Fakulta přírodovědně – humanitní a
pedagogická ▄
ARTEFILETICKÁ DÍLNA JAKO PROSTŘEDEK ROZVOJE DÍTĚTE V MATEŘSKÉ ŠKOLE
Bakalářská práce
Studijní program: B7505 – Vychovatelství
Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Michaela Vláčilová
Vedoucí práce: ak. mal. Markéta Pošarová
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Na tomto místě bych chtěla především poděkovat mé vedoucí práce Ak. mal. Markétě Pošarové za odborné vedení, ochotu a cenné rady při vypracování mé bakalářské práce.
Dále patří mé velké díky MgA. Ivaně Honsnejmanové za možnost realizace mé práce v Univerzitní mateřské škole ŠkaTULka a za poskytnutí výtvarných materiálů.
Mé poděkování patří také mé rodině a mým blízkým za psychickou podporu a inspirativní rozhovory při tvorbě této práce.
Cílem bakalářské práce „Artefiletická dílna jako prostředek rozvoje dítěte v mateřské škole“ bylo vytvoření, realizace a zhodnocení měsíčního programu artefiletické dílny v mateřské škole. Teoretická část práce uvádí charakteristiku předškolního období a vymezuje stěžejní pojmy, jimiž jsou artefiletika a výtvarná a dramatická výchova.
Praktická část práce přináší cyklus osmi artefiletických dílen, které jsou zaměřeny na osobnostní a sociální rozvoj dítěte v mateřské škole.
Klíčová slova: artefiletika, předškolní věk, výtvarná výchova, dramatická výchova, artefiletická dílna, reflektivní díalog, výrazová hra.
Annotation
The aim of the thesis "Artefiletic workshop as a means of developing a child in nursery school" was the creation, implementation and assessment of the lunar program artefiletic workshop in nursery school. The theoretical part presents characteristics of the preschool period and identifies the key concepts which are Artephiletics, arts and drama education. The practical part brings artefiletic series of eight workshops that focus on personal and social development of children in nursery school.
Keywords: artephiletics, preschool age, art, drama, artefiletic workshop, reflective dialogue, expressive game.
Obsah
1 Úvod ...9
2 Teoretická část ...11
2.1 Charakteristika předškolního věku ...11
2.1.1 Fyzický vývoj ...11
2.1.2 Kognitivní vývoj ...12
2.1.3 Sociální a emoční vývoj ...14
2.2 Artefiletika ...15
2.2.1 Vymezení pojmu...15
2.2.2 Cíle artefiletiky ...16
2.2.3 Artefiletika v praxi ...16
2.2.3.1 Struktura artefiletické dílny ...17
2.2.4 Pedagog v artefiletice ...18
2.2.5 Arteterapie ...19
2.3 Výtvarná výchova ...20
2.3.1 Vymezení pojmu...20
2.3.2 Cíle výtvarné výchovy ...21
2.3.3 Pedagog ve výtvarné výchově ...21
2.3.4 Techniky výtvarné výchovy...22
2.3.4.1 Kresba...22
2.3.4.2 Malba...24
2.3.4.3 Grafika...25
2.3.4.4 Prostorová tvorba...26
2.3.4.5 Koláž...26
2.3.4.6 Batika...27
2.4 Dramatická výchova ...27
2.4.1 Vymezení pojmu ...27
2.4.2 Cíle dramatické výchovy ...28
2.4.3 Dramatická hra ...30
2.4.4 Metody a techniky dramatické výchovy ...30
3 Praktická část ...33
3.1 Úvod ...33
3.2 Základní informace...35
3.2.1 Informace o jednotlivých dílnách...36
3.3 Program cyklu dílen „O Mamince Zemi“...37
3.3.1 Seznámení s Maminkou Zemí...37
3.3.2 Sněhová pokrývka...41
3.3.3 Tání sněhu...44
3.3.4 Probouzení květin...47
3.3.5 Výroba šatů...50
3.3.6 Loučení květin...53
3.3.7 První sluníčko...56
3.3.8 Jaro je tady...59
4 Závěr...62
5 Seznam použitých zdrojů...64
6 Seznam příloh...66
7 Přílohy...68
1 Úvod
Již od svého útlého věku, kdy jsem navštěvovala základní školu, jsem se velmi zajímala o výtvarnou výchovu. Mé nadšení pro tento obor přetrvávalo po celou dobu studia na střední pedagogické škole, kde jsem studium ukončila maturitní zkouškou právě z tohoto předmětu. Když jsem rozhodovala o tématu mé bakalářské práce, mou prioritou bylo, zaměřit ji právě na tuto oblast. Dalším hlavním kritériem pro mě bylo, aby úsilí vynaložené pro tvorbu práce mělo smysl a další využití. Hledala jsem tedy způsob, jak propojit mou zálibu ve výtvarném umění s tématem závěrečné práce. Jelikož jsem vždy chtěla pracovat v mateřské škole, rozhodla jsem se tedy zaměřit na věkovou skupinu právě předškolního období.
V průběhu studia oboru Pedagogika volného času jsem se poprvé setkala s artefiletikou. Artefiletika umožňuje propojení výtvarné a dramatické výchovy. Rozvíjí osobnost dítěte v mnoha směrech. Dítě v předškolním období je velmi otevřené všem činnostem, které mu jsou nabízeny a domnívám se, že ve výtvarné výchově to platí obzvláště.
V září jsem nastoupila jako učitelka do Univerzitní mateřské školy ŠkaTULka.
Zde jsem měla možnost poznat skupinu dětí a získat praktické zkušenosti v tomto oboru.
Dále jsem mohla pozorovat průběh artefiletické dílny pro děti pod vedením Ivy Ouhrabkové. Tato dílna mě přesvědčila o tom, že se ve své práci budu zabývat právě artefiletikou.
Později během tvorby mé závěrečné práce jsem se zúčastnila atefiletického workshopu PaedDr. Vladimíry Slavíkové. Tento workshop byl pro mě velkým přínosem a prohloubil mé znalosti v oblasti artefiletiky. Vyzkoušela jsem si přímo v praxi postup artefiletické lekce, který jsem později využila při realizaci mé práce. Dozvěděla jsem se, jak vést reflektivní dialog a jak správně pokládat otázky tak, aby vedly k rozvoji dítěte.
Hlavním cílem mé bakalářské práce je vytvoření, realizace a zhodnocení měsíčního programu v podobě cyklu artefiletických dílen. Cílem práce je mimo jiné její další využití, tedy poskytnutí inspirace pedagogům, kteří se zabývají artefiletikou v mateřské škole. Program si klade za cíl především osobnostní a sociální rozvoj dítěte v mateřské škole. Cílem programu je rozvoj tvořivosti, estetického cítění dětí, rozvoj
schopnosti vyjadřovat své pocity a prožitky a v neposlední řadě také rozvoj komunikačních a pohybových dovedností.
Práci jsem rozdělila do dvou částí – teoretické a praktické. Teoretická část se v úvodu zabývá charakteristikou předškolního období. Dále je zde vymezen pojem artefiletika. Uvedeny jsou také cíle artefiletiky, osobnost pedagoga v artefiletice a struktura artefiletické dílny. Zmíněn je také pojem arteterapie, který s artefiletikou úzce souvisí.
Druhá polovina teoretické části je věnována výtvarné a dramatické výchově. Zde jsem uvedla jejich teoretická východiska.
Praktická část je věnována artefiletickému programu osmi dílen. Dílny jsou rovnoměrně rozděleny do jednoho měsíce, tedy dvě dílny v jednom týdnu. Praktická část má svůj úvod, ve kterém je přiblížena charakteristika mateřské školy ŠkaTULka. Dále jsou uvedeny základní informace o celém programu i jednotlivých dílnách. Poslední díl praktické části je věnován detailní přípravě a realizaci artefiletických dílen a jejich následné evaluaci.
2
Teoretická část
2.1 Charakteristika předškolního věku
Předškolní období trvá od 3 do 6–7 let. Toto období není zakončeno dosažením určitého věku, ale závisí na sociální zralosti dítěte a vstupu do základní školy. Období je charakteristické osvojováním sociální role dítěte a diferenciací vztahu ke světu.
K diferenciaci dochází především v rozvoji vztahů s vrstevníky a přesahováním rodiny. Ve skupině vrstevníků se musí dítě naučit prosociálnímu chování – tj. spolupracovat a zároveň prosazovat vlastní názory. Důležitý je pro dítě také řád, kterému se v mateřské škole učí. V poznání světa dítěti pomáhá intuitivní uvažování a představy, které jsou především fantazijní. Egocentrismus v předškolním věku ovlivňuje uvažování i komunikaci dítěte.
Předškolní období bývá také nazýváno jako období iniciativy. Dítě má potřebu něco vytvořit a dokázat a ověřit si tak své schopnosti.
(Vágnerová, 2012, s. 177)
Předškolní období může být také pojmenováno jako „věk mateřské školy“.
Většina dětí totiž tráví svůj den právě tam. Základem pro vývoj dítěte je přesto rodinné prostředí, na kterém mateřská škola dále staví, a napomáhá tak dalšímu rozvoji dítěte.
(Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 87)
2.1.1 Fyzický vývoj
Mezi pohybovými dovednostmi tříletého a šestiletého dítěte je patrně velký rozdíl.
Tato skutečnost souvisí s růstem a změnami proporcí. V šesti letech se dítě již více proporčně podobá dospělému člověku. V této fázi vývoje dítě potřebuje také více pohybu.
Kvalitu koordinace a pohybových dovedností ovlivňuje růst dlouhých kostí v těle. Ve třech letech nemá dítě tak přesné senzomotorické reakce. Koordinace pohybů není provázaná s přenášením pozornosti na nové podněty, což má za následek častější pády dítěte. Ve čtyřech letech jsou jeho pohyby dokonalejší a pády již nejsou tak časté. V tomto věku dítě rádo své pohyby opakuje, procvičuje, organizuje a dává jim vlastní pravidla. V pěti až šesti letech se snaží o přesnost a ladnost svých pohybů. Učenlivě napodobuje různé sportovní
aktivity. Svou hrubou motoriku tedy dítě v šesti letech ovládá bez větších obtíží. Děti v tomto období také rádi poměřují své výkony s vrstevníky.
Při rozvoji motorického učení prostřednictvím pohybových aktivit se dítě rozvíjí také v oblasti jemné motoriky a rozumových schopností. Díky smyslovému vnímání při pohybových aktivitách, se pak dítě lépe učí koordinovaným projevům jemné motoriky.
(Průcha, Koťátková, 2013, s. 103-105)
Následující odstavec je věnován konkrétním motorickým dovednostem ve vývoji dítěte od tří do pěti let. Dítě ve třech letech věku zvládá dovednosti jako je střídání nohou při chůzi po schodech, jízda na tříkolce, postaví most ze tří kostek nebo dokáže navléknout korálky na šňůrku. Ve čtyřech letech umí přejít úzkou kladinu nízko nad zemí, seskočí z lavičky, a také dokáže stát delší dobu na jedné noze. Po dosažení pátého roku věku dítě z pravidla dokáže jezdit na kole i koloběžce, z kostek je schopno postavit bránu, skládá jednoduché puzzle nebo se také dokáže samo obléknout, včetně bot a zkouší si zavázat tkaničku.
V předškolním období přichází rychlý rozvoj řeči. Na konci tohoto období dítě mluví artikulovaně, spontánně používá i dlouhá souvětí a zná různé říkanky, písničky či pohádky. Rozvoj řeči mu umožňuje také růst poznatků o sobě a o světě kolem dítěte.
Rozšiřuje si svou slovní zásobu a znalost gramatiky. Reguluje řečí své chování – kolem 3 let si instrukce hlasitě opakuje a od 4–5 let se řídí podle vnitřní řeči bez hlasitého vy- jadřování svých záměrů. Ve čtyřech letech je častou otázkou dítěte „Proč?“ a v šesti letech už je dítě schopno vysvětlit rozdíl mezi jednoduchými pojmy.
(Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 88-89)
2.1.2 Kognitivní vývoj
Od třetího roku věku je vývoj kognitivních (poznávacích) procesů akcelerovaný.
Je možné ho pozorovat v oblasti vnímání, paměti, myšlení, představ, řečových dovedností, vůle a emočních procesů.
Dítě se při svém vnímání okolí zaměřuje především na celek. Všímá si detailů, které ho zaujímají dle jeho preferencí. Zrakové a sluchové vnímání se v tomto období
zdokonaluje. Domnívám se, že artefiletika dítěti umožní právě rozvoj vnímání všemi smysly. Prostor a čas dítě vnímá nepřesně. V čase se orientuje např. dle režimu v mateřské škole.
Kolem pátého roku věku dochází k rozvoji záměrné paměti. Do té doby je paměť u dětí převážně bezděčná. V celém období převažuje mechanická paměť, která je založená na opakování informací. Dítě si nejlépe zapamatuje konkrétní věci, které má možnost názorně poznávat.
Myšlení je u dítěte předškolního věku vázáno na právě probíhající činnost. Úzce tedy souvisí s vnímáním a projevuje se zde také fantazie a tvořivý myšlenkový přístup.
Artefiletika bývá často zaměřena právě na rozvoj fantazie a tvořivosti, což je také jedním z cílů této práce. Před vstupem do školy je dítě schopno zobecnit některé předměty a situace, které jsou si vzájemně podobné.
Představami dítě doplňuje situace, které právě vnímá. Jsou převážně fantazijní a dítě je přesvědčeno o jejich pravdivosti.
V předškolním období je právě rozvoj řeči nejvýznamnější. Prostřednictvím řečových a komunikativních dovedností získává dítě další poznatky. Tyto dovednosti umožňují také interakci s dospělými i ostatními dětmi. V reflektivním dialogu, kterého se při artefiletice využívá, jsou u dítěte rozvíjeny právě komunikativní dovednosti.
Vůle se nejvíce rozvíjí po pátém roce věku. Dítě začíná mít potřebu dokončovat své záměry a v případě dostatečné motivace dokáže vynaložit velkou snahu, překonávat překážky nebo hledat nové způsoby řešení.
(Průcha, Koťátková, 2013, s. 98-99)
Vývoj inteligence ve čtyřech letech věku dítěte plynule přechází od tzv. předpojmové úrovně na úroveň názorného myšlení. V předchozím období ještě dítě potřebuje některé konkrétní předměty, ale některé pojmy již chápe i v obecných souvislostech. Po dosažení čtvrtého roku začíná dítě uvažovat v celostních pojmech. Stále se však ve svých představách zaměřuje na konkrétní zkušenosti. Jeho myšlení zatím nepostupuje podle logických operací, je tedy tzv. předoperační. Myšlení u dětí předškolního věku je magické, protože dětem dovolí změnit skutečnost dle jejich přání. Je také egocentrické, což dokazuje souvislost myšlení s vlastní činností dítěte.
(Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 90-92)
2.1.3 Sociální a emoční vývoj
Nejvýznamnějším prostředím, kde dochází u dítěte k primární socializaci je stále v předškolním věku rodina. Dítě v tomto věku přejímá sociální role, což mu zajišťují především členové rodiny, ale významnou roli zde začínají hrát také jeho vrstevníci. Dále se dítě učí schopnosti seberegulace. Nejprve je řízeno vnějšími pokyny druhých nebo očekávanými důsledky svého chování. Později přechází k vnitřnímu regulování svých činů.
Instrukce ke svému chování nejprve sděluje svému okolí a později kolem třetího roku dochází k internalizaci seberegulace. Vývoj vnitřních sociálních kontrol, neboli svědomí, bývá ovlivněn např. vztahem dítěte k rodičům nebo odměnami a tresty.
Jak již bylo uvedeno výše, významnou roli u dětí předškolního věku zastupují jejich vrstevníci, především ve vývoji sociálních rolí. Hra s nimi se vyvíjí od souběžné, přes společnou, až po kooperativní. U tříletých dětí již převažuje hra společná, kdy se děti podílí na společných aktivitách a poskytují si vzájemně materiál, se kterým si hrají.
Kooperativní hra je založena na organizované spolupráci, kde má každé dítě svou roli. U čtyřletých dětí se tento typ hry vyskytuje velmi často a paralelní hra se zcela vytrácí. Děti si při kooperativní hře nejvíce osvojují sociální role. Nejvýznamnější pokrok můžeme spatřit v diferenciaci mužské a ženské role.
Děti mezi sebou začínají také soupeřit. Musí se tedy naučit porozumění ostatním a vytvářet si tak základy prosociálního chování.
(Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 93-99)
Emoční vývoj je úzce spjatý s vývojem sociálním. Projevy předškolního dítěte v emoční oblasti jsou stabilnější oproti předchozímu – batolecímu období. Dítě začíná postupně více uplatňovat emoční paměť. Marie Vágnerová uvádí čtyři projevy emočního prožívání – vztek a zlost, strach, veselost spjatá se smyslem pro humor a těšení se na blízké události. V tomto období nastává také rozvoj emoční inteligence. Rozvíjí se schopnost empatie a soucit s ostatními dětmi. Převládají spíše pozitivní projevy emocí, které jsou vyjadřovány spontánně. (Vágnerová, 2012, s. 218-220)
2.2 Artefiletika
2.2.1 Vymezení pojmu
Název artefiletika je složen ze dvou slov. První slovo artis je latinského původu, které v překladu znamená umění. Jedná se nejen o umělecké projevy se kterými se setkáváme běžně v galeriích, na jevištích nebo v koncertních síních, ale také všechny ostatní tvořivé činnosti i v běžném životě. Druhé slovo tohoto pojmu je převzato z file- tického přístupu ve výchově, který se snaží o propojení emocionálního a sociálního rozvoje s rozvojem intelektuálním. Proto artefiletika vychází především z expresivního projevu a osobních zážitků žáků. Žáci se po provedení aktivity snaží vše zhodnotit. Tímto dochází k poznávání, sebepoznávání a rozvoji komunikačních schopností. Žáci se potom také lépe dovedou uplatnit v životě mezi lidmi.
Artefiletika tedy představuje specifický přístup k uplatnění uměleckých aktivit ve výchově a vzdělávání. Vyrůstá z výtvarné výchovy a byla inspirována arteterapií. Zaměřuje se zejména na vizuální stránku, ale promítají se do ní také ostatní druhy uměleckých aktivit, jako jsou např. dramatická, hudební nebo literární. Atrefiletika je založená na rozvoji tvořivosti dítěte a obohacuje ji ve vztahu k dětské osobnosti a výtvarné kultuře.
Řadí se k osobnostně orientované výchově, která usiluje o respektování přirozených potřeb dítěte a snaží se vytvářet co nejlepší podmínky pro jeho individuální rozvoj. (Slavíková a kol., 2010, s. 8)
Východiskem artefiletiky uvádí Jan Slavík ve své publikaci výtvarný zážitek. Žák se ve výtvarném zážitku setkává s výtvarnou formou a poznává určité obsahy. Tyto obsahy jsou hlavní poznatkovou součástí artefiletiky. Obsahy jsou zprostředkovány výrazovou hrou a reflektivním dialogem. (Slavík, 1997, s. 170-171)
Zaujala mě následující definice artefiletiky Vladimíry Slavíkové: „Artefiletika je reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání, které vychází z umění a expresivních kulturních projevů (výtvarných, dramatických, hudebních apod.) a směřuje k poznávání i sebepoznávání prostřednictvím reflektivního dialogu o zážitcích z expresivní tvorby nebo vnímání umění.“ (Slavíková a kol., 2007, s. 15)
2.2.2 Cíle artefiletiky
Vladimíra Slavíková ve své knize Výtvarné čarování uvádí mnoho cílů artefiletiky, z nichž bych ve své práci zdůraznila tyto:
• posilování přirozených poznávacích citů (zvídavosti, zájmu, radosti z objevování),
• vytváření prosociálních postojů (rozvoj sociální citlivosti, tolerance, respektu a přizpůsobivosti),
• rozvoj kooperativních dovedností,
• vytvoření povědomí o vlastní sounáležitosti se světem, s živou a neživou přírodou, lidmi, společností a planetou Zemí,
• vytvoření základů pro práci s informacemi,
• zachycení a vyjádření prožitků (slovně, výtvarně, pomocí hudby, hudebně- pohybovou a dramatickou improvizací),
• rozvoj pohybových schopností a zdokonalování dovedností v oblasti hrubé i jemné motoriky (koordinace a rozsahu pohybu, dýchání, koordinace ruky a oka), ovládání pohybového aparátu a tělesných funkcí,
• rozvoj tvořivosti (tvořivého myšlení, řešení problémů, tvořivého sebevyjádření),
• posilování prosociálního chování ve vztahu k ostatním lidem (v rodině, v mateřské škole, v dětské herní skupině),
• rozvoj estetického cítění,
• rozvoj komunikativních dovedností (verbálních i neverbálních) a kultivovaného projevu,
• rozvoj úcty k životu ve všech jeho formách,
• rozvoj poznatků, schopností a dovedností umožňujících pocity, získané dojmy a prožitky vyjádřit. (Slavíková a kol., 2010, s. 14-61)
2.2.3 Artefiletika v praxi
Jedním z rozhodujících znaků pro rozpoznání artefiletiky v praxi je reflektivní dialog. Následuje hned po výrazové hře, tedy po tvorbě žáků. Pokud reflektivní dialog chybí, nejedná se o artefiletiku, proto je také důležité vymezit mu dostatečný časový prostor. V tomto dialogu se obracíme zpět k minulým zážitkům a hledáme v nich poznání.
Týká se nejen uměleckého a kulturního zážitku, ale i jeho psychických a sociálních souvislostí.
V reflektivním dialogu děti rozvíjejí své komunikační a sociální dovednosti.
Mohou si díky němu také postupně všímat různých souvislostí své tvorby. Propojují se tak osobní zkušenosti dětí s širšími kulturními souvislostmi, což se v artefiletice nazývá vzdělávací motivy. Systematická práce s těmito vzdělávacími motivy je také jedním z charakteristických znaků artefiletiky.
Třetím a posledním znakem artefiletiky je propojení poznávání světa s po- znáváním sebe samého. V této oblasti je artefiletika velmi blízká arteterapii, která se za- bývá především sebepoznáváním. (Slavíková a kol., 2007, s. 13-15)
Reflexe v artefiletice by měla mít dle autorů knihy Dívej se, tvoř a povídej!
podobu tzv. nehodnotící zpětné vazby. Takový výrok vyzdvihuje nebo popisuje činnost nebo výtvor bez vysloveného soudu o něm, ať už kladném nebo záporném. Při takovém hodnocení bychom se tedy měli vyhnout označování dětí přívlastky, jako jsou např. šikovný žák nebo problémové dítě. Naopak bychom se měli soustřeďovat na zadaný úkol nebo popis situace či průběhu tvorby. (Slavíková a kol., 2007, s. 182-185)
2.2.3.1 Struktura artefiletické dílny
Výuka artefiletické hodiny by měla obsahovat sedm fází. Tyto fáze na sebe vzájemně navazují a je možné je dle potřeby časově upravit. Autorka zdůrazňuje důležitost rituálů, které zajišťují psychickou pohodu dětí. Měly by se tedy opakovat bez chaotických změn, což dětem zajistí větší jistotu a klid. Fáze atefiletické hodiny jsou následující:
1. Úvod – slouží k přivítání pedagoga s dětmi. Společně si povídají o svých pocitech, o tom co se jim v blízké době přihodilo nebo co je nového zaujalo. V této fázi si může pedagog povšimnout naladění skupiny (např. únavy) na následující činnost.
2. Otevírací rituál – je krátká aktivita, která by se měla opakovat u každé dílny.
Úkolem této aktivity je vtáhnout děti do tématu, kterého se dílna bude týkat a zajistit psychickou pohodu dětí. V cyklu dílen „O Mamince Zemi“ se tedy jedná o společné přivítání Maminky Země.
3. Ledolamka (ice-breaker) – je rozehřívací aktivita. Vtáhne a naladí děti na společnou výrazovou hru.
4. Motivace – představuje krátký příběh, různé obrázky či fotografie, dramatickou scénku nebo společné povídání. Jejím cílem je pobídnout děti k výrazové hře. Měla by dětem z části prozradit téma dílny, aby v nich probudila zvídavost a naladila je tak na výrazovou hru.
5. Výrazová hra – je tvořivá činnost dětí, tedy hlavní část artefiletické hodiny.
Většinou se jedná o hry výtvarného nebo dramatického charakteru. Úkolem pe- dagoga je zvolit výrazové hry tak, aby pobízely děti k následující reflexi.
6. Reflektivní dialog – je společné zhodnocení prožitků z výrazové hry, sebe- hodnocení i hodnocení ostatních.
7. Závěrečný rituál – má za úkol zprostředkovat dětem návrat do reality. Měl by být pro každou dílnu podobný, stejně jako otevírací rituál. V cyklu dílen „O Mamince Zemi“ se jedná o rozloučení s Maminkou Zemí.
(Slavíková a kol., 2007, 190-191)
2.2.4 Pedagog v artefiletice
Pedagog by měl mít nejen odborné znalosti o artefiletice, ale také je třeba aby měl osobní kvality. Své znalosti by měl spojit s nadhledem nad řešenými otázkami a citlivým vztahem ke skupině, se kterou pracuje.
Jeho osobnost by měla být vyrovnaná. Měl by být schopen vnímat sám sebe, vědět o svých citlivých stránkách a zvládat je. Dalším nezbytným kritériem je umět dobře zpracovat své zážitky. Mimo jiné by měl mít pedagog znalosti o výtvarném umění a výtvarné kultuře.
Považuje se za správné, aby pedagog prošel speciálním zážitkovým výcvikem.
Pedagog si tak vyzkouší artefiletické metody sám na sobě v roli účastníka. Dochází tak u něj k prohloubení sebepoznání, rozvoji empatických schopností, či k rozvoji imaginace potřebných pro tento typ výchovné práce.
Předpoklad pro dobrého pedagoga artefiletiky mají nejen ti, kteří dostatečně rozumějí oblasti artefiletiky, ale také ti, kteří mají hezký a vyvážený vztah k dětem, mají cit pro umělecký projev a jsou ve své pedagogické práci úspěšní.
(Slavíková a kol., 2007, s. 16)
2.2.5 Arteterapie
Arteterapie obecně pojmenovává léčbu uměním, kam můžeme zařadit mimo výtvarného umění také hudbu, poezii, prózu, divadlo nebo tanec. Arteterapii ve výtvarném umění lze rozdělit na receptivní a produktivní.
Receptivní arteterapie využívá vnímání uměleckého díla, které již někdo vytvořil.
Jejím cílem je poznání a vcítění do autorových pocitů a pochopení vlastního nitra. Člověk, na kterém je tento typ terapie uplatňován tedy promítá své emoce do uměleckého díla jiného autora. Může tak objevit novou životní sílu a naději. Tento typ arteterapie může být prováděn v galeriích nebo prostřednictvím promítání snímků či videí.
Druhým typem je arteterapie produktivní. Jak již z názvu vypovídá, jedná se o využití konkrétních tvůrčích činností. Arteterapeut může využít různých výtvarných technik. Produktivní arteterapii lze provádět, stejně jako receptivní, u jednotlivce nebo skupiny. (Šicková-Fabrici, 2008, s. 30)
Arteterapii můžeme aplikovat formou individuální nebo skupinové terapie.
V prvním případě navazuje klient s terapeutem blízký kontakt. Klient má tak k terapeutovi větší důvěru a pocit porozumění. Tato forma terapie je vhodná pro klienty, kteří mají závažnější psychické onemocnění a jejich působení ve skupině by mohlo mít rušivé negativní následky.
Skupinová arteterapie má řadu pozitivních i negativních aspektů. Její výhodou je například skutečnost, že sociální učení probíhá rychleji a intenzivněji. Klienti se mohou navzájem podpořit v případě, že jsou jejich problémy podobné. Pociťují tak sounáležitost, která má velmi pozitivní vliv na jejich léčbu. Pro každého jednotlivce jsou podnětné zpětné vazby všech členů skupiny. Negativní vliv na klienta může mít prostředí, které není tolik intimní jako při individuální terapii. Každému jednotlivci je věnováno méně času a pozornosti. Na terapeuta jsou kladeny vyšší nároky v podobě organizace skupiny a větší pohotovosti a obratnosti. Nevýhodou tohoto typu terapie je také obdržení „nálepky“, kterou může společnost skupině udělit.
(Šicková-Fabrici, 2008, s. 43)
Arteterapie se dle mého názoru v mateřské škole téměř nevyužívá. Její vymezení jsem zařadila proto, že artefiletika z arteterapie vychází. Hlavním rozdílem je zaměření artefiletiky vzdělávacím směrem a arteterapie na léčbu klienta.
2.3 Výtvarná výchova
2.3.1 Vymezení pojmu
Pod pojmem výtvarná výchova se skrývají dva různé procesy, jimiž jsou výtvarné vzdělávání a výtvarné působení. Společnost dnes považuje za důležitější duchovní rozvoj člověka, oproti výtvarným zkušenostem, znalostem nebo dovednostem. Ve výtvarném vzdělávání učíme děti, jak správně zacházet s výtvarnými vyjadřovacími prostředky. Učí se také způsobům výtvarného vyjádření, které kultivuje jejich výtvarný projev. Mezi výtvarné vyjadřovací prostředky patří výtvarné techniky, které souvisí s jejich nástroji a materiály.
Druhým z procesů, které tvoří základ výtvarné výchovy je výtvarné působení.
Výtvarným působením se rozumí setkávání se sebou samým. Člověk by se měl vcítit, uvědomovat si vlastní reakce a dokázat tak reflektovat vnímané postřehy a zážitky.
Jedním z důležitých aspektů výtvarné výchovy je také dialog. Dialog může vést žák se sebou samým, s ostatními dětmi nebo s učitelem. Umožňuje žákovi pohled na umění a celkově na svět z různých perspektiv. Dochází při něm také k upevňování citových vazeb a mravních postojů. (Roeselová, 2003, s. 13)
Volbou každého učitele je, jaký zvolí přístup k výtvarné výchově. Dva nejkrajnějšími přístupy tvoří výrazný protiklad. První z nich je přístup zaměřený na es- tetiku a druhý naopak na psychologické hodnoty.
Výtvarná výchova stále čerpá z výtvarného umění. Dítě ve svém výtvarném projevu, oproti umělci, uplatňuje způsob myšlení, který odpovídá jeho věku, schopnostem a zkušenostem. (Roeselová, 1996, s. 11-12)
Souvislost výtvarné výchovy s artefiletikou spatřuji ve vnímání a reflektování vlastních zážitků z tvorby. Dochází tak k utváření postojů k výtvarnému umění a otevření cesty k poznání světa.
2.3.2 Cíle výtvarné výchovy
Obsahy výtvarného vzdělávání jsou dle Heleny Hazukové vztaženy k několika cílům, z nichž bych ve své práci zdůraznila tyto:
• Rozvoj a kultivace citových a smyslových schopností vnímání a soustředěného pozorování.
• Obnovování a rozvoj smyslové i citové senzibility, kultivace a obohacování prožitků.
• Obnovování a pěstování představivosti, imaginace a fantazie.
• Probouzení a kultivace tvořivých osobitých reakcí na podněty a problémy.
• Obnovování a obohacování citových i racionálně reflektovaných vztahů k sobě samému, k ostatním lidem a okolnímu světu.
• Rozvoj porozumění, tolerance i kritičnosti k projevům vlastním i ostatních lidí
• Kultivace výtvarných dovedností a schopností jako prostředků výtvarného vyjadřování. (Hazuková, 2005, s. 32)
Souvislost výtvarných a artefiletických cílů spatřuji ve všech výše uvedených.
Domnívám se, že jsou současně náplní artefiletiky, jako výtvarné výchovy.
2.3.3 Pedagog ve výtvarné výchově
Výtvarný pedagog by měl být tvůrčí osobností. Měl by mít odborné znalosti ve výtvarném umění, pedagogice, filozofii, ale také by měl mít všeobecný přehled. Své znalosti by měl, jako každý pedagog stále doplňovat a rozšiřovat. Učitel výtvarné výchovy naplňuje výuku humorem, emocemi, fantazií, ale i odpovědností. Stává se z něj tak také citlivý vychovatel žáků. Snaží se v žácích vzbuzovat důvěru, trpělivě naslouchá a přijímá každé jejich sdělení. Současně také nezveřejňuje obsah výtvarné ani slovní výpovědi. Je to
výtvarník, který přistupuje k látce výtvarné výchovy otevřeně a tvořivě. Vkládá do ní své zkušenosti, originalitu a schopnost pojmenovat a řešit výtvarné problémy. (Roeselová, 2003, s. 17)
Domnívám se, že pedagog artefiletiky i výtvarné výchovy by měl být tvůrčí a vzdělaný v oblasti výtvarné výchovy. Jelikož je artefiletika více zaměřena na prožitek z výtvarné tvorby, měl by se pedagog artefiletiky více zaměřit na sebepoznání a rozvoji empatických schopností. Výtvarný pedagog by ovšem rozvoj v těchto oblastech neměl opomíjet.
2.3.4 Techniky výtvarné výchovy
Neoddělitelnou součástí výtvarného vzdělávání je osvojování základů výtvarné techniky. Umožňuje dítěti srozumitelně se vyjádřit. Domnívám se, že se dítě často prostřednictvím artefiletiky seznamuje s novými výtvarnými technikami, což je pro dítě v předškolním věku velmi motivační.
2.3.4.1 Kresba
Kresba v předškolním věku je pro děti nejpřirozenější a nejčastější výtvarnou činností. Dítě se nejprve seznamuje s nástroji kresby. Pastelku považuje za zajímavou hračku, která zanechává barevnou stopu. Pro dítě je také lákavý pohyb ruky, který s ná- strojem provádí. Později se dítě zajímá nejvíce o vznikání stop. Zjišťuje, že může vytvářet různé druhy stop, jako jsou linie, tečky, kroužky nebo celé čmáranice. Častějším
„čmáráním“ dítě zjišťuje, že kresby mohou připomínat okolní svět. Z počátečních symbolů později vznikají motivy lidí, domů nebo stromů. Prvotní hra s kresebným nástrojem tak postupně přechází do uvědomělého kreslířského projevu.
(Roeselová, 1996, s. 15-24)
Kresba je v předškolním věku považována za neverbální symbolickou funkci. Dítě jejím prostřednictvím vyjadřuje vlastní názor na svět. Vývoj kresby v předškolním období je rozdělen do tří fází:
1. Presymbolická, senzomotorická fáze. Pro dětí do tří let věku je důležitější proces kresby než samotný výsledek. Grafomotorická činnost je pro něj zajímavá sama o
sobě a jejím výsledkem se již dítě dále nezajímá. Tento produkt nazýváme
„čmáranicí“.
2. Fáze přechodu na symbolickou úroveň. Jedná se o takzvanou fázi sekundárního symbolického zpracování. Tato fáze je typická kolem třetího roku věku. Dítě svou
„čmáranici“ dodatečně pojmenuje podle znaku, který je pro ni typický. Postupně tak zjišťuje, že „čmárání“ může být prostředkem pro zobrazení reality.
3. Fáze primárního symbolického vyjádření. V této fázi kolem čtvrtého roku věku již dítě dokáže nakreslit konkrétní představu. Její podrobnost je závislá na rozvoji všech schopností a dovedností, ale i na dalších faktorech (např. aktuální emoční rozpoložení). Kresba je v tomto období pojímána spíše jako vyjádření vlastního názoru dítěte. Dítě do své kresby promítá to, co o dané věci ví nebo jak na ni pohlíží, spíš než její reálnou podobu.
Dítě kreslí, co jej zaujme, nejčastěji však člověka. Vývoj kresby lidské postavy má svůj typický průběh, v němž se odráží vývoj dětské psychiky. První je stadium hlavonožce. Kresba hlavonožce se začíná objevovat kolem třetího roku. Nejvíce se dítě soustředí na kresbu obličeje, protože pro něj má největší význam při sociálním kontaktu.
Dalším významným detailem jsou končetiny, protože jsou potřebné k jakémukoli pohybu.
Kresba hlavonožce potvrzuje, že dítě se ve své kresbě zaměří nejdříve na to, co je pro něj důležité. Následuje stadium subjektivně fantazijního zpracování.
(Vágnerová, 2012, s. 187-188)
Kresba je v artefiletice často využívaná v souvislosti s další aktivitou, která je zaměřena na obsah práce. Věra Roeselová ve své publikaci uvádí tři různé podoby kresby.
První z nich je kresba z představy, dále kresba motivovaná pozorováním skutečnosti a kresba návrhová.
Kresbu můžeme dále rozdělit na další dvě techniky, podle typu stopy, kterou nástroj zanechává. Pod kresbu suchou stopou je možno zahrnout kresby tuhami, hlinkami a uhly. Nejrozšířenější z nich je kresba tužkou. Kresba tužkou je základní kreslířskou technikou. V předškolním věku je hlavním nástrojem pro kresbu suchou stopou kresba barevnými pastelkami.
Při využití nástroje a barvy může žák docílit druhé techniky kresby, a tou je kresba mokrou stopou. Jako nástroje může využít např. pera, dřívka nebo štětce. Tento nástroj využije v kombinaci s barvou v podobě tuše, inkoustu nebo vodových barev. Jednou z technik mokrou stopou je také kresba fixy. Má vetšinou dekorativní charakter a v mateřské škole je často využívaná. Díky jejich syté stopě může nahrazovat redispero při hře s písmem. Dětem vyhovuje především široká barevná škála fixů. Barevné fixy jsou v dětském kolektivu velmi oblíbené. Neumožňují však uplatnit individuální barevný výraz kvůli jejich sytosti. Při využití tenkých fixů mohou žáci docílit stínování prostřednictvím šrafury. (Roeselová, 1996, s. 24-53)
2.3.4.2 Malba
Malba ve výtvarném projevu může mít stejně jako kresba tři podoby, a to malbu z představy, motivovanou pozorováním skutečnosti a malbu návrhovou. Předškolní děti ztvárňují prostřednictvím malby své emoce, vztahy, prožitky a skutečnosti světa kolem nich. Díky uplatňování řeči barev dochází také k neverbální komunikaci mezi nimi.
Vyjadřování prožitků malbou je často využívanou technikou při artefiletice. Pro předškolní věk je velmi typická symbolická volba barev. Dítě vychází ze známých situací, které spatřuje kolem sebe.
Malba má různé vyjadřovací prostředky. Nejčastěji používaná je malba temperou a akvarelem. První z nich využívá temperové barvy v tubách. Jedná se o krycí barvy, které je možno mísit na širokou škálu barevných tonů a odstínů. Díky mísení temperových barev se může žák nejlépe přiblížit reálnému zobrazení světa nebo vyjádření svých pocitů a představ.
Malba akvarelem využívá různých vodových barev. Jsou to barvy transparentní a řadí se mezi ně knoflíkové vodové barvy, anilinové barvy a klasické akvarelové barvy.
Nejvhodnějšími jsou barvy anilinové, jelikož jsou jasné, dobře se rozpouštějí a snadno se míchají. Knoflíkové barvy jsou ve školní praxi nejrozšířenější oproti klasickým akva- relovým barvám, které nejsou pro školní praxi dostupné a zacházení s nimi je pro děti obtížné. Při využití knoflíkových barev v mateřské škole je zajímavé zapouštění barev do mokrého podkladu. (Roeselová, 1996, s. 62-74)
2.3.4.3 Grafika
Tato technika je typická především množením výtvarné práce. Využívá tisku z výšky, z hloubky nebo z plochy. Při tisku z výšky je využívána matrice, do které žák vyryje místa, která se neotisknou a zůstávají v barvě podkladu. Příkladem tisku z výšky je linoryt, papírořez nebo tisk z koláže a z různých šablon.
Papíroryt a suchá jehla se řadí mezi techniky tisku z hloubky. Tisk z hloubky spočívá ve vyrytí obrazu do matrice s tím, že se otiskne barva, která zůstala v rýhách.
Barvu z plochy žák očistí a plocha tak zůstane téměř bez zabarvení. Tato technika je podmíněna použitím tiskařského lisu a navlhčeného papíru.
Tisk z plochy je typický tím, že otištěná část matrice se nachází ve stejné rovině jako neotištěná. Jedná se například o monotyp, sítotisk nebo litografii. Ta se však ve školní praxi nevyužívá.
Volná grafika udává základ grafického vyjadřování. Dítě se nejprve seznamuje s grafickými nástroji a hravým způsobem zkouší jejich stopy. Zjišťuje, že grafika zpro- středkovává zrcadlově převrácený otisk a objevuje grafický rytmus. V neposlední řadě s grafikou souvisí řešení dekorativní plochy. Práce žáků je nejprve nahodilá. Různým experimentováním žák postupně zjišťuje, jak může stopy, tvary nebo jiné otisky využít.
Otisky je možno různě opakovat, překrývat i vrstvit.
Nejčastěji využívanou grafickou technikou v předškolním vzdělávání jsou hry s otisky. Děti se seznamují se základními principy tisku. Vzbuzují v nich výtvarnou tvo- řivost a fantazii. Žáci mohou otiskovat širokou škálu různých předmětů. Mezi ně můžeme zařadit přírodniny, které si žáci sami nasbírají a učí se tak lépe poznávat okolní svět. Dále mohou využít otisku různých razítek, ze kterých se učí komponovat plochu. Kompozice má nejprve hravý charakter a později se stává stále více uvědomělou. Pro děti je velmi zajímavou zkušeností, mohou-li si razítka samy vyrobit.
V mateřské škole je často využívanou technikou také kresba zmizíkovým fixem do inkoustového podkladu. Jedná se o jednu z technik volné grafiky. Dále je možno využít odkrývací techniky na voskovém podkladu. Tato technika pomáhá malým dětem pochopit úlohu, kterou má rydlo ve složitějších grafických technikách. (Roeselová, 1996, s. 94-111)
2.3.4.4 Prostorová tvorba
První zkušenosti dětí s prostorovou tvorbou bývají při hře se stavebnicemi. Dítě se učí vnímat prostředí, ve kterém se nachází a také prostor, který je mu vymezen. Prostorové vyjádření se většinou zabývá výtvarným přepisem představ nebo skutečnosti.
Prostřednictvím výtvarných her se žáci učí poznávat vlastnosti různých materiálů nebo prostorových prvků. Obohacují hmatové prožívání světa a umožňují vcítit se do výtvarné řeči materiálů.
Papír se řadí mezi nejvhodnější materiály pro prostorovou tvorbu. Tvorba z papíru tvoří základ výtvarné výchovy. Projevuje se tvůrčí spontaneita dítěte a kontakt ruky s materiálem. Papír je možno tvarovat mnoha způsoby. Žák může využít plochy papíru, upozornit na linku jeho ohybem nebo z něj vytvořit objemnou tvarovatelnou hmotu.
Z papíru můžeme vytvořit také reálné objekty, které vznikají konstrukcí z konkrétních tvarů.
V artefiletice je prostorová tvorba využívána dle mého názoru nejčastěji. Využívá se při ní kombinace nejrůznějších materiálů od papíru, látek, víček od PET lahví, až po přírodní materiály, kterým je věnován následující text.
Seskupováním přírodních prvků můžeme docílit různých kompozic nebo objektů.
Výsledky tvorby z přírodních prvků se mohou objevovat v různých souvislostech.
Umožňují kombinaci různých materiálů, jako je např. neopracované nebo opracované dřevo, kámen, suché traviny nebo suché plody. Žáci je mohou kombinovat i s materiály, které nejsou přírodního charakteru. Seskupování těchto prvků může nabýt také podoby výtvarné akce v krajině. (Roeselová, 1996, s. 146-189)
2.3.4.5 Koláž
Pojmem koláž rozumíme jednu z výtvarných technik. Jedná se o seskupování a lepení plošných prvků na společný podklad. Žák se při tvorbě koláže učí citu pro proporce, umístění prvků, ale i výběr takových prvků, ze kterých koláž následně tvoří.
Nejprve se koláž objevila prostřednictvím vlepování různých druhů papíru do obrazů, které byly vytvořeny pomocí kresby, malby nebo grafiky.
Koláž může být tvořena dle asociací nebo zcela záměrně. Pokud žák využije při sestavování prvky, které zasahují do prostoru, jedná se o asambláž. Artefiletika využívá při výrazové hře techniky koláže i asambláže z různých materiálů. (Heřmánková, Černá, 2013)
2.3.4.6 Batika
Batikou se rozumí výtvarná technika, která se provádí při práci s textilem. Batika vzniká zamezením průniku barvy k látce a vznikne tak její nerovnoměrné obarvení.
Batikovacích technik je k dispozici velké množství. Jednou z nejčastějších technik je vázaná batika. Tato technika spočívá v tom, že se látka sváže provázky a ponoří do barvící lázně. V místech, kde byla látka stažena provázkem zůstane původní barva látky a postupně přechází v barvu novou.
Podobným principem jako vázaná batika funguje také batika šitá. V místech, kde byla látka prošita stehem vzniknou bílá nebo světlejší místa, dle odstínu barvící lázně.
Sypaná batika vzniká tak, že žák nejprve navlhčí látku, a poté sype barvivo v práškovém stavu přímo na látku. Barvu je nutné následně zafixovat.
V neposlední řadě můžeme využít voskové batiky. Vosk v tekutém stavu nane- seme na látku, ve které zatvrdne a poté obarvíme. Touto technikou můžeme docílit konkrétnějších a složitějších vzorů. (Grimmichová, 2007)
2.4 Dramatická výchova
2.4.1 Vymezení pojmu
Dramatická výchova je zájmovou aktivitou nebo školním předmětem. Můžeme ji také využívat jako metodu vyučování jiným předmětům. Jejím základem je učení zku- šeností a sociální poznání. Samotné drama bývá definováno jako vzájemné jednání osob.
Je založeno na poznávání a chápání mezilidských vztahů. Toto poznávání nám umožňuje fiktivní situace hry, v níž hrajeme určitou roli. Takovéto jednání osob se může odehrávat v uzavřené skupině nebo prostřednictvím divadla na jevišti pro diváky. Divadlo a drama jsou fikcí, kterou lidé prezentují jako realitu. Jedná se o smluvené představy, jako kdyby tyto
situace byly reálné. Divadlo má tedy takovou pomyslnou „dohodu“, která vymezuje napětí mezi skutečností a fikcí. Divákovi, který přichází do divadla je zřejmé, že se jedná o fikci.
Přesto je schopen se s postavami identifikovat nebo do nich promítnout sám sebe, pokud tedy divadlo odpovídá divákovým zájmům.
(Machková, 1998, s. 32)
Dramatická výchova využívá dle Josefa Valenty dvou principů, které jsou zároveň jejími charakteristickými prvky. První z nich je princip divadelnosti. Tento princip spočívá ve využití lidské schopnosti hrát svým jednáním fikci. Svého smyslu tedy nabývá v případě, že hranou situaci sleduje divák. Nástrojem divadelnosti je hra v roli, která zprostředkovává dramatickou hru.
Princip dramatičnosti zde autor uvádí jako druhý. Jedná se o zaměření hrané fikce na určité problémové situace, rozpory, konflikty a jejich řešení jednáním. Dramatičnost můžeme, kromě hraní, zažít také na vlastní kůži v životních situacích, kde má svou reálnou podobu. Můžeme o ní také číst nebo vyprávět.
Tyto dva principy jsou nerozlučně spjaty, jak v divadle, tak v dramatické výchově.
(Valenta, 2008, s. 51)
2.4.2 Cíle dramatické výchovy
Dramatická výchova dle Ivany Honsnejmanové se snaží vést děti k rozvoji:
– sociálního porozumění, – empatie,
– spolupráce,
– komunikativních dovedností,
– obrazotvornosti, tvořivosti a fantazie, – schopnosti kritického myšlení, – emocionální stránky osobnosti, – sebepoznání a sebekontroly, – estetiky, kultury a umění.
(Honsnejmanová, 2013, s. 17-18)
Ve své práci jsem se nejvíce zaměřila na rozvoj spolupráce, obrzotvornosti, tvořivosti a fantazie. Na tomto místě spatřuji souvislost také s výtvarnými i artefiletickými cíly, které se vzájemně s cíly dramatickými prolínají. V reflektivním dialogu se artefiletika zaměřuje také na rozvoj komunikativních dovedností. Z části se však praktická část mé práce zaměřuje i na rozvoj sociálního porozumění.
Ivana Honsnejmanová dále ve své knize uvádí tři roviny cílů dle Machkové, z nichž jsem se ve své práci zaměřila na tyto:
1. Dramatické cíle
– rozvíjet rytmické cítění a smysl pro gradaci, – rozvíjet schopnost výrazu pohybem,
– rozvíjet schopnost komunikovat verbálně i neverbálně, – zvládnout dramatický prostor.
2. Sociální rozvoj
– vyvíjet se k sociálnímu porozumění a spolupráci, k sociálnímu vědomí, – naučit se naslouchat druhým,
– dokázat spravedlivě ohodnotit sebe i druhé, – osvojit si práci ve skupinách, kooperaci.
3. Osobnostní rozvoj
– osvojit si pozitivní hodnoty a postoje, nezávislé myšlení a vyjadřování vlastních myšlenek,
– umožnit sebevyjádření prostřednictvím umění, – dosáhnout pozitivního sebepojetí,
– kontrolovaně uvolnit emoce,
– svobodně rozvíjet a uplatňovat své nápady,
– rozvíjet obrazotvornost, fantazii, tvořivost, vnímavost, vyjadřovací schopnosti a komunikaci.
(Machková et Honsnejmanová, 2013, s. 20-21)
2.4.3 Dramatická hra
Dramatická hra je řízená a strukturovaná činnost. Měla by obsahovat prostor pro spontánní prožívání, radost z dění, zaujetí a tvůrčí aktivitu. Pokud splňuje tyto atributy, můžeme ji potom nazývat hrou. Aby měla také dramatický charakter, musí splňovat také tyto znaky: napětí z očekávání, možnost podílet se na utváření dramatického motivu a plánování hry, náhled na realitu prostřednictvím fantazie, prožívání pocitů z vlastních improvizačních schopností a identifikace s rolí.
V dramatické výchově je možno pohlížet na dramatickou hru dvěma způsoby.
Prvním z nich je dramatická hra jako samostatný subjekt, kde se uvádí již zmíněná cha- rakteristika, která vrcholí ve tvůrčím dialogu. Druhým pohledem je dramatická hra jako metoda, která je orientovaná na obsah učiva. Tato metoda je zaměřena na vědomosti a zkušenosti dětí a sleduje cíle i mimo dramatickou výchovu.
(Koťátková a kol., 1998, s. 34)
2.4.4 Metody a techniky dramatické výchovy
V knize Vybrané kapitoly z dramatické výchovy se metodám a technikám dramatické výchovy věnuje Krista Bláhová, která rozdělila techniky do dvou základních skupin. První z nich jsou základní metody, které obsahují dramata a improvizaci s dramatickým dějem. Druhé jsou potom metody a techniky podpůrné, kterými jsou průpravné hry a cvičení nebo improvizace bez dramatického děje.
První ze základních metod je metoda expozice. Ta by měla obsahovat úvod a zárodek problému, který zajistí napětí a zaujetí diváka. Technikami expozice tedy rozumíme uvedení dramatu. Drama může být uvedeno textem, výtvarnými prostředky, reálnými předměty nebo učitelem v roli.
Druhou základní metodou je metoda vytváření kontextu. Zde jsou používanými technikami např. brainstorming, domýšlení děje, domýšlení postav, rozhovor s postavami nebo s imaginárními postavami, vytvoření prostředí nebo tzv. „horká židle“. Horká židle spočívá v tom, že účastník, který na ní sedí, musí pravdivě odpovědět na všechny otázky, týkající se jeho role.
Jako třetí autorka uvádí metodu hry v roli a metodu simulace, které jsou dle ní stěžejními prostředky dramatu. Při hře v roli přejímá účastník roli někoho jiného s vlastní představou příslušného chování. Simulace představuje projekci vlastního „Já“ do fiktivní situace. Obě tyto metody umožňují svobodné a spontánní jednání, protože účastník nemusí mít obavy z postihu za jeho chování.
Metodu řešení krizového okamžiku většinou nemůžeme v dramatické výchově zcela využít, ale je možné ji nějakým způsobem nahradit. Technikami řešení krizového okamžiku mohou být např. přednes krizové situace příběhu, zvukový záznam, zástupné rekvizity, simulace a živý obraz.
Velký význam má v dramatu také metoda řešení dramatického konfliktu. Zde se užívá techniky tzv. „názorového spektra“, kdy se účastníci rozmístí na pomyslné přímce mezi dvěma protikladnými názory. Další z technik řešení dramatického konfliktu jsou tzv. „vnitřní hlasy“. Účastníci vytvoří uličku. Následně herec hlavní postavy prochází uličkou a ostatní postupně vyjadřují své myšlenky a pocity. Vyslovené myšlenky mohou ovlivnit další vývoj událostí. Dále je možné dramatický konflikt rozehrát ve dvojicích nebo skupinách, vytvořit živý obraz nebo situaci zdramatizovat technikou tzv. „zpomaleného filmu“.
Metody vedení a řízení dramatu mohou být boční (souběžné) nebo vnitřní. Boční vedení spočívá v řízení děje dramatu „z venčí“, prostřednictvím různých námětů, které učitel hráčům předkládá. Při vnitřním vedení vstupuje učitel přímo do role a ovlivňuje tak další průběh děje.
Posledními uvedenými technikami jsou techniky reflexe a hodnocení. Účastníci mohou sdílet své pocity při volné nebo řízené reflexe.
Základní metody a techniky dramatu jsou doplňovány průpravnými hrami a cvičeními. Tyto hry a cvičení vedou k rozvoji určitých složek psychiky a také napomáhají k rozvoji všestranné osobnosti. Hry, které slouží k seznámení a uvolnění účastníků jsou různé honičky, pohybové rytmické hry nebo hry založené pouze na komunikaci. Dále autorka uvádí hry na soustředění pozornosti, rytmická cvičení nebo hry pro rozvoj prostorového cítění, představivosti a fantazie. Improvizace bez dramatického děje představuje hru nápodobou, neboli hru „na něco/někoho“. Při této improvizaci velmi
záleží na prostředí, které ovlivňuje děj. Pro děti předškolního věku je tato technika dramatizace častou a typickou hrou. (Koťátková a kol, 1998, s. 91-117)
3 Praktická část
3.1 Úvod
Cyklus dílen „O Mamince Zemi“ byl inspirován příběhem z knihy Aleny Vrbové Maminka Země. Tuto tematiku jsem zvolila především z důvodu místa realizace.
Univerzitní mateřská škola ŠkaTULka je také mým současným pracovištěm, kde působím jako učitelka. Mateřská škola ŠkaTULka je odloučeným pracovištěm mateřské školy U Bílého králíka v Žizníkově u České Lípy. Je charakteristická zejména svým konceptem, který kombinuje Waldorfskou a Montessori pedagogiku. ŠkaTULka je tedy školou waldorfského typu. Její školní vzdělávací program je sestaven dle waldorfských svátků, které ve škole probíhají v podobě různých slavností. Ve třídě můžeme nalézt oltářík roční doby, kde se vyskytují figurky lesních skřítků, nebo právě již zmíněné Maminky Země.
Děti společně s učitelkou o tento oltářík pečují a sledují na něm koloběh ročních dob.
Třída mateřské školy je dále vybavena připraveným prostředím v podobě Montessori pomůcek. Při práci s nimi se děti učí soustředěnosti, cílevědomosti a práci s chybou. Uprostřed třídy se nachází elipsa, která slouží jako centrum pro setkávání učitelek a všech dětí. Zde probíhá mimo jiné tzv. ranní kruh, který se nejvíce soustřeďuje na vzdělávání dětí v určité oblasti. Toto místo jsem tedy vždy využívala k úvodu a motivaci jednotlivých dílen. (Honsnejmanová, 2010, s. 4-6)
Děti v mateřské škole ŠkaTULka mají díky waldorfské pedagogice velmi blízko k pohádkovým postavám, se kterými se denně setkávají. Cyklus artefiletických dílen jsem tedy proto zaměřila tímto směrem.
Třída Světlušek má 24 dětí a je věkově smíšená, tedy od tří do šesti let.
Artefiletika je určena dětem od 5 let, tudíž četné zastoupení mladších dětí je velkou nevýhodou. Naopak výhodu spatřuji ve skutečnosti, že jsem s dětmi již sedm měsíců v přímém kontaktu. Počet dětí byl omezen absencí dětí a pohyboval se od 16 do 20 dětí.
Hlavním cílem praktické části mé práce je osobnostní a sociální rozvoj prostřednictvím artefiletiky. Dále především rozvoj tvořivosti a schopnosti zachytit a vyjádřit své prožitky při výrazové hře. V reflektivním dialogu jsou u dětí rozvíjeny komunikativní dovednosti, kultivovaný projev a schopnost vyjádřit své pocity.
V neposlední řadě si praktická část práce klade za cíl rozvoj pohybových dovedností v oblasti jemné i hrubé motoriky.
Souvislost mezi artefiletickými a výtvarnými cíly mé práce spatřuji v oblasti rozvoje estetického cítění, rozvoje jemné motoriky, výtvarném zachycení a vyjádření prožitků a v rozvoji tvořivosti. S dramatickými cíly vidím spojitost v rozvoji komunikativních dovedností, hrubé motoriky a orientace v prostoru, kooperativních dovedností a ve vytváření prosociálních postojů.
