001; Edling, 2016). Mycket handlar om förskollärarens förhållningssätt, att som vuxen vara medveten om vilka värderingar man förmedlar med sin handlande och hur man kan göra för att lyfta fram barnens perspektiv i samtal och konflikthantering (Bae, 2009; Tholin & Jansen, 2012;
Thornberg, 2016; Zachrisen, 2016; m.fl.) Ett avslutande stycke behandlar etisk medvetenhet, att diskussioner och aktiviteter måste anpassas till den specifika barngruppen, vikten av att alla känner sig trygga i gruppen (Lundqvist, 2013) och att inte diskussionerna leder till att någons integritet kränks (Juul & Jensen, 2009).
Förutom djupläsning och diskussionsfrågor ges förslag på tre olika aktiviteter att göra tillsammans med barnen. Det första är en så kallad bildpromenad, där barnen får ”läsa”
boken för varandra genom att titta på bilderna och berätta vad som händer. Detta är ett sätt att belysa barnens eget perspektiv, att ta del av deras berättelser och lägga fokus på det som barnen själva finner meningsfullt. Detta kan ses i relation till vad Tholin och Jansen (2012) skriver om demokratiska samtal och hur förutsättningen för dessa är att alla parter finner samtalet meningsfullt, och är ett sätt att göra barnen delaktiga i undervisningen och ge dem inflytande över samtalets utformning.
21
Den andra aktiviteten är en dramatisering där barnen får möjlighet att spela upp händelserna i boken tillsammans med och för varandra och uppmuntras att prova olika handlingsalternativ i relation till de dilemman och konflikter som uppstår i scenerna.
Även detta är ett sätt att lyfta barnens perspektiv på händelserna samt att uppmärksamma det faktum att det till varje dilemma finns minst två olika sätt att handla och tillsammans utforska vilka konsekvenser de olika alternativen kan medföra (Edling, 2018). Den tredje aktiviteten är också en form av dramatisering men där fokus läggs på att återskapa berättelsen med hjälp av analogt skapande och IKT. Aktiviteten blir därmed ett större projekt och innebär att arbetet med boken och dess innehåll får pågå under längre tid. Att arbeta länge med samma tematiska innehåll ökar möjligheterna för barnen att bearbeta det som till en början känns främmande eller svårt och ger tid och utrymme för frågor och funderingar
