Institutionen för Rapport VT 2016 pedagogik, didaktik och
utbildningsstudier Examensarbete i Pedagogik C, 15 hp
Handledare: Wieland Wermke Examinator: Ida Lidegran
Studenters erfarenheter av relationen mellan universitet och arbetsliv
Märta Dahlberg
Handledare: Wieland Wermke Examinator: Ida Lidegran
Sammanfattning
För många är det självklart att studenter får lära sig enbart det som är relevant för deras kommande arbetsliv. Men många studenter anser det viktigt att skapa mer erfarenhet av arbetet utanför sina studier. Denna förstudie undersöker studenters egna erfarenheter av förväntningar kring arbete och studier. I kvalitativa intervjuer ställs frågan om hur samarbetet ser ut mellan universitet och arbetslivet. Studien analyserade även vilka möjligheter och hinder till lärande som studenterna uppfattade inom sina studier. Genom att välja ut tidigare forskning som centrerar kring förväntningar och den lärande miljön så har det framkommit att studentens intresse är huvudsakligen det som skapar möjligheten att lära. Den lärande miljön behöver vara tydlig, intressant och utmanande utan att bli ansträngande för att skapa
förutsättningar för lärande. Genom att ta Wengers perspektiv på lärande ”Communities of practice” undersöker studien det kollektiva lärandet i en gemenskap. Här kan arbetet och universitetet ses som två gemenskaper som underlättar och skapa möjligheter för lärande.
Resultatet visar att respondenterna kände ett behov att utbilda sig och arbeta utanför sina studier för att vara redo för arbetslivet. De önskade att universitetet levde upp till deras tidigare förväntningar. Dessa förväntningar var framförallt mer praktik och tydligare direkt koppling till arbetslivet. För att vidare forska kring detta ämne vore det intressant att fokusera på en större grupp studenter som är representativa för populationen och undersöka dessa med en annan metod än kvalitativa intervjuer.
Nyckelord; communities of practice, lärande miljö, studenter, arbetsliv, förväntningar
Abstract
For many people it would seem obvious that students will only learn what is directly relevant for their work space. But for many students it still seems utterly important to gain more practice and experience outside their studies. This study focuses on the students’ own experiences of expectations about studies and labor. The students were interviewed and got the time to explain about how they view the collaboration between the university and their coming work space. The study also analyses which possibilities and obstacles there is to learning within the university. By collecting earlier research about expectations and the learning environment it appears that the students interest is the most central thing that contributes to learning. The learning environment has to be well articulated, interesting and challenging without being stressful to create good conditions for learning. By taking the perspective of Etienne Wengers "Communities of practice" the study focuses on the
community of collective learning. We are able to view the work place and the university as two separate communities that can help to create new opportunities for learning. When the results came in it showed that the students felt a strong need to educate themselves in ways not related to their studies. Otherwise they did not feel ready for the working community.
They wished that the university would contribute with more prospects. These prospects would preferably be more work practice and other direct connections to the work space. To further investigate this area, it would be interesting to focus on a bigger group of students that are representative for the population and study them with another method than qualitative interviews.
Keywords: communities of practice, learning enviroment, students, work space, expectation
Innehållsförteckning
1.0 Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 2
2.0 Bakgrund och tidigare forskning 2
2.1 Sökprocess 2
2.2 Betydelsen av förväntningar 3
2.2.1 Studenternas satta förväntningar 3
2.2.2 Lärares påverkan genom förväntningar 3
2.3 En lärande miljö 4
2.3.1 Utbildningens utformning inför arbetsmarknaden 4
2.3.2 Vardagslärande 5
2.4 Sammanfattning 5
3.0 Teori 7
3.1 Vad är en Community of Practice 7
3.2 Betydelsen av sociala relationer 8
3.3 Kravet på engagemang inom gemenskapen 8
3.4 Vikten av gemensamma värdegrunder 9
3.5 Förhandling med syfte att öka förståelse 9
3.6 Sammanfattning 10
4.0 Metod 11
4.1 Metodval 11
4.1.1 Utveckling av intervjufrågor 12
4.2 Urval 13
4.2.1 Översikt av intervjupersoner 13
4.3 Förberedelse av intervjuerna 15
4.4 Etiska aspekter 15
4.5 Dataanalys 16
4.6 Forskarens roll 16
4.7 Reliabilitet och validitet 17
4.7.1 Reliabilitet 17
4.7.2 Validitet 18
5.0 Resultat & Analys 19
5.1 Berättelser om underliggande förväntningar 19
5.1.1 En närmare titt på arbetslivet 19
5.1.2 Förväntningarna inom universitetet 20
5.1.3 Analys 21
5.2 Att utvecklas genom intresse 22
5.2.1 Intresset för arbetet 22
5.2.2 Skapa ett intresse för sin sysselsättning 22
5.2.3 Analys 23
5.3 En önskan om mer erfarenhet 24
5.3.1 Analys 26
5.4 Slutsatser 27
6.0 Diskussion 28
6.1 Studiens bidrag och begränsningar 29
7.0 Förslag till vidare forskning 30
8.0 Referenser 31
Bilagor
1
1.0 Inledning
Det här arbetet kommer att undersöka om det finns en direkt koppling mellan
universitetsstudier och arbetsliv. Vid starten av arbetet fanns en hypotes om att studier bör vara direkt relevanta för kommande arbetsliv. Många av studieområdena syftar snarare till att skapa grund för vidare forskningsstudier. Forskaren talade med sex utvalda studenter om deras uppfattning kring frågan. Förhoppningen är att denna studie bidrar med en ökad förståelse kring hur studenternas interaktion med arbetslivet och studierna fungerar.
Uppsatsen syftar därför till att vara en förstudie inom området.
Genom egna erfarenheter och uttalanden från andra studenter så uttrycks det ofta
förväntningar kring fortsatta studier och det kommande arbetslivet. Dessa förväntningar kan uttryckas både positivt och negativt och verkar framförallt bero på vilka förväntningar studenterna hade när de startade sin utbildning (SFS, 2013).
Inom både arbetslivet och studierna så används ofta det kollektiva lärandet. Individer arbetar ofta i grupp och med liknande uppgifter där denna typ av lärande förekommer (Wenger, 1998). På det viset skapas en gemenskap inom både arbetsliv och studier. Wengers (1998) teori kring Communities of practice ansågs relevant eftersom den fokuserar på ett kollektivt lärande inom en gemensam domän.
Genom att tala med utvalda studenter som valt att arbeta samtidigt som de studerat så vill studien skapa en förståelse kring hur detta påverkar studenterna som i sin tur skapar
förväntningar på universitetsstudierna. De utvalda studenterna ansågs ha mer erfarenhet kring hur dessa gemenskaper kan se ut. Studenter som arbetat inom det område de studerar kan även bidra med kunskap om hur studierna står i relation till arbetet. Hur nära studierna ligger i relation till arbetsmarknadens krav kan påverka hur de utvalda studenterna ser på sitt
kommande arbetsliv och hur relevant de anser utbildningen vara.
Kollektivt lärande och förväntningarna som framkommer både i studier och i arbetet talar för valet av ett pedagogiskt perspektiv. Enligt Uppsala Universitet är definitionen av pedagogik:
”Pedagogik utvecklas kunskaper om de processer, såväl formella som informella, genom vilka människor formas och förändras i olika sociala, kulturella och institutionella sammanhang, till exempel […] skola, […] arbetsliv och högre utbildning.”
Uppsala Universitet
Studien genomförs med ett pedagogiskt perspektiv med fokus på kollektivt lärande.
Denna typ av perspektiv tillåter studien att undersöka gemenskaperna på arbetsplatsen och i studierna. För att få fram information kring dessa gemenskaper är det viktigt att fråga studenterna om deras syn på lärande.
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet är att skapa förståelse om studenternas förväntningar på sina studier och kommande arbetsliv samt utforska hur dessa förväntningar påverkar deras inställning till lärande.
Frågeställningar
1. Hur beskriver studenterna sina erfarenheter angående sambandet mellan utbildning och arbetsliv?
2. Vilka möjligheter och hinder till lärande som förbereder för arbetslivet identifierar studenterna i sina universitetsstudier?
2.0 Bakgrund och tidigare forskning
I kommande avsnitt presenteras tidigare forskning, tre nationella och två internationella, angående lärande miljöer och förväntningar från lärare respektive studenter. De
internationella studierna blev utvalda för att de ger ett bredare perspektiv som i hög grad även är relevant för den nationella forskningen. Den kan även ge en intressant diskussion kring den internationella synen. Avsnittet har delats upp i tre huvudsakliga teman, betydelsen av
förväntningar, en lärande miljö och den sociala aspekten. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av vad som framkommit från tidigare forskning.
2.1 Sökprocess
Tidigare forskning söktes genom Uppsala Universitets databas och bibliotekskataloger så som Universitetsbibliotekets söktjänst samt Google Scholar. Detta resulterade i en redovisning av två internationella studier och tre nationella studier. Samtliga studier har blivit utvalda på grund av att de lyfter fram viktiga aspekter av detta arbete. Dessutom har studier valts som belyser den pedagogiska aspekten i arbetslivet.
Det visade sig svårt att finna relevant forskning. Sökningen resulterade ofta i ren
arbetspedagogik, studier som enbart tog plats på arbetet, eller enbart studieområdet och inget fokus på övergången mellan studierna och arbetslivet. Det bör dock nämnas att ett par studier som påträffades handlade om just övergången men att dessa studier istället var fokuserade på en specifik ämnesgrupp inom ett studieområde och var därför inte applicerbara i denna studie.
På grund av svårigheter att hitta tidigare forskning som syftat till att undersöka liknande händelser så utvidgades sökningen till att involvera andra typer av studier. Dessa studier avgränsades till att enbart citeras vid de tillfällen då det ansågs relevant för denna studie och dess frågeställningar. Det vill säga vilka förväntningar och möjligheter studenterna kan komma att se inom studier och arbetsliv.
Använda sökord för studien var: förväntningar, praktik, universitetsstudier,
psykologistudenter, arbetsmiljö. De engelska sökorden var: expectations, practice, psychology students, education, communities of practice och enviroment.
3
2.2 Betydelsen av förväntningar
Samtliga studier påpekar att förväntningar spelar en stor roll inom lärande. Vare sig det är studenternas egna förväntningar på sina studier eller lärarens förväntningar på sina studenter så kan det ge effekt på lärandet. Ett flertal studier uttrycker att de studenter som får sina förväntningar uppnådda upplever sin studietid betydligt mer givande. Bland annat hade de mer vilja och energi för studierna och skapade tydligare personliga mål (Robinson & Glanzer, 2016).
2.2.1 Studenternas förväntningar
Studenter söker sig till utbildningar med en viss förväntan. När förväntningarna blir uppfyllda så skapas tydliga positiva effekter. Förväntningar som inte blir uppfyllda däremot kan ge negativa effekter. Enligt Robinson och Glanzer löper studenter därmed stor risk att uppleva studierna ointressanta. Detta kan vidare drabba studentens akademiska men även sociala prestation (Robinson & Glanzer, 2016). De menar att för att motverka detta behövs det tydliga mål och realistiska förväntningar vilket stöds av McKown (2016).
Robinson och Glanzers studie syftar till att förstå studenternas behov, och tidigare
erfarenheter av studier, och därigenom vilken betydelse studierna har för studenten (Robinson
& Glanzer, 2016). Vilka förväntningar studenten har på sina studier kommer enligt Robinson
& Glanzer att påverka hur nöjd studenten är med sina studierelaterade erfarenheter. I deras studie visade det sig att majoriteten av deltagarna, närmare 76 procent, förväntade sig att universitetet skulle hjälpa dem med deras personliga utveckling att finna en viss mening med livet. Resterande deltagare, 24 procent, förväntade sig inte att universitetet skulle påverka dem i någon större utsträckning (Robinson & Glanzer, 2016).
2.2.2 Lärares påverkan genom förväntningar
Lärare kan också påverka studenternas förväntningar (McKown, 2006). Enligt McKown är det viktigt för universiteten att ge en mening med studierna till studenterna då det är en viktig del av lärandet. Det är viktigt för lärare att skapa en positiv miljö för studenterna där de trivs och utvecklas (Robinson & Glanzer, 2016).
Den demografiska sammansättningen i klassrummen kan också påverka hur lärarens förväntningar ser ut. När klasserna delas upp i grupperingar kan det leda till att läraren ser studenterna som en grupp snarare än individer. Det blir då mer sannolikt att läraren applicerar fördomar kring gruppen snarare än att forma sin egen uppfattning om individerna (McKown, 2006). McKown menar att när studenterna uppfattade det som att läraren hade samma
förväntningar på samtliga elever så skapades en motiverande miljö. En miljö som uppfattas mer jämlik med mer jämlika relationer mellan studenterna och läraren gynnar lärande (McKown, 2006).
4
2.3 En lärande miljö
Flera forskare är eniga om att lärandet är livslångt (Ellström, 1996). Det är en kontinuerlig process som sker under både formella och informella former. Lärande under formella former är utbildningar som tar plats inom ett institutionellt utbildningssystem och som har tydliga betygskriterier (Gunnarsson, 2014).
2.3.1 Utbildningens utformning inför arbetsmarknaden
Gunnarsson (2014) talar om att dagens utbildningar ofta tar inspiration från arbetsmarknaden och dess kunskapsbehov. Yrkesförberedande studier analyserar vilka kunskaper som kan bli viktiga i arbetslivet. Genom det kan vi se att synen på det livslånga lärandet även har en tydlig plats inom universitetsstudierna då de formella utbildningarna kan komma att förändras med tiden. (Gunnarsson, 2014). Det bör dock nämnas att inte alla studier har sitt fokus på hur arbetsmarknaden ser ut. Alla studier är inte rent yrkesförberedande (Uppsala Universitet, 2016). Gunnarsson argumenterar för att yrkesförberedande utbildningar är under ständig utveckling eftersom arbetsmarknaden alltid förändras. I dagens samhälle ställs stora krav från arbetsmarknaden som kan skapa en viss förskjutning av synen på lärande. Enligt Gunnarsson bidrar denna förskjutning till att lärande snarare handlar om människan som ekonomisk tillgång istället för individuell utveckling. På grund av detta blir lärande mera en skyldighet än en möjlighet vilket gör gränsen mellan arbetsliv och privatliv svårare att upprätthålla (Gunnarsson, 2014).
Ett huvudsakligt villkor för lärande är hur uppgifter utformas. Granberg (2010) poängterar att inom en formell utbildning är det viktigt vilken svårighetsgrad man lägger på dessa uppgifter.
Uppgifterna bör vara utmanande och stimulerande utan att ställa för höga krav på studenten.
Vid för höga krav kan uppgiften kännas oöverkomlig och leda till att studenten ger upp.
Granberg (2010) uttrycker också att individens personlighet och inställning till lärande bör påverka val av svårighetsgrad. Attityden till lärande är en viktig aspekt för att kunna lära sig något nytt. Det viktigaste är dock att personen har ett intresse för kunskapsområdet
(Granberg, 2010).
En utbildning bidrar ofta med nya perspektiv som i sin tur ökar lärandet och Peterson (2000) varnar för eventuella negativa aspekter av att gå en utbildning. Det kan skapa en känsla av att vara otillräcklig. Den känslan kan uppstå av att studenten inte uppnår önskade resultat i studierna. Eller också det faktum att studentens egna perspektiv blir ifrågasatta och det kan uppfattas som negativ kritik. Alla studenter, oavsett om de fått sina förväntningar uppfyllda eller inte, kommer självfallet att ha mer kunskap vid avslutade studier än de hade innan de började. Frågan blir istället om studenterna själva anser det vara en påtaglig positiv utveckling (Peterson, 2000).
5 2.3.2 Vardagslärande
Lärande sker i alla typer av situationer. Individen är inte alltid medveten om att lärande sker men trots detta så skapas och lagras kunskap. Gunnarsson (2014) beskriver vardagslärande som en process där händelser tolkas och därefter anpassas till tidigare kunskaper. Denna lärande process blir i sin tur till kunskap. Vardagslärande är en form av informellt lärande.
Det sker när personen kommer i kontakt med en vardaglig händelse som ger upphov till att tidigare kunskaper behöver justeras. Den justeringen analyseras och skapar ny kunskap (Gunnarsson, 2014). Även om vardagslärande sker oberoende av om individen är inställd på att lära sig eller inte sker alltid lärande i ett socialt sammanhang (Peterson, 2000). Men det förutsätter att tidigare kunskaper aktivt bearbetas vid dessa tillfällen. Enligt Peterson (2000) är lärandet en oändlig cirkel som genom reflektion kan skapa nya kunskaper, som i sin tur reflekteras, och så vidare.
2.4 Sammanfattning
Lärande kräver både engagemang och motivation. Vid en formell utbildning skapas denna motivation genom tydliga uppgifter och väl anpassade mål (Robinson & Glanzer, 2016). För att kunna ta till sig denna kunskap behöver studenten först och främst finna ett intresse i studierna (Granberg, 2010). Intresset kan uppstå när individen känner att studierna är betydelsefulla och att de uppfyller förväntningarna (Robinson & Glanzer, 2016). En student som påbörjat en yrkesförberedande utbildning har förmodligen förväntningar på vad denna ska innehålla. Dessa utbildningar är enligt Gunnarsson (2014) vanligtvis anpassade efter arbetsmarknaden. Om förväntningarna uppfylls och studenten känner att studierna är relevanta för arbetsområdet skapas ett större intresse (Gunnarsson, 2014).
Förväntningar har en stor betydelse för vilken effekt utbildningen får (Peterson, 2000). Detta gäller både de egna förväntningarna och förväntningar från andra. (McKown, 2006). En lärare som har låga förväntningar kan framkalla lägre motivation hos studenterna som då kan bidra till sämre prestationer. Höga förväntningar kan skapa en vilja för individen att bevisa sig själv men kan också vara en stor belastning. McKown (2006) menar att en brist på utveckling kan bero på att studenternas förväntningar inte blivit uppfyllda. Detta kan ibland åtgärdas och en utveckling kan ske genom att det introduceras nya tillvägagångssätt för uppgifter som
underlättar för studenterna att finna ett syfte med studierna (McKown, 2006). Avslutningsvis menar McKown (2006) att kommunikation kan hjälpa individerna att utveckla en gemenskap som vidare underlättar lärande.
Gunnarsson (2014) påpekar att utbildningar idag ofta hämtar inspiration från
arbetsmarknaden och dess behov. När utbildningar blir starkt påverkade av arbetsmarknaden så ses kunskap snarare som ett arbetsvärde istället för att ha ett individuellt värde. Gunnarsson (2014) kallar människan för en ekonomisk varelse som lär sig för att de måste snarare än för att de vill. Detta behöver inte vara fallet för samtliga studier utan förekommer först och främst inom direkt yrkesförberedande utbildningar (Gunnarsson, 2014). Dessutom förekommer lärande även utanför den formella utbildningen. Till exempel förekommer vardagslärande när studenter möter andra studenter som därmed skapar en lärande process (Peterson, 2000).
6
Genom diskussion och samtal med andra studenter formas och utvecklas nya kunskaper och vidare förståelse för andra. Dessutom skapas bättre relationer till lärande (McKown, 2006).
7
3.0 Teori
Avsnittet presenterar den teori som har varit vägledande för studien. Teorin ligger som grund för tolkning av resultatet och diskussion. Ambitionen med avsnittet är att presentera teorin så det blir lättolkat och förståeligt. Den teoretiska utgångspunkten kan förklaras som en
sociokulturell kontext inom det pedagogiska fältet. Den syftar till att se hur grupperingar och relationer inom en organisation kan påverka individen och dess arbete. Teorin kallas för Communities of practice och är framtagen av Etienne Wenger (1998). Teorin förklarar företeelser på en praktisk nivå och är en del av ett arbetspedagogiskt perspektiv. Valet att hänvisa till teorin på engelska, istället för den svenska översättningen, gjordes då den ansågs förlora betydelse vid översättning. Det engelska ordet practice kan betyda både praktik och genomförande. Det ansågs mer användbart samt underlättade presentation av teori samt resultatanalys. Wengers (1998) Communities of practice, i fortsättningen hänvisat till som CoP, studerar de sociala relationerna och dess inverkan på individen inom en organisation.
Teorin valdes ut därför att den underlättar tolkningen av existerande samband mellan organisationerna, utbildningen och arbetsplatsen. Men även hur dessa gemenskaper kan påverka de utvalda studenterna. Wenger (1998) publicerade sin teori redan 1998 och den ansågs väl lämpad för studien för att den legat som grund för flera andra studier (Adams 2010
& Johnson 2004). Den bidrar till en helhetsuppfattning och används fortfarande i dagens studier. Enbart en teori valdes ut då den ansågs heltäckande för syftet och frågeställningen.
3.1 Vad är Community of practice
En CoP är en grupp med människor som delar ett intresse eller profession och är ett uttryck skapat av Etienne Wenger och Jean Lave. Denna grupp kan existera inom en organisation men det kan även vara exempelvis en studentgrupp som löser en gemensam uppgift. CoP fokuserar på det kollektiva lärandet. Medlemmarna i gruppen lär sig genom dynamiken av att samspela med varandra. Enligt Wenger (1998) resulterar detta kollektiva lärande i praktiska moment som reflekterar medlemmarnas relationer till varandra men även organisationens mål (Wenger 1998, 45). Därför valde Wenger och Lave (1998) termen Communities of practice.
Eller på svenska Gemenskap genom praktik. Termen syftar till att beskriva de sociala interaktioner som i sin tur skapar en gemenskap.
Wenger anser att en CoP huvudsakligen kretsar kring organisationen och arbetet. Genom gemenskapen kan gruppmedlemmarna hjälpas åt att uppfylla organisationens förväntningar och genomföra uppgifter. Interaktionerna kan vara antingen fysiska eller tysta. En tyst interaktion är ett ej uttalat socialt agerande. Den tysta interaktionen förväntas vara underförstådd. Tysta interaktioner bidrar till gemenskapens dynamik. Detta engagemang påpekar Wenger (1998) är det viktigaste inom CoP (Wenger, 1998, 47). För att citera Wenger:
”The process of engage in practice always involves the whole person” - (Wenger 1998, 47)
8
3.2 Betydelsen av de sociala relationerna
En CoP skapas enbart genom aktivt deltagande från medlemmarna. Med aktivt deltagande menas engagemang. En grupp som inte interagerar med varandra kommer inte att skapa en gemenskap. Men Wenger (1998) berättar att det dagliga arbetet inte alltid kräver interaktioner och därför kan motivationen för att bilda en gemenskap vara låg. När dessa interaktioner inte är nödvändiga så krävs det ett större engagemang för att det ska utvecklas. Wenger menar att dessa gemenskaper framförallt främjar arbetsmiljön (Wenger 1998, 123-124). CoP kretsar alltid kring det sociala samspelet. En individ kan inte vara en CoP på egen hand (Wenger, 1998, 47).
En ensam individ är inte fullt representativ för gemenskapen poängterar Wenger. Beroende på vilka medlemmar som deltar i gemenskapen så kommer dynamiken att se olika ut. Det
betyder också att en enskild individ, isolerad från resterande medlemmar, inte fungerar likadant som personen gör inom gemenskapen (Wenger, 1998, 111). Individer söker sig ofta till en CoP för att utveckla de sociala relationerna och utveckla sin potential. Medlemmar med liknande intressen och ambitioner har därför lättare att bilda en CoP (Wenger 1998, 130).
3.3 Kravet på engagemang inom gemenskapen
Det är viktigt att poängtera betydelsen av engagemang inom en CoP. Individen är inte medlem i en CoP enbart genom att arbeta på samma arbetsplats (Wenger 1998, 74).
Engagemang bidrar per automatik till utveckling av gemenskapen och engagemang kräver att medlemmarna interagerar med varandra. Det betyder att möjligheten till interaktion måste finnas tillgänglig. Utan möjlighet till interaktion så försvinner engagemanget. För att denna interaktion ska räknas som engagerande så behöver den dessutom syfta till att ge en större mening till arbetet menar Wenger (1998, 51). Att utveckla mening i sitt arbete är ett sätt för individen att själv skapa en betydelsefull arbetsplats (Wenger, 1998, 47).
En individ som känner stark tillhörighet till flera gemenskaper kan använda de erfarenheterna till att hjälpa sin CoP. Sådana individer kan enligt Wenger (1998) anpassa sig till flera
gemenskaper och genom det skapa flera olika versioner av sig själva (Wenger 1998, 181). Att kunna anpassa sig skapar en större möjlighet till att finna tillhörighet då man kan ta till sig andras perspektiv och synsätt. Att vara medlem i flera fungerande gemenskaper kan vara fördelaktigt då erfarenheterna kan delas av flera grupper. Det skapar en större förståelse för andra människor och kan därför främja framtidsutsikterna för gemenskapen då de kan ta lärdom från andra CoP för att tillämpa det på sin egen (Wenger, 1998, 217). Dessa erfarenheter är inte alltid relevanta för gemenskapen men kan vara fördelaktigt på en individuell nivå.
Wenger (1998) uttrycker att samtliga typer av medlemmar är viktiga för gemenskapen. Med olika typer av medlemmar så ökar chansen för utveckling och förändring. Variationen av medlemmar gör det möjligt att kompensera varandras brister och stärka varandras förmågor.
Därigenom poängterar Wenger (1998) att det skapas en bättre lärande miljö (Wenger, 1998, 217).
9
3.4 Vikten av en gemensam värdegrund
Att kunna identifiera sig med organisationen hänger till stor del på organisationens
värderingar. Alla individer lever efter vissa lagar och regler och beroende på sammanhanget kan dessa regler se olika ut. Reglerna behöver inte nödvändigtvis vara uttryckta i ord och text utan kan vara tysta. Tysta regler är underförstådda och uttryckta på andra sätt än i tal och skrift. Förväntningar från andra medlemmar kan skapa en regel kring hur individen bör förhålla sig i en viss situation (Wenger 1998, 47). Exempelvis vid ett seminarium förväntas studenten låta andra tala till punkt. Reglerna berättar för medlemmarna vad som krävs för att vara en del av organisationens CoP (Wenger 1998, 47). Genom det skapas ett mönster av hur medlemmarna interagerar med varandra. Dessa mönster underlättar för medlemmarna att visualisera vad som sker och kommer att ske inom gemenskapen. Till exempel kan
medlemmen förutse hur en interaktion med en annan medlem kan komma att se ut (Wenger 1998, 52). Att kunna förutse mönster skapar en känsla av stabilitet trots att en gemenskap är i ständig förändring och utveckling (Wenger 1998, 98).
Alla interaktioner och sociala situationer syftar till att utveckla gemenskapen. Därför krävs det att medlemmarna anpassar sig i samma takt. En medlem som motsäger utvecklingen sätter sig emot de övriga medlemmarna (Wenger 1998, 98). Den sociala situationen i gemenskapen bygger alltid på tidigare händelser. En arbetsuppgift kan leda till ett samtal som i sin tur leder till ett arbetsresultat. Med det sagt så poängterar Wenger (1998) att alla situationer har en mening (Wenger 1998, 52-53).
3.5 Förhandling med syfte att öka förståelse
Wenger (1998) talar om förhandling av mening, vilket innebär ett meningsutbyte mellan medlemmarna för att skapa en ny förståelse för en situation (Wenger 1998, 53). Precis som tidigare nämnts är alla social interaktion olika. Alla interaktioner har enligt Wenger (1998) ett syfte eftersom de präglas av förhandling. Hur en interaktion ser ut beror på utformningen av medlemmarnas relation. Till exempel kan en individ som dessutom är medlem i flera gemenskaper lättare förstå andra medlemmar, vilket underlättar förhandling. Att förstå de andra medlemmarna och utvecklas genom förhandling gynnar gemenskapen (Wenger 1998, 113). Genom förhandling kan samtliga medlemmar berätta vilka erfarenheter de anser relevanta för gemenskapen och hur de anser att gemenskapen bör utvecklas. Enligt Wenger (1998) utvecklas en CoP genom aktivt engagemang från sina medlemmar.
10
3.6 Sammanfattning
Wengers Communities of practice undersöker den sociala och kollektiva utvecklingen inom organisationer. De sociala interaktionerna är en lärande process som syftar till att utveckla samtliga involverade individer. Men utöver detta så utvecklas även organisationen i takt med gemenskapen (Wenger 1998, 47). En CoP skapas och utvecklas enbart genom aktivt
engagemang från individerna inom organisationen. En individ är enbart en medlem av gemenskapen när denne aktivt engagerar sig (Wenger 1998, 95). Gemenskapen utvecklas ständigt och denna förändring beror på vilka interaktioner som sker mellan medlemmarna (Wenger 1998, 214). Det kollektiva lärandet som sker inom gemenskapen är det som definierar Wengers Communities of practice (Wenger 1998, 45-46).
Wengers (1998) studie belyser hur samarbete fungerar och hur förhandlingar kan underlätta förståelsen för andra. Att förstå andra blir lättare ju fler gemenskaper individen tar del av.
Exempelvis så kan en student som tagit del av en gemenskap inom sina studier och även inom sitt arbete lättare förhandla med övriga medlemmar (Wenger 1998. 113). Det kan vara en fördel för individen men även för de gemenskaper som individen är en del av. Genom större förståelse för gemenskaper och individer kan studenten hjälpa till att forma och utveckla sin CoP. Detta möjliggör för en bättre lärande miljö där medlemmarna har en chans att påverka menar Wenger (1998, 113)
11
4.0 Metod
Kommande avsnitt går igenom vilken studiemetod som valts och hur den genomförts.
Genomgången visar hur urvalet gått till, hur förberedelserna skett samt en presentation av de utvalda respondenterna. Sedan övergår avsnittet till att beskina vilka etiska övervägningar som gjorts i processen. Med avsikt att skapa en tydlig genomgång så delges även diskussioner kring utförandet.
Studien genomfördes med kvalitativ metod. Detta för att den kvalitativa metoden är bäst lämpad för att studera respondenters upplevelser och berättelser (Ahrne, 2011). Studien syftar till att beskriva och tolka dessa upplevelser. Antalet respondenter är relativt litet vilket medför att den kvalitativa metoden kan användas för att undersöka deras erfarenheter djupare (Mc Cracken, 1988). En annan positiv effekt är att intervjuaren har en möjlighet att anpassa samtalet efter respondenten. Genom att anpassa intervjun kan ytterligare svar framkomma (Bryman 2011, 440).
4.1 Metodval
Kvalitativa intervjuer genomfördes med sex respondenter för att samla in empirisk data. Valet att göra kvalitativa intervjuer inspirerades av Bryman (2011) som anser att metoden är
fördelaktig för att få fram respondenternas subjektiva erfarenheter. Den kvalitativa intervjun syftar till att belysa dessa subjektiva erfarenheter och blir därför den centrala utgångspunkten (Bryman 2011, 413). Genom Wengers (1998) teori och respondenternas upplevelser hoppas studien kunna skapa en större förståelse för hur de utvalda studenterna uppfattar
problematiken. Wengers teori användes som inspiration vid konstruktionen av intervjufrågor.
Exempelvis fråga 10 (se Bilaga 1) ”Vilka förändringar hade du önskat se från universitetet för att bättre samarbeta med arbetslivet?” är tänkt att ge respondenten en chans att prata om det eventuella sambandet personen ser mellan studier och arbetsliv. Tidigare i
intervjusamtalet får respondenten en möjlighet att berätta om sina förväntningar och
gemenskaper vilket leder till fråga 10. Frågan är även en grund för att besvara studiens andra frågeställning (se avsnitt 1.1).
Studiens ursprungliga tanke var att intervjua studenter inom ett gemensamt fält. Men det blev problem att finna passande respondenter, därför vidgades syftet till att omfatta samtliga universitetsstudenter som arbetat under sin studietid. Det resulterade i att sex respondenter kunde bokas för enskilda intervjuer. Varje intervju tog cirka 30 minuter och genomfördes under olika dagar under en vecka. Transkribering av intervjuer skedde samma dag som den sista intervjun avslutades (Bryman 2011, 428).
Nackdelen med kvalitativa intervjuer är att det enbart ger en inblick i personliga
uppfattningar. Resultatet är inte generaliserbart till en större befolkning utan är subjektiva upplevelser och berättelser. Respondenternas erfarenheter är subjektiva och tolkas därefter (Bryman 2011, 413). För att undvika att intervjuarens egna upplevelser skulle färga
respondenternas svar konstruerades öppna intervjufrågor (Bryman 2011, 423). Att ställa
12
öppna frågor ger respondenten en möjlighet att reflektera och tala fritt (Bryman 2011, 415).
Intervjutillfället tog plats där respondenten kände sig trygg och därmed mer villig att delge tankar och reflektioner (SCB 2001, 23). Det finns alltid en risk att svaren blir påverkade av intervjuaren och dennes intervjuteknik (Bryman 2011, 213). En oerfaren intervjuare kan omedvetet påverka sin omgivning och därför togs dessa tidigare nämnda beslut i ett försök att undvika större påverkan (2011, 420-421).
4.1.1 Utveckling av intervjufrågor
Intervjufrågorna delads in i tre huvudsakliga kategorier: bakgrundsfrågor, arbetsliv och studier (Bryman 2011, 415). Bakgrundsfrågorna är viktiga för att få fram grundläggande information om respondenten. Det skapar även en naturlig och avslappnad början på intervjun. Eftersom studien syftar till att studera studenternas uppfattning kring samband mellan studier och arbetsliv kändes det naturligt att de fick utgöra varsin kategori (Bryman 2011, 88-89).
Intervjun började med frågor såsom ålder och studieområde och avancerade till öppna frågor.
De öppna frågorna är konstruerade för att ge respondenten en möjlighet att berätta om sina egna erfarenheter. Språket vid intervjun anpassades efter de olika respondenterna för att skapa ett naturligt samtal (Bryman 2011, 419). Slutna och riktade intervjufrågor uteslöts för att undvika påverkade svar (Bryman 2011, 419). Intervjun hade en semi-strukturerad modell med väl uttänkta frågor som vid intervjutillfället kunde förändras vid behov. Det gav större
möjlighet till följdfrågor och fördjupning i respondentens svar (se Bilaga 1).
För att täcka flera infallsvinklar utvecklades bland annat existensfrågor som till exempel fråga 5 (se Bilaga 1): ”Hur ser du på samarbetet mellan universitet och arbetslivet?”. Respondenten frågas om det finns ett samband och i så fall hur det sambandet ser ut. Det formulerades även beskrivningsfrågor som fråga 7 (se Bilaga 1): ”Vilka förväntningar har du på ditt kommande arbetsliv?”. Frågan ger respondenten en möjlighet att beskriva sin upplevelse. Den sista typen av intervjufrågor som konstruerades var relationsfrågor som exempelvis fråga 3: ”Hur
relevant upplever du att det du får lära dig på universitetet är för ditt kommande arbetsliv?”.
Den här typen av frågor ger respondenten en möjlighet att sätta flera objekt i relation till varandra och förklara dess eventuella samband. Genom att ha dessa flera typer av
intervjufrågor skapas det en variation i intervjun som minskar risken att respondenten hamnar i ett svarsmönster. Ett svarsmönster kan till exempel vara att man svarar jakande på samtliga frågor (Wermke, 2016).
13
4.2 Urval
Studiens urval var universitetsstudenter som arbetet under sin studietid. Samtliga
respondenter har studerat på heltid och går sista terminen på universitetet. Studenterna kom från olika studieområden vilket resulterade i en heterogen grupp (Bryman 2011, 433). De sex utvalda respondenternas uppfattningar om sambandet mellan universitet och arbetslivet kan skilja sig på grund av att de kommer från olika studieområden. Det ansågs fördelaktigt att studenterna studerade sin sista termin på universitetet då det innebär att de har stor erfarenhet av universitetsstudier. De utvalda studenterna representerar väl den grupp studien avsett att undersöka. Dock valdes respondenterna även efter ett bekvämlighetsurval (Bryman 2011, 434-435). Samtliga respondenter har tidigare haft någon form av kontakt med forskaren (Bryman 2011, 194-195). Detta urval gjordes med hänsyn till det tidigare problemet att finna respondenter då det gav många respondenter (Polit och Beck 2006). Nackdelen med
bekvämlighetsurval är att respondentens svar kan påverkas av deras relation till intervjuaren.
Bryman (2011) anser även att svaren respondenten ger kan vara partiska och att urvalet inte representerar populationen.
Det genomfördes enskilda intervjuer med sex respondenter i varierande situationer. Fem av sex intervjuer genomfördes genom fysiska möten och en intervju i form av telefonmöte. Valet att hålla ett telefonmöte gjordes med respekt för respondenten och dennes behov. Två av de fysiska intervjuerna genomfördes i respondentens hem och de övriga tre genomfördes på offentliga platser (Bryman 2011, 208-210).
4.2.1 Översikt intervjupersoner
Nedan presenteras en tabell över respondenter. För att säkerhetsställa anonymiteten har respondenternas namn blivit ersatta med ett nummer som kommer att användas vid presentationen av resultaten. Utöver detta benämns respondenternas anställning under ett samlingsnamn för arbetsområdet för att stärka konfidentialiteten.
Dock bör det nämnas att urvalet består utav fem kvinnliga och en manlig respondent och att detta kan komma att påverka resultatet.
14 Nummer
Ålder
Studieområde
Tid som studerande
Arbetsområde
Tid som anställd
#1 27
Systemvetenskap
3 år Restaurang
5 år
#2 22
Beteendevetenskap
3 år Personlig Assistent
2 år
#3 25
Statistiker
6 år Statistiker
6 månader
#4 25
Personalvetare
4,5 år Rekrytering
4 månader
#5 23
Gymnasielärare
5 år Lärare
3 månader
#6 22
Geovetenskap 1,5 år Restaurang
1 år
15
4.3 Förberedelser inför intervjuerna
Intervjuerna var av semistrukturerad modell med ett visst antal teman och förbestämda frågor.
De genomfördes med en förståelse att dessa frågor kunde komma att förändras under intervjuns gång (Bryman 2011, 415). Enligt Bryman är det viktigt att aktivt lyssna på
respondentens svar för att kunna ställa följdfrågor och anpassa intervjun (Bryman 2011, 420- 421). De teman som valdes var bakgrundsfrågor, förväntningar, studier och arbetsliv för att spegla studiens frågeställningar och teori. Bakgrundsfrågor är till för att skapa en tryggare och mer naturlig intervju (SCB 2001). Att välja teman i förväg kan underlätta förmedlingen av syftet med intervjun till respondenterna (Bryman 2011, 419). Frågorna sattes i den ordning som kändes mest naturlig (se Bilaga 1). Den semistrukturerade intervjun gör det möjligt för respondenten att öppet berätta om sina erfarenheter. En respondent som inte är bekväm med att tala fritt kan behöva mer följdfrågor (SCB 2001).
4.4 Etiska aspekter
Samtliga moment har genomförts med hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska krav.
Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och
konfidentialitetskravet. Kortfattat betyder dessa krav att respondenterna ska informeras om forskningens syfte, att respondenten själv väljer om de vill delta i studien, att alla uppgifter som samlas in enbart används för forskningens ändamål samt att alla uppgifter ska hanteras konfidentiellt i största möjliga mån (Bryman 2011, 212 & Vetenskapsrådet 2002).
Genom att ge respondenterna mycket information kring alla moment i studien så kunde samtliga krav uppnås. Informationskravet uppfylldes genom att respondenten informerades om studiens syfte och vilka teman som återfanns i intervjun. Denna information gavs när de blev tillfrågade om att bli respondenter. Syftet med studien upprepades återigen vid mötet innan intervjun startade (Bryman 2011, 131-132). I enlighet med Vetenskapsrådet (2002) blev respondenterna informerade om att deras deltagande var frivilligt och att de kunde avbryta intervjun när som helst utan konsekvens för dem. Vid avslutad intervju informerades respondenterna om hur deras svar skulle bli presenterade i studien (Vetenskapsrådet 2002).
Respondenterna fick uttrycka sitt samtycke efter att de fått ta del av all relevant information samt fått möjlighet att ställa frågor. Samtycket inhämtades muntligt och följdes upp med en bokning av intervju. Samtliga respondenter är studenter vid universitetet och över 18 år och inget ytterligare samtycke behövde därför inhämtas (Bryman 2011, 132-133). Redan vid denna tidpunkt försäkrades respondenterna om att alla uppgifter skulle komma att hanteras konfidentiellt i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) principer. Även om denna studie vid första anblick inte hanterar känsliga uppgifter så är detta inte något som kan tas för givet.
Respondenterna försäkrades om att namn och uppgifter som kunde komma att röja deras identitet skulle bli ändrade för att bibehålla anonymitet. Målet är att det ska vara omöjligt för läsaren att veta vem respondenten är (Vetenskapsrådet 2002).I samband med information om uppgiftshantering så blev respondenterna också informerade om att alla uppgifter enbart kommer att användas för studiens resultat. Uppgifter som gavs ska inte kunna spåras tillbaka till respondenten eller ha någon negativ inverkan på respondentens liv (Bryman 2011, 132). I
16
denna studie har konfidentialiteten stärks genom att ge varje respondent ett nummer istället för namn och presentationen är begränsad för att undvika att innehålla avslöjande
personuppgifter (Vetenskapsrådet 2002).
4.5 Dataanalys
Respondenternas intervjuer spelades in, efter givet samtycke, och transkriberades efteråt från ljud till text. Transkriberingen underlättar både analysen och citering. Det kan även underlätta för intervjuaren att se mönster eller teman som uppstått under intervjun. Transkribering för samtliga intervjuer genomfördes vid ett samlat tillfälle för att underlätta analysarbetet (Bryman 2011, 528).
Transkriberingen analyserades genom tematisk analysmetod. Langemar (2008) beskriver att tematisk analysmetod används för att bearbeta kvalitativ intervjudata. Genom en induktiv tematisk analys kan forskaren identifiera teman i resultatet som sedan analyseras. Denna metod är väl anpassad till att undersöka material med en utgångspunkt i en teori (Langemar 2008). Bryman (2011) anser även denna analysmetod fördelaktig vid semistrukturerade intervjuer eftersom intervjuaren inte behöver ta hänsyn till någon tidigare hypotes. I det här fallet har intervjufrågorna formulerats efter studiens syfte och respondenternas svar kunde sedan delas in i olika teman. Den tematiska analysen blir därför empiristyrd eftersom den utgår från det empiriska materialet för att finna teman.
Transkriberingen analyserades och text som ansågs relevant för studien markerades. I enlighet med Bryman (2011) så sorterades den markerade texten upp i olika teman med en
övergripande rubrik. Texten analyserade flera gånger och allt som ansågs tillhöra en av dessa rubriker sorterades in där. Efter att all markerad text blivit sorterad så bearbetades rubrikerna.
Varje tema fick en egen definition och en enskild sammanfattning. Minst två belysande citat från varje tema valdes ut (Bryman 2011).
Teman valdes ut därför att de ansågs belysa viktiga punkter i studien och för att de återkom vid samtliga intervjuer. Eftersom dessa teman bearbetats flera gånger under analysmetoden så har även deras rubriker utvecklats (Bryman 2011, 528). Vid första anblick uppkom fyra större teman som fick rubrikerna, ”studenternas uttryckta förväntningar”, ”vikten av relevans”, ”att lära sig genom intresset” och ”önskade förändringar”. Men vissa svar kunde falla in under flera rubriker och behövde därför sorteras om. Efter avslutad analys kunde tre teman strukturerats, ”berättelser om underliggande förväntningar”, ”att utvecklas genom intresse”
och ”en önskan om mer erfarenhet”. Dessa teman var återkommande vid samtliga intervjuer och ansågs ha en direkt koppling till studiens syfte och teori (Bryman 2011, 529).
4.6 Forskarens roll
Intervjuaren är ett av de viktigaste verktygen vid en intervju och kan, som tidigare nämnt, ha en stor påverkan på respondenterna (Bryman 2011, 213). Beroende på intervjuarens tidigare erfarenheter inom området så kan det även ha stor påverkan på resultatet. Denna påverkan är enligt Bryman (2011) omöjlig att bortse från. I det här fallet har forskaren själv haft ett arbete
17
bredvid sina heltidsstudier och därför omedvetet skapat en bild av hur fenomenet ser ut.
Dessa underliggande erfarenheter kan självfallet influera forskarens tankar men bör inte uttryckas vid intervjutillfället. Intervjun bör ske i en neutral miljö och inte påverkas av forskarens tidigare upplevelser. Detta undveks genom att ställa frågor där respondenten får tala fritt och inte ledande frågor (Bryman 2011, 419) och genom att genomföra intervjun i en miljö där respondenten kände sig trygg och ostörd. Miljöer som kunde anses stökiga var till exempel restauranger och caféer medan miljöer som ansågs trygga var universitetslokaler (Bryman 2011, 44). Under intervjun uppmuntrades respondenten till att tala länge och ostört genom att aktivt lyssna på personen utan avbrott. Det är viktigt att följdfrågorna är direkt kopplade till respondentens svar för att påvisa förståelse (Bryman 2011, 420).
4.7 Metoddiskussion
4.7.1 Reliabilitet
Vid en kvalitativ undersökning är det enligt Bryman (2011) svårt att uttala sig om generalisering. I denna kvalitativa studie berättar respondenterna om sina subjektiva erfarenheter och upplevelser. Urvalet baserades på studenter från olika studieområden som arbetat under sin studietid. Detta breda urval kan tyckas leda till en mer generell analysering.
Dock bör det påpekas att denna studie är en förstudie och och studenter har valts ut från olika studieområden för att få en större spridning i den kvalitativa datan. Hur urvalet gjordes
däremot bör ses mer kritiskt. Flera forskare (Bryman 2011 & Larsson 2009) är kritiska till ett bekvämlighetsurval och anser att det inte representerar populationen. Bryman (2011) föreslår att istället för generalisering så talar forskaren om tendenser. Även om resultatet inte är generaliserbart för populationen så kan det fortfarande visa kopplingar kring fenomenet.
Om en annan forskare skulle genomföra samma studie fast med en annan uppsättning av respondenter så kan resultatet komma att se annorlunda ut. Svaren kan skilja sig men även forskarens fokus kan vara annorlunda. Resultatet kan även vara olika beroende på vilka studieområden studenterna tillhör eller vilken skola de studerar vid. Dock är det sannolikt att en ytterligare studie skulle visa på liknande tendenser som denna eftersom tydliga mönster funnits hos samtliga respondenter. Enligt Larsson (2009) är det svårt att uttrycka sig om extern reliabilitet inom kvalitativa studier eftersom studien inkluderar en mindre grupp individer. Larsson (2009) menar att en kvalitativ studie fortfarande har värde. Om kvalitativa studier inte gick att dra slutsatser från skulle det vara ointressant att genomföra dem (Larsson 2009). Men det måste finnas en möjlighet för studien att vara överförbar till resterande populationen, menar Wolcott (1994), annars finns det inget syfte med en djupare studie.
18 4.7.2 Validitet
En studie med kvalitativa intervjuer kan komma att hantera känslig information om
respondenten. Denna studie anses dock inte ha behövt hantera information som skulle kunna vara negativt laddad för respondenten. Informationen har ingen betydande negativ inverkan på varken universitetet eller arbetsplatsen. Därför anses det inte finnas underlag för att svaren skulle vara förvrängda eller oärliga. Med det sagt så menar Bryman (2011) att det fortfarande är viktigt att kritiskt granska informationen om det kan finnas en möjlighet att svaren är falska. Vid granskningen ansågs samtliga resultat vara tillräckligt tillförlitliga för att kunna användas i studien (Bryman 2011, 51).
De mönster som upptäcktes vid transkriberingen och de teman som upprättades visade ett tillfredställande resultat. Syftet med studien var att skapa en förståelse kring studenternas förväntningar och det framkom flera mönster kring detta. Resultatet som framkom ansågs relevant och väl kopplat till syftet. Dock anser Bryman (2011) att det bör nämnas att en annan forskare möjligtvis hade valt ut andra teman för att belysa syftet. Hur problemet har
karakteriserats och formulerats har stor betydelse för resultatet. För att skapa en större tillförlitlighet för studien så redogörs samtliga steg i studien tydligt och lättförståeligt.
Metodavsnittets mål är att vara tydlig och konsekvent i beskrivningarna. Genom att noggrant beskriva metoden så har läsaren en möjlighet att bedöma studiens överförbarhet (Bryman 2011, 50). Studien är som tidigare nämnt baserat på subjektiva upplevelser och det är inte möjligt att hävda att den är allmängiltig för resterande population. Studien anses därför bidra till en vidare förståelse för fenomenet i form av en förstudie men är inte ett slutgiltigt svar (Bryman 2011).
Respondenternas åldrar varierande från 22 – 27 år. Eftersom samtliga respondenter är så pass unga så går det inte att uttala sig om äldre studenter. Dessutom har alla respondenter
erfarenhet av att studera vid Uppsala Universitet. Dessa gemensamma nämnare kan vara en anledning till att det funnits flera likheter och mönster vid utvärderingen av intervjuerna.
Avslutningsvis bör det nämnas att ett par intervjufrågor förändrades efter första intervjun.
Exempelvis upptäcktes det att fråga 10 (se Bilaga 1) gav längre och mer utvecklade svar när den delades upp i två frågor istället för en. Vilket visar att minst en fråga hade kunnat
formuleras på ett tydligare sätt och därför gett mer givande svar. Dock är det osäkert om den första respondenten hade gett ett bättre svar om frågan hade uttryckts annorlunda.
19
5.0 Resultat och Analys
Avsnittet redogör för resultatet som uppstått ur det empiriska materialet samt gör en analys av resultatet i förhållande till studiens teoretiska utgångspunkter. Respondenternas citat
presenteras med en hänvisning till deras nummer, studieområde och arbete. Resultatet delas upp i fyra rubriker bestående av de tre teman som uppstod vid metodanalysen samt en sammanfattning av resultatet. Rubrikerna är: ”Berättelser om underliggande förväntningar”, här redogörs för studenternas erfarenheter med ej uttalade förväntningar. ”Att utvecklas genom intresse”, denna rubrik berättar om hur studenternas intresse för sysselsättningen kan påverka deras välmående och utveckling. ”En önskan om mer erfarenhet”, det sista temat visar ett återkommande mönster av att studenterna uppfattar ett behov av att skaffa sig mer erfarenhet. Redovisningen av resultat och analys sker löpande genom hela avsnittet och varvas med citat från empirin för att stärka resonemanget. Dessutom avslutas varje avsnitt med en samlad analys
5.1 Berättelser om underliggande förväntningar
Flera av respondenterna uttryckte funderingar och en slags nedstämdhet över att många av förväntningarna de upplever från universitet och arbetsliv inte är tydligt förmedlade av lärare och arbetsgivare. Känslan var att förväntningarna fanns där men det var upp till studenten att förstå vad de kunde vara och motivation blev därför lägre än när de fick tydliga mål och riktlinjer.
5.1.1 Förväntningarna från arbetslivet
Tre av respondenterna uttryckte att arbetslivet förmedlade tydligare förväntningar än
universitetet. Enligt respondent #6 och #1 uttrycks det tydligt vad som krävs och förväntas av dem inom arbetslivet. De utför sina dagliga uppgifter och får sedan respons. Det skapar en känsla av trygghet att man vet vad arbetsgivarna värdesätter uttrycker #1. #6 påpekar att utanför sina arbetsuppgifter förväntas den anställde även vara tillgänglig för att arbeta vid flera tillfällen. Att vara flexibel är en nödvändighet.
#2 och #5 berättar att arbetet inte är krävande och att förväntningarna är relativt låga. Du förväntas utföra ditt arbete och vara i tid.
”Arbetet vill nog bara att jag är som jag är. Kommer i tid och umgås.” - #2, beteendevetenskap & personlig assistent.
Arbetet kan enligt #2 och #5 vara förlåtande när man gör misstag eller kommer sent. På arbetsplatsen kan den anställde bidra med nya synsätt och utveckla miljön. #5 berättar att deras arbetsplats värdesätter att personen vill arbeta och vill vara på arbetsplatsen.
Arbetsplatsen verkar ha mer överseende för misstag om den anställde visar ett intresse för arbetet. De anställda uppmuntras att ta hand om varandra och det underlättas genom att de tycker om sin arbetsplats.
20
På #4 arbetsplats finns flera underliggande förväntningar som inte förmedlas tydligt.
Arbetsplatsen verkar anse att det är väsentligt att studenten ska ha arbetat bredvid sina studier redan tidigare under studietiden. #4 menar att det beror på att den anställde förväntas vara beredd på att arbeta mycket. Deras arbetsplats värdesätter ambitionen att vilja avancera inom organisationen. Dock är upplevelsen subjektiv och inte uttalad från resterande medlemmar inom organisationen.
”Man märker det genom besvikelse snarare än att de uttrycker vad man ska göra. I tonen och underliggande meningar från de andra.” #4, personalvetare & rekrytering.
#3 uttrycker att anställningen känns osäker då den uppstod vid ett samarbete mellan företaget och studentens master-uppsats. Samarbetet ledde till en provanställning som inte innehöll tydliga riktlinjer eller en tydlig arbetstitel. Respondent #3 uttrycker att organisationen inte är säker på vad anställningen egentligen innebär vilket bidrar till låga förväntningar och otydliga uppgifter.
5.1.2 Ömsesidiga förväntningar från studenter och universitet
Respondent #2, #3, #4 och #5 upplever att skolans förväntningar på studenterna är otydliga.
De otydliga förväntningarna fick studenterna att ifrågasätta relevansen med utbildningen.
Med otydliga riktlinjer så var det svårt att uppfatta vad de olika momenten förväntades leda till. De fyra respondenterna berättar även att deras förväntningar på studierna är högre än deras förväntningar på sin nuvarande arbetsplats.
#3 och #4 uttrycker att universitet inte har några förväntningar alls. De två respondenterna berättar att bristen på förväntningar kan försätta studenterna i en situation där de inte har motivation att prestera. När förväntningarna är låga eller inte existerande så finns inte motivationen att få bättre betyg eller avancera. Respondent #1 och #2 berättar att deras program innehåller många moment som inte är lärarledda där studenterna förväntas ta mer eget ansvar. Dessa respondenter uttryckte att kvalitén på undervisningen blev lägre eftersom de inte träffade sina lärare. Respondent #2 berättade att vid dessa tillfällen satsade man enbart på ett godkänt betyg för momentet och upplevde ingen motivation att satsa på ett högre betyg.
Vid dessa tillfällen brukar #4 lägga ner mer tid på förvärvsarbetet än skolan eftersom förväntningarna där är större och ger mer belöning.
”Alltså skolan säger väl mest ingenting. Om du vill veta mer konkret behöver du gå in och kolla i kursens textbeskrivning och där kommer det stå ordagranna kunskapsmål. Även om det inte är samma sak som förväntningar.” #5, gymnasielärare & lärare.
Alla respondenter var dock överens om att de grundläggande kraven var väl formulerade:
Uppgifter ska lämnas in i tid, man ska medverka på obligatoriska moment och bli godkänd på kursen. Respondent #4 berättar att det däremot inte innebär några större konsekvenser om kraven inte uppfylldes.
”Universitetet är inte lika tydligt utan det är snarare att man inte uppfyller förväntningar när man får resultatet. När man inte går på moment eller klarar tentorna. När man inte
21
gör det man ska så får ju det konsekvenser. Det är upp till en själv att upptäcka.” - #6, geovetenkap & restaurang.
Enligt #1 så berättar lärare hur mycket tid de förväntar sig att studenterna lägger ner på studierna. Men det finns inte alltid tillräckligt mycket material för studenterna att arbeta med för att kunna utnyttja den tiden till studier fortsätter #1. Förväntningarna var mer uttryckta under studiernas första år men avtog med tiden. Respondent #6 som nyligen börjat studera sitt nuvarande program menar att förväntningarna är betydligt tydligare formulerade vid
programmet än vid fria kurser.
” Däremot känns det som att det snarare är enskilda lärare som sätter förväntningar på oss elever. De verkar ha förväntningar på vart vi ska jobba efteråt och hur det ska gå för oss.” - #6, geovetenskap & restaurang.
#6 förtydligar att detta inte är något som lärare uttryckligen har sagt men att flera av studenterna i #6 klass upplever det i form av underliggande meningar.
5.1.3 Analys
Förväntningar har stor betydelse när det kommer till motivation och viljan att prestera.
Respondenterna #2, #3, #4 och #5 uttrycker att när det inte finns tydliga förväntningar så försvinner intresset. De respondenter som uttryckte att utbildningen inte hade några förväntningar på eleverna upplevde en viss oro. Oron ligger i att man inte vet om man presterar tillräckligt väl för att vara attraktiv på arbetsmarknaden eller om det man lär sig i programmet är relevant. Det verkar finnas ett behov av att uppgifterna inte enbart presenteras utan även motiveras av lärarna. Wenger (1998) talar om att en CoP behöver gemensamma värderingar för att kunna fungera. Antar vi att studenterna är en del av utbildningens CoP så kan detta visa på att de har svårt att finna dessa värderingar. De får svårt att engagera sig i gemenskapen när de inte vet vad som förväntas av dem. Om utbildningen är en CoP så
innebär detta att både studenterna och lärarna är medlemmar. Då blir det som Wenger påpekar viktigt att alla medlemmar kan utveckla gemenskapen tillsammans. Det skulle innebära att läraren behöver vara närvarande och en del av gruppen. Känslan av bristande förväntningar kan leda till en rubbning i värdegrunden. Detta gör det enligt Wenger betydligt svårare att skapa en fungerande gemenskap.
Respondent #6 uttrycker att arbetets förväntningar är tydligare än utbildningens. Detta kan bero på den spekulationen respondent #3 och #4 nämnde om att universitetet möjligtvis inte har några förväntningar på sina studenter. Men kanske även kan bottna i Wengers (1998) teori om att organisationer byggs upp med tydliga mål. På arbetet har alla anställda ett gemensamt mål med organisationen och kan ha lättare för att finna en gemenskap och det kan göra det lättare att finna ett intresse och därmed prestera. Respondent #2 och #5 menar att arbetets förväntningar är tydliga och låga vilket skulle göra dem lätta att uppnå och lämnar utrymme för individen att känna en känsla av förverkligande. Dock berättar #4 att dennes jobb istället har många underliggande förväntningar utöver detta. Det kan bero på att arbetet har tydliga krav på vad som ska genomföras men även har åsikter om hur det ska göras. Utvecklingen
22
som sker genom att medlemmarna i gemenskapen bidrar med sina egna erfarenheter verkar då snarare framtvingad än få gå sin naturliga väg (Wenger, 1998).
De praktiska kraven från utbildningen är tydliga enligt #4 men bidrar inte till motivationen.
Vilket kan visa att låga krav kan upplevas olika. För #4 verkar de låga kraven inte främja ett intresse för studierna. Möjligtvis kan det finnas en tanke med detta från universitetet. Genom att undvika att uttrycka starka förväntningar på studenterna kan det skapa en känsla av frihet och att studenten själv får välja hur mycket tid och energi de vill lägga ner. Detta blir då en mer individuell inriktning på lärande. Problemet med motivationen kanske snarare dyker upp när studenterna uttrycker att de blir osäkra på utbildningens innehåll. Respondent #3 tycker att de otydliga förväntningarna och bristande motivering av uppgifter leder till osäkerhet. Det kan skapa en känsla av att man är lämnad och övergiven snarare än fri. Det blir enligt Wenger en förskjutning i gemenskapens sociala relationer. Även om den individuella friheten
självfallet kan vara passande för vissa studenter så uttrycker respondenter #1 i den här studien att bristen på lärare och förväntningar minskar deras motivation. Att uppleva förväntningar som man kan leva upp till skapar en känsla av motivation och i slutändan en belöning. Om belöningen inte kommer från studierna så kan det hända att studenterna letar efter det någon annanstans.
Respondenterna i den här studien har alla arbetat under sin studietid. De har haft möjlighet till åtminstone två större CoP varav en inom utbildningen och en inom arbetet. Respondent #6 anser att arbetslivet är tydligare och ibland mer intressant än utbildningen och använder det som en avlastning från studierna. Respondent #4 ser arbetet som en nödvändighet för att utveckla sin kunskap inom området vilket visar att anledningen till varför studenterna har sökt sig till ett arbete varierar.
5.2 Att utvecklas genom intresse
Wenger (1998) uttrycker att engagemang är en nödvändighet för att bli en medlem i en CoP.
Studentens intressenivå och engagemang kan därför påverka deras CoP.
5.2.1 Intresset för arbetet
Respondent #6 påpekar att det är viktigt att vara intresserad och att visa detta intresse för sin omgivning. Speciellt inom arbetet, menar #6 och #5, bör de anställda visa att man vill arbeta och att man vill avancera inom arbetet. Denne respondent berättar att de visar detta genom att delta i många kurser och utbildningar som arbetsplatsen erbjuder.
”Väldigt mycket utbildningar om sälj och sånt som de vill att man ska vara med på.” - #6, geovetenskap & restaurang.
Både #6 och #5 berättar om hur mycket de tycker om sitt jobb. Respondent #5 har ett arbete som är inom samma område som dennes studier och tycker att det är roligt eftersom det ger erfarenhet inom arbetsområdet. Respondenten menar att de kunskaper man får i skolan kan användas i arbetet och arbetskunskaperna i studierna. #4 ser ett positivt utbyte där de får möjlighet att kombinera skola med arbete.
23 5.2.2 Skapa ett intresse för sysselsättningen
Hälften av respondenterna väljer att öka sitt intresse för arbetet genom att införskaffa mer kunskap. De andra respondenterna finner istället intresse i att se vad arbetslivet kan erbjuda dem. Respondenterna #3, #4 och #6 berättar att deras program har flera gästföreläsningar där företag kan komma in och visa sitt intresse för studenterna. Respondent #6 anser att företagets intresse i att rekrytera studenterna skapar motivation för att engagera sig i studierna.
Möjligheten att bli anställd inom sitt fält tidigt efter studierna är en stor belöning för mödan menar #6. Respondent #3 hade en annorlunda syn på vad gästföreläsningarna erbjöd.
”Det kommer gästföreläsare ibland och de anordnar ju mässor. Men dit går jag ju mest för att få gratis pennor och godis.” - #3, statistiker & statistiker.
Respondent #6 är en av studenterna som utvecklar sitt intresse genom att se vad arbetslivet har att erbjuda. #6 påpekar specifikt att det gynnar studierna att arbeta samtidigt. Arbetet ger en frihet att tänka på något annat än studier och ger energi att verkligen fokusera när man studerar. Arbetet skapar också större möjligheter för arbete efter studierna. #6 berättar att inom dennes studieområde är det viktigt att läsa vidare och ta en masterexamen. Intresset för att läsa vidare kommer från det faktum att många av de arbeten som är intressanta kräver en högre examen.
Respondent #2 påpekar att inom deras studieområde är det inte viktigast att läsa vidare utan snarare att engagera sig i föreningar och gemenskaper kopplade till studieområdet. #2 har själv varit väldigt engagerad inom studentnationer och studentföreningar i en förhoppning att skapa bra meriter och kontakter. Respondent #3 och #5 tycker att studierna är roligare när de engagerar sig i något som är intressant. Nationer, föreningar och den sociala aspekten av studierna är viktigt för respondent #3.
”Det finns stressiga moment men man förtränger egentligen allt förutom de positiva stunderna. Det är väldigt roligt att kunna umgås och festa med andra studenter.” #3, statistiker & statistiker.
Respondent #1 har läst mer än ett program på universitetet och ansåg att intresset var högre vid den första utbildningen. Det introducerades mycket nya moment, tempot var högt och det kändes roligt. Vid nästa utbildning så upplevdes tempot långsammare och att det var mer eget arbete vilket ledde till att den sociala aspekten av studierna blev lägre. Det ledde till att #1 tappade intresset för studierna.
”Man måste nästan ha ett jobb vid den här utbildningen för att ha något att göra” #1, systemvetenskap & restaurang.
5.2.3 Analys
Ambitionen att prestera väl i sina studier har en stark koppling med studentens intresse. Utan intresset så blir prestationen lägre enligt #1. Respondent #1 ansåg att deras första program vid universitetet var mer intressant än det senare. Respondenten uttrycker att det var på grund av
