Språket – Nyckeln till livet
En studie om kartläggningsmaterialet Hitta språket utifrån ett syntetiskt och
analytiskt synsätt
Ida Bergman och Emelie Östlund
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: 7/2020
Handledare: David Wissing
Examinator: Sofia Eriksson Bergström Kurskod: PE202G
Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp
Förord
Samarbetet mellan oss har under hela skrivprocessen varit väl fungerande. Vi har gemensamt planerat, strukturerat och genomfört detta examensarbete. Var och en av oss har bidragit och tagit ansvar för att kunna genomföra studien och vi har inte varit oense kring något. Detta kan sannolikt grunda sig i att vi har en väldigt bra relation till varandra och känner oss trygga med varandra. För att på ett smidigt sätt skriva tillsammans, har vi använt oss av Word i Onedrive. Det har varit otroligt mycket att göra under en kort tid men vi har haft väldigt roligt tillsammans även under de tuffaste stunderna. Att undersöka kartläggningsmaterialet Hitta språket har varit oerhört spännande.
Vi vill tacka varandra för att vi lyckats slutföra detta examensarbete. Ett särskilt tack riktas även till vår handledare David Wissing som under denna process, på ett tålmodigt sätt, väglett oss med sin kunskap och sitt enormt goda humör.
Östersund, december 2020.
Ida Bergman och Emelie Östlund
1
Abstrakt
Syftet med denna studie var att undersöka Skolverkets kartläggningsmaterial Hitta språket och dess uppbyggnad. För att kunna undersöka hur Hitta språket är uppbyggt har vi genomfört en innehållsanalys med utgångspunkt i de syntetiska och analytiska synsätten på språkutveckling. Vi har undersökt vilka tal-, läs- och skrivutvecklande aktiviteter som framkommer i materialet samt hur de båda synsätten synliggörs. Vi har noggrant studerat materialet och valt ut vissa så kallade nyckelbegrepp från respektive synsätt, vilka har fungerat som verktyg för analysen. Resultatet visar att både det analytiska och syntetiska synsättet kommer till uttryck i Hitta språket på olika sätt i respektive aktivitet.
Nyckelord: analytiskt synsätt, fonologisk medvetenhet, språklig medvetenhet, syntetiskt synsätt, tal-, läs-och skrivinlärning, tidig kartläggning
2
Innehållsförteckning
Inledning ... 3
Bakgrund ... 4
Den språkliga medvetenhetens olika nivåer ... 4
Barns tal-, läs- och skrivutveckling ... 5
Teoretiska utgångspunkter ... 6
Syntetiskt synsätt ... 6
Analytiskt synsätt ... 7
Tidigare forskning ... 8
Debatten om läsinlärning ... 9
En syntetisk syn på språkutveckling ... 9
En analytisk syn på språkutveckling ... 10
En kombinerad syn på språkutveckling ... 11
Tidig kartläggning ... 11
Syfte ... 13
Metod ... 14
Metodval ... 14
Urval ... 14
Databearbetning och analys ... 14
Tillförlitlighet ... 14
Forskningsetiska överväganden... 15
Metoddiskussion ... 15
Resultat ... 16
Kartläggningsmaterialet Hitta språket - en översikt ... 16
Hitta språket i förhållande till de syntetiska och analytiska synsätten ... 16
Aktivitet 1 – Vi berättar och beskriver ... 17
Aktivitet 2 – Vi lyssnar och samtalar ... 18
Aktivitet 3 – Vi kommunicerar med symboler och bokstäver ... 19
Aktivitet 4 – Vi urskiljer ord och språkljud ... 20
Diskussion ... 22
Slutsatser ... 24
Vilka tal-, läs- och skrivutvecklande aktiviteter bygger materialet på? ... 24
Hur synliggörs de syntetiska och analytiska synsättet i materialets fyra aktiviteter? ... 24
Framtida studier ... 24
Referensförteckning ... 25
3
Inledning
Sedan höstterminen 2018 är förskoleklassen obligatorisk, vilket innebär att barn från sex års ålder har skolplikt enligt Skollagen (2010:800, 7 kap., 4§). Förskoleklassen har sedan revideringen av grundskolans läroplan år 2019 fått en tydligare position i utbildningsväsendet, där specifika riktlinjer är riktade mot förskoleklassens verksamhet. Det ställs bland annat tydligare krav på lärarna i förskoleklass att skapa goda förutsättningar för barns tal-, läs- och skrivutveckling (Norling, 2019;
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11, Skolverket 2019a). Bergöö (2016) förtydligar detta och förklarar att samhällets krav på förskollärare, lärare, förskola och skola idag, i jämförelse med för några årtionden sedan, är högre än någonsin. Barnen ska inte längre bara lära sig att läsa och skriva i någon enkel mening. Skolverket (2019a) framhåller att:
Undervisningen ska ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med tal- och skriftspråk genom att ge dem möjligheter att läsa, lyssna på samt skriva och samtala om såväl skönlitteratur som andra typer av texter och händelser. Dessutom ska undervisningen i de vardagliga aktiviteterna på olika sätt skapa möjligheter för elever med annat modersmål än svenska att använda både svenska och sitt modersmål. Undervisningen ska också ge eleverna möjlighet att skapa och uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer. På så sätt ska undervisningen ge eleverna förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syften (Lgr 11, Skolverket, 2019a, s.
19).
Skolverket arbetar, på uppdrag av regeringen, fram olika kommentar- och diagnosmaterial vilket leder till ökade krav på lärarna i fråga om observation och dokumentation av eleverna (Bergöö, 2016).
Ett av dagens stora skolproblem är därför, som Bergöö beskriver, att språkutveckling och lärares undervisning i allt större utsträckning blir en fråga om bedömning av elevernas kunskapsnivåer.
Den 1 juli 2019 infördes en garanti om tidiga stödinsatser: Läsa, skriva räkna - en garanti för tidiga stödinsatser, i skollagen. Syftet med denna garanti är att elever i behov av särskilt stöd och extra anpassningar ska få det så tidigt som möjligt för att ges goda förutsättningar att uppnå målen i Läroplanen. Att denna garanti infördes beror på flera faktorer, bland annat för att svenska elevers resultat i internationella undersökningar som TIMMS, PIRLS och PISA har sjunkit under flera år. Trots att resultaten under de senaste åren visar att utvecklingen går i positiv riktning menar regeringen att det behövs fler insatser som kan bidra till att förbättra kunskapsnivån i den svenska skolan (Skolverket, 2020). För att ge lärare goda förutsättningar att kunna identifiera elever i behov av stöd och för att kunna sätta in tidiga insatser, har Skolverket (2019b) tagit fram ett obligatoriskt kartläggningsmaterial, Hitta språket, som stöd för att kartlägga elevernas språkliga medvetenhet. Materialet består av fyra olika aktiviteter med tillhörande lärarhandledning för respektive aktivitet. Lärarhandledningen innehåller olika observationspunkter vilka fungerar som stöd för läraren vid kartläggningen. Kartläggningen ska genomföras under höstterminen i förskoleklass, för att tidigt kunna identifiera elever som visar en indikation på att inte uppnå kunskapskraven för årskurs 1 och 3, i grundskolan (Skolverket, 2019b).
Som förskollärare har vi behörighet att arbeta både i förskola och förskoleklass och därför anser vi att det är relevant med viss kunskap kring materialet Hitta språket. Detta eftersom det är vad barnen möter när de lämnar förskolan och går till skolan. Forskning visar också att en tidig kartläggning är av stor betydelse för barns tal-, läs- och skrivutveckling (Double et al, 2019; Duff, Haviou-Thomas och Hulmes, 2012; Wise, D´Angelo och Chen, 2016). Vilket vi redogör för under rubriken Tidig kartläggning.
Barns språkutveckling är dessutom något vi båda funnit intressant under hela vår utbildning. Vi kommer därför i denna studie att undersöka hur Hitta språket är uppbyggt.
4
Bakgrund
Eftersom materialet Hitta språket handlar om att kartlägga elevers språkliga medvetenhet, presenteras i detta avsnitt en beskrivning av vad språklig medvetenhet innebär. Därefter följer också en beskrivning av de yngre barnens tal-, läs- och skrivutveckling, vilka är de tre delar som faller under begreppet språkutveckling. I vår studie bör dessa tre delar ses som en helhet där ingen del är viktigare än någon annan, även om det kan upplevas som att fokus riktas mot läsinlärningsmetoder. Vi kommer även att redogöra för studiens teoretiska utgångspunkter, det vill säga de syntetiska och analytiska synsätten på språkutveckling. Avslutningsvis belyser vi tidigare forskning som berör debatten om läsinlärning, olika syn på språkutveckling samt tidig kartläggning.
Den språkliga medvetenhetens olika nivåer
Språklig medvetenhet innefattar förmågan att kunna växla mellan att uppmärksamma språkets innehållsliga sida, funktionella sida och dess formsida. Språkets formsida innebär som Herrlin och Frank (2019) förklarar att språket består av ord och orden i sin tur är uppbyggda av fonem (språkljud).
För barnet är det av stor vikt att kunna bortse från ordens betydelse och budskap och istället fästa uppmärksamheten på hur språket är uppbyggt för att kunna bli språkligt medveten (Fridolfsson, 2015).
Den språkliga medvetenheten innefattar enligt Lindö (2009), Fridolfsson (2015) och Herrlin och Frank (2019), olika nivåer. Dessa nivåer benämns: pragmatisk, semantisk, syntaktisk, morfologisk och fonologisk medvetenhet.
Pragmatisk medvetenhet handlar som Herrlin och Frank (2019) förklarar om förmågan att använda språket så att det passar i den kontext där man befinner sig. Det handlar dessutom om förmågan att kunna tolka och förstå det som sagts. Fridolfsson (2015) belyser vidare att den pragmatiska förmågan är av stor vikt i det sociala samspelet med andra människor och det innefattar även kroppsspråk, ögonkontakt, tonlägen, hummanden samt nickanden.
Semantisk medvetenhet handlar om språkets innebörd och mening (Lindö, 2009). Detta innebär att barnet har en förmåga att avgöra hur två meningar skiljer sig från varandra samt att kunna förstå att samma ord kan ha olika betydelser enligt Herrlin och Frank (2019). Den semantiska medvetenheten innefattar vidare ordförrådet, som efter bokstavskännedom och fonologisk medvetenhet är ett av de bästa mätinstrumenten för att bedöma hur barnen senare ska klara sin tal-, läs- och skrivutveckling, särskilt då det gäller hur barnet ska förstå det lästa (Fridolfsson, 2015).
Syntaktisk medvetenhet handlar enligt Lindö (2009) om förmågan att sätta samman ord till satser.
Fridolfsson (2015) förtydligar detta och förklarar att den syntaktiska nivån innefattar regler som styr ordningsföljden mellan orden i en sats. Den syntaktiska förmågan är fortsättningsvis som Fridolfsson poängterar, betydelsefull för att kunna uttrycka sig och för att förstå både talat språk och skriftspråk.
Herrlin och Frank (2019) hävdar att ett barn med god syntaktisk förmåga kan höra hur språket används och kan tänka sig hur en text fortsätter. De kan också dra slutsatser om innehållet med utgångspunkt i grammatikaliska regler.
Morfologisk medvetenhet innebär en förmåga att vara medveten om orden samt att ord ofta är sammansatta av olika delar enligt Herrlin och Frank (2019). Ett ords minsta betydelsebärande enhet kallas morfem och den morfologiska nivån innefattar de regler som finns för hur vi böjer orden (Fridolfsson, 2015). Lindö (2009) belyser vidare att när barnen blir morfologiskt medvetna kan de exempelvis dela upp ord i stavelser och uppmärksamma ordböjningar.
Fonologisk medvetenhet innebär som Herrlin och Frank (2019) klargör, att man förstår att ord består av språkljud som kommer i en viss ordning samt att man har en förmåga att urskilja stavelser och de enskilda språkljuden. Fonologi är läran om språkljud och ett fonem är som Fridolfsson (2015) förklarar,
5 den minsta betydelseskiljande byggstenen. Herrlin och Frank (2019) hävdar att den fonemiska medvetenheten är en del av den fonologiska medvetenheten, vilket innebär att barnet förstår att det talade ordet är möjligt att dela upp i bitar av fonemstorlek. Exempelvis går ordet tåg att dela upp i tre fonem; /t/å/g/. Barnets fonologiska utveckling utgör grunder för tal- och skriftspråksutvecklingen och när barnet knäcker skriftspråkskoden börjar de bli fonologiskt medvetna.
Barns tal-, läs- och skrivutveckling
Lindö (2009) menar att barnet använder sina språk (kroppsspråk och röst) redan från födseln för att kommunicera sina behov och känslor med sin omgivning. Föräldrarnas roll under de första levnadsåren är därmed avgörande för barnets känslomässiga, kognitiva och sociala utveckling. Detta då det är föräldrarna som vanligtvis står sitt barn närmast. Lindö belyser också forskning som visar på att barn som inte får växa upp i en språkstimulerande miljö ofta stöter på problem senare i livet, då de ska kompensera för dessa brister vilket även Krantz (2015) uppmärksammar.
Tidiga språkliga och kognitiva förmågor lägger som Krantz (2015) förklarar, grunden för senare läsutveckling. Detta har konstaterats med utgångspunkt i omfattande forskning som har genomförts under de senaste fyrtio åren. Utifrån denna forskning har kunskap och teorier kring läsutveckling och förbättrade läsinlärningsmetoder ökat möjligheten för lärare att identifiera elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Barn i förskolan skapar sig i ett tidigt skede en uppfattning om skriftens sociala regler vilket ger en beredskap inför skolan och de krav som ställs där. Barnen kommer därmed till skolan (där de börjar i förskoleklass vid sexårsålder) med olika individuella förutsättningar som bottnar i vad de under förskoleåldern anskaffat genom arv och miljö. Långt före den formella läsundervisningen i skolan sker således en informell påverkan i form av skriftspråklig socialisering i hem och förskola (Krantz, 2015).
Enligt Alatalo (2019) handlar läsundervisningen i förskoleklassen främst om att, med hjälp av olika språkstimulerande aktiviteter, stödja elevernas tal-, läs- och skrivutveckling. Lärare behöver därför kunskap om den tidiga läsutvecklingens processer, för att skapa undervisning som ger barnen rika möjligheter till lärande; det handlar om att veta hur elevernas läs- och skrivrelaterade förmågor och färdigheter utvecklas. Vidare framhåller Alatalo (2019) nödvändigheten av att läraren har en ämnesteoretisk likväl som en ämnesdidaktisk grund. Detta för att kunna uppmuntra, instruera och ge respons till eleverna i samband med lärarstyrd språkstimulerande undervisning, men också tal-, läs- och skrivaktiviteter som är elevinitierade.
Roe (2014) för ett liknande resonemang och poängterar att lärare i förväg måste veta vilka svårigheter eller utmaningar som kan finnas i de texter eleverna ska läsa. För att eleverna ska kunna tillgodogöra sig texterna på bästa sätt, måste läraren också fundera över vilka lässtrategier eleverna kan använda sig av. Vilket i sin tur ställer krav på att läraren besitter en bred allmän ämnes- och textkompetens. Den egna repertoaren av användbara lässtrategier blir därmed en betydelsefull pusselbit, för att ge eleverna möjlighet att utveckla sin egen taktik. Vidare poängterar Roe (2014) precis som Skolverket (2020), att det är av stor vikt att tidigt uppmärksamma de elever som redan under de första skolåren kommer efter i undervisning. De riskerar annars att få stora svårigheter när läsningen i allt högre grad ska användas som redskap för lärande. Läsning är en färdighet som behöver kontinuerligt underhåll och den är dessutom ofta en viktig aspekt när det kommer till lärande. En god läsförmåga och textförståelse är därför betydelsefulla förmågor, eftersom eleverna möter allt mer avancerade texter under sin skolgång.
Roe (2014) lyfter också forskning som tyder på att fortsatt läsundervisning, även efter att eleven konstaterats läskunnig, gynnar den vidare läsutvecklingen.
Lärare kan som Krantz (2015) också poängterar, ofta känna oro när de möter elever som kämpar med läsningen. Oron ökar dessutom när klyftorna mellan goda och svaga läsare senare blir mer
6 markanta. Krantz (2015) uppmärksammar även att elever som inte kommer igång med sin läsning, med stor sannolikhet kan fastna i en ond cirkel och tappa tron på sin egen läsinlärningsförmåga. Därför är det som Roe (2014) påpekar, avgörande att lärare motiverar elever och får dem att förstå att det finns en mening med att läsa, då det i allra högsta grad spelar en viktig roll inför framtiden. Taube (2007) förstärker detta och förklarar att förskolan och skolan kan vara oerhört betydelsefull för att hjälpa barn med olika bakgrund att utvidga sitt ordförråd och sin förmåga att ge uttryck för sina tankar och känslor.
Lärare måste ha inställningen att alla barns språk duger, då barnen har utvecklat det språk de har behövt i sina olika miljöer. Skolans ansvar är dock att ge varje barn en möjlighet att utveckla språket vidare.
Taube (2007) beskriver att barn exempelvis kan tappa tråden när de ska berätta något och poängterar att det därför är värdefullt att verkligen ta sig tid att lyssna på eleverna och bemöta dem med respekt och uppmuntran. Lärare måste således vara effektiva och ödmjuka lyssnare. Om elevernas strävan att kommunicera istället bemöts med likgiltighet eller om de blir avbrutna, finns en risk att barnet tystnar vilket i sin tur hämmar den språkliga utvecklingen.
Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt presenteras de syntetiska och analytiska synsätten på språkutveckling, vilka är undersökningens teoretiska utgångspunkter. Lindö (2009) beskriver hur dessa synsätt på språkutveckling (det vill säga tal-,läs- och skrivutveckling) är de dominerande i västvärlden. Att känna till de olika synsätten förklarar Lindö (2009) som en viktig aspekt i arbetet med barn. Det grundar sig i att barn idag kommer i kontakt med och intresserar sig för skriftspråk redan i tidig ålder. Vår studie fokuserar på alla tre delar som begreppet språkutveckling innefattar, eftersom alla delarna hänger ihop och i viss mån förutsätter varandra. Det betyder att varje del är betydelsefull och att de tillsammans bildar en helhet. Det analytiska synsättet benämns ofta med begreppet whole language och det syntetiska synsättet med begreppet phonics (Lindö, 2009). Fridolfsson (2015) förklarar att whole language innebär att gå från helhet till del och phonics innebär att gå från del till helhet. Vi kommer fortsättningsvis att använda oss av begreppen analytiskt/whole language och syntetiskt/phonics parallellt med varandra. Detta beroende på vilket begrepp som framgent bäst lämpar sig i sammanhanget. Vi kommer att förkorta whole language och phonics till WL och P där vi anser att det behövs, detta för att kunna erbjuda ett bättre flyt i läsningen.
I dagens debatter rörande språkutveckling är begreppet literacy vanligt förekommande. Inom literacy ses läsande och skrivande som en social aktivitet vilken sker i samspel med andra människor, snarare än att fokusera på den tekniska färdigheten som att knäcka läskoden eller hur många bokstäver ett barn kan (Fast, 2016). I vår studie ligger dock fokus på de syntetiska och analytiska synsätten och därför kommer vi att inte behandla begreppet literacy vidare.
Syntetiskt synsätt
Lindö (2009) förklarar att undervisning genom det syntetiska synsättet tar avstamp i delarna, alltså språkljud, för att gå mot helheten. När barnet lärt sig bokstäverna och dess ljud går de vidare till att ljuda några vokaler och konsonanter och därefter sätta samman de olika ljuden till ord. Genom att lära sig känna igen en bokstavssymbol åt gången samt lära sig hur bokstavsljudet låter gynnas den fonologiska medvetenheten. De som förespråkar ett syntetiskt synsätt framhåller att barnet behöver förstå hur varje bokstav hör ihop med ett specifikt ljud, innan det kan knäcka skriftspråkskoden (Lindö, 2009). Skoog (2012) och Fridolfsson (2015) beskriver det syntetiska synsättet på likande vis, men belyser dessutom att barn behöver se och förstå sambandet mellan bokstav (grafem) och ljud (fonem) för att utvecklas till goda läsare. Detta brukar benämnas som den alfabetiska principen eller att knäcka läskoden. När barnet väl lärt sig detta och avkodningen sker per automatik är det en av flera
7 betydelsefulla aspekter för barnets läsförståelse. Automatisk avkodning främjar också barnets förmåga att kunna läsa ord som de inte påträffat förut (Fridolfsson, 2015). Skoog (2012) lyfter också fram forskare som menar att det syntetiska synsättet är den snabbaste vägen för att uppnå läsfärdighet, eftersom det är först när avkodningen fungerar som en texts innehåll blir synligt för läsaren.
Wittingmetoden är en läsinlärningsmetod som härstammar ur det syntetiska synsättet. Kullberg (2006) framställer att metoden introducerades under 1970-talet. Wittingmetoden innebär att man börjar från delar till helhet, vilket betyder att eleverna arbetar med ljudanalys och sammansätter till ord och meningar. I Wittingmetoden utgår man från att läs-och skrivprocessen innefattar två skilda delar:
avkodning och förståelse. Avkodning handlar om att eleven ska kunna koppla rätt språkljud till rätt bokstav men även att förstå läsriktningen som går från vänster till höger. Kullberg (2006) betonar dock att man inte ska presentera bokstäver för eleverna innan de fått en förståelse och blivit bekanta med språkljuden. Hedström (2009) poängterar vidare att Wittingmetoden främst är känd som en metod vid läs- och skrivsvårigheter, resonemangen bakom metoden har dessutom fått stöd av senare års läs-och skrivinlärningsforskning.
Även Bornholmsmodellen har sitt ursprung i det syntetiska synsättet (Herrlin och Frank, 2019).
Modellen utvecklades i mitten av 1980-talet och används fortfarande i ett språkutvecklande syfte så väl i förskolan som i förskoleklassen. Herrlin och Frank (2019) förklarar att materialet innehåller språklekar av olika svårighetsgrad och tanken är att barnen, med hjälp av dessa lekar, övar upp sin fonologiska medvetenhet samt att de upptäcker sambandet mellan språkljud och bokstavstecken, det vill säga avkodning. Lundberg (2007), skapare av Bornholmsmodellen, framhåller att både fonologisk och fonemisk medvetenhet främjar barns läsutveckling. Dessutom behöver de god kännedom om bokstäver och ett rikt ordförråd, men den kanske viktigaste aspekten gällande barns läsutveckling är den egna motivationen för arbetet.
Det syntetiska synsättet har sin grund i behaviorismen (Säljö, 2020). Människosynen inom behaviorismen kännetecknas av att människan ses som passiv och styrd av den miljö som hon befinner sig i. Behaviorismens förespråkare framhåller att inlärningen sker i delar som automatiseras en i taget innan eleven går vidare till nästa steg. Behaviorismen sätter fokus på att elever lär sig läsa på ett tekniskt korrekt sätt (Säljö, 2020).
Analytiskt synsätt
Enligt det analytiska synsättet utgår undervisningen från helheten för att därifrån gå till delarna (Lindö, 2009). Hon förklarar att det till en början är betydelsen av språket som är det viktiga och därför får formen på språket, såsom orden eller ljuden, stå tillbaka. Inom det analytiska synsättet talas det om att barnet självt ska välja hur det vill lära sig. Det är läsningen i sig som är värdefull och meningsskapande.
Av den anledningen tränas inte heller den fonologiska medvetenheten.
Genom att läsa kommer barnet på egen hand att lära sig hur avkodningen går till (Fridolfsson, 2015) och Skoog (2012) förklarar att avkodningen underlättas om eleven har tidigare erfarenheter av det som texten handlar om. I undervisningen utgår eleverna och lärarna från en gemensam text med ett innehåll som eleverna är bekanta med, meningar, ord och bokstäver ska sedan analyseras och bearbetas på olika sätt för att eleverna ska lära sig förstå sambandet mellan enskilda bokstäver och deras språkljud. När detta ljudanalysarbete är genomfört återvänder de till helheten av texten för att återskapa det meningsbärande innehållet. Genom att göra på detta vis antas eleverna på ett lättare sätt bygga upp en förståelse för skriftspråkets kommunikativa funktion (Skoog, 2012).
Taube (2007) förstärker detta och förklarar att det analytiska synsättet betonar helheten och förståelsen. I en sådan undervisning blir elever uppmuntrade att använda allmän omvärldskunskap och
8 information kring den redan lästa delen av texten. Detta för att sedan göra antaganden om vad som komma skall i den delen som ännu är oläst.
På 1970-talet väcktes viss kritik mot den syntetiska synen på läsinlärning där texterna ofta var fonologiskt enkla men ointressanta för barnen (Lindö, 2009). Kritiker menade att texterna hämmade barnens läslust och kreativitet istället för att inspirera till mer läsglädje. Ur detta uppstod, som Lindö förklarar, en ny modell baserad på samtalet mellan lärare och barngrupp, den så kallade LTG-metoden.
LTG-metoden tar avstamp i helheten för att gå till delarna och kan därför säga ha sitt ursprung i det analytiska synsättet (Kullberg, 2006) Lärare och barn skapar tillsammans en text, utifrån ett gemensamt intresse (upplevelse, saga, personlig erfarenhet med mera), och läraren skriver den på ett blädderblock eller på tavlan. Barnen får sedan arbeta med texten och öva på att identifiera olika meningar, ord och bokstäver varpå de får läsa texten individuellt. Barnen får också skriva ner ord på kort och rita bilder till. Kullberg (2006) förklarar att LTG-metoden består av fem faser; samtalsfasen, dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen. Tanken med LTG-modellen är att barnen upptäcker sambandet mellan det talade och skrivna språket på ett lustfyllt och meningsfullt sätt (Lindö, 2009).
En annan metod som har sina rötter i det analytiska synsättet är Kiwimetoden. Hedström (2009) beskriver att Kiwimetoden är en metod som kan användas i alla ämnen, men den används huvudsakligen inom tal-, läs- och skrivinlärning. Kiwimetoden har som Hedström (2009) förklarar, fyra grundstenar, dessa är högläsning, gemensam läsning, vägledd läsning samt självständig läsning.
Körling (2006) klargör vidare att Kiwimetoden omfattar språkets alla aspekter, det vill säga: det muntliga, det lästa och det skrivna. Fortsättningsvis förklarar Körling (2006) att Kiwimetoden innebär att eleverna ska få tillägna sig och bemästra språkets alla möjligheter, från att lära sig läsa, till att utvecklas till en reflekterande och kritisk läsare, vilket är ett av skolans uppdrag. Text är något som används i alla ämnen och det är ur text lärande förväntas ske.
Det analytiska synsättet på läsinlärning härstammar från den kognitiva teorin som innebär att man ser människan som aktiv i sin inlärning. Läsinlärningen baseras vidare på att eleverna lär sig att läsa genom att aktivt bearbeta texter (Elbro, 2004).
Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som har relevans för studien. Forskningen presenteras under rubrikerna: Debatten om läsinlärning, En syntetisk syn på språkutveckling, En analytisk syn på språkutveckling, En kombinerad syn på språkutveckling samt Tidig kartläggning. Vi är medvetna om att en del av studierna är över 30 år gamla, men då vi inte lyckats hitta mer aktuella studier valde vi dock att använda oss av dem.
Redan tidigt i livet skapas förutsättningar för barns läs- och skrivutveckling, men beroende på barnens sociala och kulturella bakgrund, kommer deras första möten med läsning och skrivning se olika ut (Liberg, 2007). Vidare belyser Liberg (2008) att människans tal-, läs- och skrivutveckling är en process som pågår hela livet, men den kommer dock inte att se lika ut för alla människor. Detta är en följd av att vi utvecklas på skilda sätt och inte nödvändigtvis i samma takt (Liberg, 2007). Att stödja elever, i de lägre klasserna, så att de lär sig knäcka läs- och skrivkoden har, som Liberg (2007) beskriver, varit skolans fokus under många år. På vilket sätt barn bäst lär sig läsa och skriva är en diskussion som ständigt är pågående och debatten rör allt som oftast, om det ska ske på ett analytiskt eller syntetiskt sätt (Liberg, 2007).
9 Debatten om läsinlärning
Castles, Rastle och Nation (2018) betonar vikten av att lära sig läsa. De hävdar att läsning är grunden för framtiden gällande att tillägna sig kunskap, för kulturellt engagemang, för demokrati och för framgång på den framtida arbetsplatsen. Roe (2014) och Tjernberg (2013) poängterar vidare att den första läsundervisningen skapar en bra grund för god ordavkodning, flyt i läsningen och läsförståelse. Hur denna undervisning ska genomföras och vilka metoder som lämpar sig bäst för att lära elever att läsa och skriva har varit föremål för pedagogiska meningsskiljaktigheter under lång tid. Tjernberg (2013) belyser att fokus riktats mot hur elever på bästa sätt lär sig att läsa genom att utgå från del till helhet eller från helhet till del. Castles, Rastle och Nation (2018) menar att det finns två huvudsakliga anledningar till dessa meningsskiljaktigheter. En anledning berör läsning, vilket är en komplex förmåga och mer än att bara ljuda sig genom olika ord. Forskning som hävdar att fokus bör ligga på ljudande läsning kan därför förefalla obalanserad, omodern och tråkig. Den andra anledningen, är enligt Castle, Rastle och Nation (2018), att det råder okunskap och missförstånd kring varför den syntetiska metoden är ett passande tillvägagångssätt för tidig läsinlärning. För att bli en god läsare krävs det självklart mer än att endast knäcka den ljudande koden. Vidare förklarar Castles, Rastle och Nation (2018) att barn behöver hjälp att knäcka koden, att utveckla fonemisk medvetenhet och slutligen hjälp att koppla orden till symbolerna/bokstäverna.
En syntetisk syn på språkutveckling
I en studie som Connelly, Johnston och Thompson (2001) genomförde, undersöktes huruvida två grupper med sexåringar lärt sig läsa genom det syntetiska synsättet respektive ett icke-syntetiskt synsätt. Studiens huvudsakliga syfte var att undersöka om dessa synsätt påvisade en skillnad i läsförståelse och ordigenkänning. Fyra skolor användes för studien. Två av skolorna var belägna i Skottland och eleverna där undervisades med det syntetiska synsättet som utgångspunkt. De andra två skolorna var belägna i Nya Zeeland och där utgick undervisningen från ett icke-syntetiskt synsätt, närmare bestämt ett ”book experience” tillvägagångssätt. Respektive grupp hade matchande resultat i förmågan ordigenkänning men gruppen som undervisades genom det syntetiska synsättet visade dock på en högre läsförståelse. Connelly, Johnston och Thompsons (2001) slutsatser var att gruppen som undervisades genom det syntetiska synsättet var överlägsen eleverna i den icke-syntetiska gruppen vad gäller läsning av nonsensord samt fonologisk medvetenhet. Nonsensord är som Fridolfsson (2015) förklarar, påhittade ord som kan hjälpa till att avslöja hur läsarens alfabetiska läsning fungerar. Den syntetiska gruppen visade även bättre resultat jämfört med den icke-syntetiska gruppen gällande läsning med ord som fokuserar på bokstavsljud. I gruppen som undervisades genom det syntetiska synsättet hade eleverna också större kunskaper i explicit fonologisk avkodning. Trots detta hade eleverna i denna grupp en mer långsam läsreaktionsförmåga i fråga om välbekanta ord än den ickesyntetiska gruppen.
I en longitudinell interventionsstudie som genomfördes av Falth, Gustafsson och Svensson (2017), analyserades effekterna av fonologisk träning med fokus på artikulation. Fonologisk träning är, för att förtydliga, en viktig del inom det syntetiska synsättet. 69 elever i en förskoleklass deltog i studien och klassen delades in i två grupper om 39 respektive 30 elever. Gruppen med 39 elever benämndes som försöksgrupp och gruppen med 30 elever benämndes som jämförelsegrupp. Interventionen bestod, som tidigare nämnts, av fonologisk träning med fokus på artikulation som varade under hela förskoleklassåret. Alla deltagare testades individuellt gällande ”pre-reading skills”, vilket innebär exempelvis intresse och motivation att läsa, muntliga språk- och berättande färdigheter och bokstavskunskap. Dessa tester genomfördes vid fyra tillfällen; innan interventionen startade, efter halva tiden, efter att interventionen avslutats samt vid en uppföljning efter sex månader. Utifrån sina ”pre-
10 reading skills” delades deltagarna i försöksgruppen in i två undergrupper, de som riskerade att utveckla lässvårigheter och de som inte var i riskzonen. Resultaten visade att eleverna gjort större framsteg vid uppföljningstestet, i båda undergrupperna av försöksgruppen, till skillnad från jämförelsegruppen.
Dessa positiva resultat gällde både språkljud och ord som ingår i interventionsprogrammet samt nya språkljud och ord som inte ingår i programmet, vilket därmed bevisade att interventionsprogrammet, med fokus på fonologisk träning, gav eleverna bättre förutsättningar att utveckla en god läsinlärning (Falth, Gustafsson och Svensson, 2017).
En analytisk syn på språkutveckling
Manning och Kamii (2000) genomförde en longitudinell studie i USA med 38 elever och deras syfte med studien var att undersöka barns läs- och skrivinlärning utifrån olika metoder. Eleverna som deltog i studien delades upp i två grupper varav den ena gruppens lärare benämnde sig WL-lärare och läraren i den andra gruppen kallade sig P-lärare. P-Läraren fokuserade undervisningen på bokstavsarbete, ljudningsstrategier och inlärning genom repetition av olika ljudbilder. WL-läraren däremot fokuserade undervisningen på högläsning vid olika tillfällen över dagen. Manning och Kamii (2000) genomförde även intervjuer med eleverna vid fem tillfällen utspridda över ett år. Intervjuerna tog avstamp i två olika delar, den ena delen handlade om att skriva olika ord. Den andra delen handlade om att läsa två till fyra meningar. Vid den första och andra intervjun visade det sig att WL-lärarens grupp generellt befann sig på en lägre kunskapsnivå, men vid den femte intervjun låg de på en högre nivå i jämförelse med eleverna i P-lärarens grupp. Resultatet i Manning och Kamiis (2000) studie visade att WL-lärarens elever hade en större förståelse för hela meningar och dess uppbyggnad, till skillnad från P-lärarens elever som hade svårigheter med att gå från del till helhet. Manning och Kamii (2000) betonar därför att sammanhang är av stor betydelse för inlärningsprocessen, då eleverna i P-lärarens grupp, i relation till eleverna i WL-lärarens grupp, hade svårigheter med att förstå ordens innebörd och dess ordning i helheten.
I USA genomförde Stahl och Miller (1989) en kvantitativ sammanställning via två databaser, med syftet att undersöka effekterna av WL-metoder gällande tidig läsinlärning. Fem projekt som genomfördes i första klass, på uppdrag av USA:s Utbildningsmyndighet, samt 46 ytterligare studier, jämförde P-metoder i förhållande till WL-metoder. Resultaten av analyserna påvisade att WL-metoder och P-metoder ger ungefär samma effekt för elevernas tal-, läs- och skrivutveckling, med undantag av några aspekter. För det första kan WL-metoder vara mer effektiva i förskolan till skillnad från första klass. För det andra kan de ge starkare effekter gällande förmågan att känna igen ord i jämförelse med läsförståelse. En tredje aspekt är att nyare studier visar en trend att det är mer gynnsamt att lära sig läsa genom P-metoder i förhållande till WL-metoder. Den fjärde aspekten är att WL-metoder inte är lika lämpliga när det gäller elever som inte har så bra socioekonomiska förutsättningar till skillnad från elever som lever under bättre förhållanden. Resultatet av detta diskuteras inom språkkretsar gällande läsinlärning, som tyder på att WL-metoder, sannolikt kan vara mest effektiva för undervisning i läsning i förhållande till P-metoden, som kan ge eleverna större möjlighet att behärska ordigenkänning (Stahl och Miller, 1989).
Reutzel och Cooter (1990) framhåller att whole language är en metod för läsinlärning som stadigt ökar i popularitet över hela USA. Dock finns det inte några vetenskapliga belegg för att whole language fungerar bättre än den mer traditionella phonics metoden och därför genomförde Reutzel och Cooter (1990) en studie, där fyra årskurs 1 klasser jämfördes med varandra. Två av klasserna fick undervisning enligt whole langugage metoden och de andra två klasserna fick en traditionell phonics undervisning.
Studiens resultat visade att skillnaden mellan grupperna var signifikant. Gruppen som undervisades
11 genom whole language nådde större framgång i läsinlärningen jämfört med phonicsgruppen. Reutzel och Cooter (1990) menar därför att studien styrker tron på whole language som läsinlärningsmetod.
En kombinerad syn på språkutveckling
Maddox och Feng (2013) har genomfört en studie där den syntetiska och analytiska metoden jämförs. I studien deltog 22 elever i årskurs 1. Syftet med studien var att undersöka effekten av dessa metoder för att förbättra elevernas läsförmåga och stavning. Eleverna delades in i två grupper, den ena gruppen benämndes som experimentella gruppen och undervisades utifrån det syntetiska synsättet. Den andra gruppen benämndes som kontrollgruppen och undervisades med utgångspunkt i det analytiska synsättet. Respektive grupp inkluderade elever som befann sig på varierande kunskapsnivåer, hög, medel- och låg nivå. Under loppet av fyra veckor träffade varje grupp läraren, som också är forskare, under fem dagar i veckan i 20 minuter per tillfälle. I den experimentella gruppen fokuserade läraren undervisningen på fonologisk träning i form av mönster i språkljud. Eleverna fick öva på segmentering av ord, avkodning, blandning och manipulation av ord utifrån mönstren. I kontrollgruppen fokuserades undervisningen på högläsning av fjorton berättelser. Berättelserna innehöll ord med samma stavningsmönster som användes i den experimentella gruppen. Mönstret introducerades inte uttryckligen, utan fokus riktades mot barncentrerade konversationer, bildpromenader, berättelseförutsägelser och betydelsen av ordförråd. Eleverna fick i anslutning till dessa fyra veckor, börja med att göra ett test för att synliggöra sina kunskaper. Efter dessa fyra veckor skulle eleverna utföra ytterligare ett test för att se om utvecklingen gått framåt. Resultatet visade att eleverna i gruppen där undervisningen byggt på det syntetiska synsättet hade kommit längre i sin utveckling av både stavning och flyt i läsning, jämfört med eleverna som undervisades med utgångspunkt i det analytiska synsättet. Skillnaderna var dock inte särskilt markanta. Maddox och Feng (2013) hävdar vidare att en kombination av dessa synsätt är att föredra för att gynna barnens utveckling på bästa sätt.
Guron och Lundberg (2004) jämförde i sin studie, läsutvecklingen hos svenska respektive engelska elever. De svenska eleverna undervisades med det syntetiska synsättet som utgångspunkt och de engelska eleverna med det analytiska synsättet som utgångspunkt. Elevernas fonologiska medvetenhet, avkodningsförmåga och deras kunskaper om alfabetet, testades i form av att läsa nonsensord och enskilda ord. De svenska elevernas resultat visade på att de läste långsammare än de engelska eleverna.
De ljudade ofta fram ordet och om de fick ett nonsensord uppläst för sig rättade ofta eleverna sig själva då de hade uppfattningen om att de läst fel. Eleverna från England utelämnade istället de ord de inte kunde läsa och löste därmed fler uppgifter än de svenska eleverna.
Tidig kartläggning
Sedan år 2012 har skolväsendet i England genomfört kartläggningar rörande elevers fonologiska medvetenhet redan vid skolstart, detta för att tidigt kunna identifiera de elever som är i behov av stöd (Double, Kit, McGrane, Stiff, Jamie och Hopfenbeck, 2019). Författarna beskriver att elever som inte uppnådde tillfredställande resultat vid den första kartläggningen, men som efter en tids träning fick bättre resultat, hade högre förutsättningar att bli goda läsare ju äldre de blev. Detta i jämförelse med de som inte klarade kartläggningen någon av gångerna. Double et al. (2019) hävdar att deras studie tillsammans med andra undersökningar tyder på att kartläggning i ett tidigt stadium leder till att eleverna senare läser för att lära istället för att lära sig att läsa. De betonar att det är av stor vikt att uppmärksamma de elever som har svårigheter med den fonologiska medvetenheten för att slippa lässvårigheter senare i sin utbildning.
Duff, Hayiou-Thomas och Hulme (2012) har genomfört en studie med syftet att utvärdera Reading Intervention, som är ett 10-veckors kompletterande läsprogram med betoning på sambandet mellan
12 fonologisk medvetenhet och läsning, som genomförs i autentiska lärsituationer/studiemiljöer. 29 sexåringar med lässvårigheter deltog i Reading Interventions och deras framsteg jämfördes med eleverna i en representativ kontrollgrupp från samma klass, i samma ålder samt med samma kön. Under denna intervention påvisade eleverna i interventionsgruppen större framsteg än kontrollgruppen gällande tidig ordläsning och fonemisk medvetenhet. Senare under en uppföljningsperiod som varade i sex månader visade det sig dock att eleverna i interventionsgruppen fortfarande befann sig på samma nivå som under interventionsperioden, i jämförelse med eleverna i kontrollgruppen. Omfattande forskning har som Duff, Hayiou-Thomas och Hulme (2012) beskriver, undersökt de mest effektiva metoderna för att förebygga lässvårigheter på ordnivå. Bland forskare råder en samsyn att metoder som handlar om att träna fonologisk medvetenhet och samband mellan ord-ljud, som samtidigt kopplas till uppgiften att läsa, är effektiva för majoriteten av barn med lässvårigheter. Resultatet av Duff, Hayiou-Thomas och Hulmes (2012) studie tyder på att Reading interventions är effektiva i utbildningsmiljöer. De hävdar även att det krävs en bättre förståelse för hur indragningar av interventioner för elever med läs- och skrivsvårigheter påverkar elevernas fortsatta utveckling.
Forskning har, som Wise, D´Angelo och Chen (2016) framhåller, visat att barn som kämpar med läs- och skrivsvårigheter främjas av att bli identifierade så tidigt som möjligt. ”French immersion programs”
är ett rikstäckande, statligt finansierat utbildningsprogram i Kanada som syftar till att utveckla det franska språket hos icke fransktalande barn. I skolans lägre klasser talas enbart franska i klassrummet, även om barnen talar andra språk hemma, exempelvis engelska. Lärarna i dessa klasser fokuserar vanligtvis mer på det muntliga språket än vad de gör på lästräning. Detta gör att barn som har lässvårigheter inte uppmärksammas förrän efter årskurs två eller tre. Författarna har genomfört en så kallad interventionsstudie i syfte att undersöka effekten av en fonologisk medvetenhetsträning hos barn, vilka alla identifierats som riskläsare. Ungefär 250 barn i årskurs ett deltog i en teststudie och av dessa var det tillslut 12 barn som deltog i den slutgiltiga studien. Fem elever ingick i det som kallades experimentgruppen och övriga sju bildade en kontrollgrupp. Barnen i experimentgruppen fick extra lästräning två gånger per vecka, för att på så sätt träna sin fonologiska medvetenhet. I kontrollgruppen fick barnen istället ägna sig åt aktiviteter som tränar ordförrådet. Båda grupperna fick instruktioner på engelska. Under studiens gång visade det sig bland annat att barnen i experimentgruppen blev medvetna om hur ord, stavelser och fonem hör ihop. I upp till två år efter studien avslutats fanns det tecken på bibehållen fonologisk färdighet hos experimentgruppen. Resultatet visar på att tidig identifiering och en medveten satsning på fonologisk medvetenhet, kan underlätta läsningen hos de barn som riskerar att utveckla lässvårigheter menar Wise, D´Angelo och Chen (2016).
13
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur kartläggningsmaterialet Hitta språket är uppbyggt med utgångspunkt i det syntetiska och det analytiska synsättet. Följande frågeställningar har formulerats för att uppnå studiens syfte:
• Vilka tal-, läs- och skrivutvecklande aktiviteter bygger materialet på?
• Hur synliggörs de syntetiska och analytiska synsättet i materialets fyra aktiviteter?
14
Metod
I detta avsnitt beskrivs valet av metod för vår undersökning vilken är en kvalitativ innehållsanalys. Vi redogör för hur urval, bearbetning och analys genomförts. De forskningsetiska övervägandena och studiens tillförlitlighet tas också i beaktning och avslutas med en metoddiskussion.
Metodval
Då syftet med vår studie var att undersöka materialet Hitta språket genomförde vi en kvalitativ innehållsanalys, vilket innebär att vi systematiskt bröt ner och kategoriserade delar av textinnehållet.
Detta för att vi skulle kunna besvara våra frågeställningar på ett bra sätt. Boréus och Kohl (2018) förklarar att en innehållsanalys lämpar sig för breda studier av textinnehållets mer lättillgängliga aspekter. Olika slags diskursanalyser däremot bygger på fördjupade textstudier på mindre material och där kan man dessutom studera det underförstådda. Vi anser därför att vår valda metod var användbar för vår studie, då en bred, snarare än en djup, förståelse av textinnehållet var det intressanta.
En innehållsanalys, enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013), kännetecknas av att den som genomför studien på ett systematiskt och stegvist sätt delar in data, för att på ett enklare vis kunna identifiera mönster och teman där målet är att beskriva och kvantifiera specifika fenomen. Bryman (2018) beskriver innehållsanalys på liknande vis och förklarar att innehållsanalys är ett angreppssätt vid analys av dokument och texter som på ett systematisk och replikerbart sätt avser att kvantifiera innehållet med utgångspunkt i kategorier som bestämts i förväg.
Enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) finns det olika modeller för innehållsanalyser. Den vi valde benämns som latent innehållsanalys vilket bland annat innebär en identifiering av meningsbärande enheter, därmed inte en kvantifiering av innehållet (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström, 2013).
Urval
Vi valde att genomföra en totalundersökning av materialets fyra aktiviteter; Vi berättar och beskriver, Vi lyssnar och samtalar, Vi kommunicerar med symboler och bokstäver samt Vi urskiljer ord och språkljud. Detta för att kunna uppnå studiens syfte på bästa möjliga vis.
Databearbetning och analys
I vår analys av Hitta språket har vi utgått från ett syntetiskt och analytiskt synsätt, vilka också fungerat som verktyg för analysen. Vi har analyserat materialets fyra aktiviteter med tillhörande lärarhandledning, för att urskilja de nyckelbegrepp, kopplade till de syntetiska samt analytiska perspektiven, som synliggörs i materialet. Detta tillvägagångssätt kan förklaras med hjälp av modellen latent innehållsanalys som Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) beskriver och som innebär en identifiering av meningsbärande enheter. Vi har dock valt att kalla meningsbärande enheter för nyckelbegrepp då vi anser att nyckelbegrepp är ett lämpligare ordval för vår studie.
I det syntetiska synsättet utgick vi från nyckelbegreppen; Del till helhet, avkodning, bokstäver, språkljud och fonologisk medvetenhet. I det analytiska synsättet utgick vi från nyckelbegreppen; Helhet till del, tidigare erfarenheter, meningsskapande, intresse, sociala sammanhang och avkodning. Valet av dessa nyckelbegrepp grundar sig i att de är karaktäristiska för de syntetiska och analytiska synsätten.
Tillförlitlighet
Att empirin är tillförlitlig är en värdefull aspekt inom all forskning. Det är därför viktigt att forskaren förhåller sig neutral till det som studeras och lägger sina egna värderingar och åsikter åt sidan
15 (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Vi är dock medvetna om svårigheterna att vara helt neutrala i vår studie eftersom analysen innebär en tolkning av den skrivna texten, det vill säga materialet Hitta språket. En fördel med innehållsanalys som metod är att den, som Bryman (2018) beskriver det, är transparent och lätt att följa. I och med detta är den dessutom replikerbar och om uppföljningsstudier skulle bli nödvändiga, så kan dessa göras utan några större svårigheter. Detta ger också vår studie tillförlitlighet.
I en kvalitativ studie kan det vara svårt att förhålla sig till begreppen reliabilitet och validitet, eftersom de traditionellt utgår från kvantitativ forskning (Bryman, 2018). Han lyfter också fram andra forskares tankar kring användandet av alternativa begrepp, som till exempel tillförlitlighet, när det gäller kvalitativa sammanhang. Istället för validitet nämns trovärdighet som alternativ och istället för reliabilitet nämns pålitlighet. Utifrån detta resonemang har vi valt att använda tillförlitlighet som begrepp eftersom vi anser att det är mer applicerbart på vår studie.
Forskningsetiska överväganden
Att göra en innehållsanalys innebär att vi inte behövt ta hänsyn till och göra några etiska överväganden i samma utsträckning som vid exempelvis intervjuer (Bryman, 2018).
Metoddiskussion
Att genomföra en innehållsanalys för att undersöka Hitta språket kändes som det rätta valet då vi ville undersöka dess uppbyggnad.
För att få en uppfattning om hur metodvalet fungerade i förhållande till studiens syfte genomfördes en så kallad pilotstudie. Boréus och Kohl (2018) beskriver att en sådan studie innebär att genomföra en provanalys i enlighet med de principer som studien är tänkt att baseras på. Det är då möjligt att upptäcka om metoden kan medföra problem eller om analysinstrumentet behöver korrigeras. Under pilotstudien valde vi att analysera varsin aktivitet av Hitta språket, nämligen aktivitet ett och två. Vi utgick från de analytiska och syntetiska synsätten på språkutveckling i vår analys av aktiviteterna och vi letade efter de nyckelbegrepp vi plockat fram utifrån beskrivningarna av de båda synsätten.
Efter pilotstudien var vi båda överens om att vår metod fungerade bra för att uppnå syftet med vår studie. Vidare ansåg vi att vårt verktyg för analysen av materialet skulle hjälpa oss att besvara våra frågeställningar på ett bra sätt. En nackdel med vår metod som blev synlig under pilotstudien var att det är lätt att bli påverkad av de observationspunkter som finns beskrivna i varje aktivitets lärarhandledning i Hitta språket. Vilket naturligtvis är av stor vikt att vara medveten om och något vi senare tog i under beaktande när den faktiska analysen genomfördes. Boréus och Kohl (2018) framhåller dock att även om en pilotstudie visar vad som eventuellt kan vara en svårighet med vald metod, visar den också på fördelarna. Av den anledningen kan pilotstudien ingå som en del av det resultat som tillslut ska analyseras. Bryman (2018) belyser också hur en pilotstudie kan bidra till studiens trovärdighet tack vare att metoden prövas i förväg.
Vi anser att pilotstudien verkligen visade fördelarna med vald metod och vi har använt resultaten av den i vår analys.
16
Resultat
I detta avsnitt presenteras resultat och analys av kartläggningsmaterialet Hitta språket, med utgångspunkt i de syntetiska och analytiska synsätten på tal-, läs- och skrivutveckling. För att ge en tydlig överblick av materialet presenteras det under rubriken Kartläggningsmaterialet Hitta språket - en översikt. Därefter följer rubriken Hitta språket i förhållande till de syntetiska och analytiska synsätten där nyckelbegreppen återigen presenteras. För att ge läsaren en tydlig bild av materialets aktiviteter följer sedan rubrikerna; Aktivitet 1-Vi berättar och beskriver, Aktivitet 2-Vi lyssnar och samtalar, Aktivitet 3-Vi kommunicerar med symboler och bokstäver samt Aktivitet 4 - Vi urskiljer ord och språkljud.
Kartläggningsmaterialet Hitta språket - en översikt
Kartläggningsmaterialet Hitta språket utgår från Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet och dess syfte, förmågor och centrala innehåll för förskoleklassen, som finns beskrivna i Läroplanens tredje del. Det tar även stöd i den första och andra delen som beskriver skolans värdegrund, uppdrag, övergripande mål och riktlinjer (Skolverket, 2019b; Skolverket, 2019c). Hitta språket består av fyra olika aktiviteter med en tillhörande lärarhandledning. Detta för att hjälpa läraren att få syn på elevernas språkliga medvetenhet och språkliga utveckling i riktning mot förmågan att
“kommunicera i tal och skrift i olika sammanhang och för skilda syften” (Skolverket 2019c, s. 3). I materialet riktas fokus på kunskapskraven i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1 och 3 och syftet med Hitta språket är att i ett tidigt skede få syn på de elever som riskerar att inte uppnå dessa kunskapskrav (Skolverket, 2019b; Skolverket, 2019c). Därför genomförs kartläggningen under höstterminen i förskoleklass.
Nedan följer en schematisk bild av aktiviteter och innehåll:
(Skolverket 2019c, s. 6)
Hitta språket i förhållande till de syntetiska och analytiska synsätten
För att analysera Hitta språket har vi utgått från ett syntetiskt och analytiskt synsätt. Vi har analyserat materialets fyra olika delar för att kunna synliggöra de nyckelbegrepp vi plockat ut från det syntetiska och analytiska synsättet. De nyckelbegrepp vi valt ut i det syntetiska synsättet är; Del till helhet, ordavkodning, bokstäver, språkljud, fonologisk medvetenhet. I det analytiska synsättet har vi utgått från
17 nyckelbegreppen; Helhet till del, tidigare erfarenheter, meningsskapande, intresse, sociala sammanhang, avkodning.
Aktivitet 1 – Vi berättar och beskriver
Aktiviteten syftar till att synliggöra elevens språkliga förmåga. Detta sker genom att läraren observerar om eleven kan berätta sammanhängande om något han/hon varit med om samt om eleven kan beskriva ett föremål eller en företeelse så att andra förstår. Vidare observeras om eleven är intresserad av vad de andra eleverna berättar och om eleven förstår en enkel instruktion. Aktiviteten är tänkt att genomföras i den ordinarie undervisningen, men läraren har dock möjlighet att välja om gruppen eventuell behöver bestå av färre elever för att kunna få syn på det som aktiviteten syftar till. Utifrån observationspunkterna fyller läraren i bedömningsmallen för varje elev i samband med varje aktivitet (Skolverket, 2019d).
Aktivitet 1 – Vi berättar och beskriver, är uppdelad på fyra delmoment, där eleverna i det första delmomentet ska berätta sammanhängande om en händelse eller situation som de varit med om. Till att börja med berättar läraren något för eleverna, förslagsvis om en vardagsnära händelse så som vad gårdagens middag bestod av, hur den smakade och så vidare. Därefter ska eleverna berätta om sina erfarenheter på samma sätt. Läraren uppmärksammar då om eleverna kan berätta om en händelse med en röd tråd så att övriga elever förstår. I det andra delmomentet ska eleverna beskriva ett föremål eller en bild, utan att nämna namnet på föremålet. Övriga elever försöker lista ut vilket föremål eller vilken bild som avses och även här visar läraren hur det går till första gången. Därefter är det elevernas tur, en i taget och läraren observerar och uppmärksammar om eleven beskriver bilden eller föremålet med ord som är ”anpassade till sammanhanget” (Skolverket, 2019d, s. 3). Det tredje och fjärde delmomentet syftar till att se om eleverna visar intresse för vad andra säger samt om de kan förstå en enkel instruktion.
De får individuella och hemliga uppdrag av läraren, exempelvis ”sätt dig på golvet, lyft på ett ben och lägg dig sedan ner”(Skolverket, 2019d, s. 3). Alltså en instruktion som består av fler än ett led. Läraren observerar även om eleven visar intresse för att lyssna på instruktionen och om elevens kroppsspråk bekräftar att han/hon har förstått (Skolverket, 2019d).
Nedan följer exempel på hur elevernas förmågor kan komma till uttryck:
(Skolverket, 2019d, s. 4)
18 Aktiviteten är som tidigare nämnts tänkt att genomföras i den ordinarie undervisningen, det vill säga i klassen vilket innebär ett socialt sammanhang. Eleverna uppmanas berätta om sina egna erfarenheter och upplevelser vilket troligtvis skapar en känsla av delaktighet och meningsskapande. En av observationspunkterna är också om eleverna visar intresse för varandras berättelser. I vår analys av aktiviteten har vi funnit flera nyckelbegrepp: socialt sammanhang, erfarenheter, meningsskapande och intresse, vilka vi tidigare kopplat till det analytiska synsättet. Utifrån det är vår tolkning av Aktivitet 1 – Vi berättar och beskriver, att den grundar sig i det analytiska synsättet.
Aktivitet 2 – Vi lyssnar och samtalar
Den här aktiviteten fokuserar på högläsning. Aktiviteten besår av tre delmoment med tillhörande observationspunkter. Läraren som leder aktiviteten ska observera om eleverna visar intresse för högläsning, kan delta i samtal och text och bild samt om de kan återge ett händelseförlopp i olika moment. Vid högläsningen väljer läraren en valfri text med tydlig början, samt tydligt innehåll och slut.
Aktiviteten kan genomföras i större grupper, men läraren avgör dock om gruppen behöver vara mindre för att läraren ska kunna på syn på det som ska observeras. Notering i bedömningsmallen sker för varje enskild elev (Skolverket, 2019e).
Alla delmoment i denna aktivitet, det vill säga; ”visar intresse för högläsning, kan delta i samtal om text och bild samt om de kan återge ett händelseförlopp” (Skolverket 2019e, s.2) går in i varandra och genomförs i samband med högläsning i grupp. Detta innebär därmed att högläsningen sker i ett socialt sammanhang. Läraren ska observera och notera om eleverna har en önskan att få höra mer av texten efter själva läsningen, om de visar intresse genom exempelvis kroppsspråk eller om de på ett spontant sätt ger kommentarer under läsningen. Vidare ges läraren möjlighet att observera om eleverna kopplar innehållet till egna erfarenheter. Vid högläsningen utgår läraren från en valfri text som har tydlig början, innehåll och slut, texten används sedan i delmomentet ”kan delta i samtal och bild och text” (Skolverket, 2019e, s.2). Läraren genomför då ett samtal med eleverna kopplat till textens innehåll som består av olika frågor som eleverna ska svara på, exempelvis “Vad tror du kommer att hända sen?” (Skolverket 2019e, s.2)
Följande exempel visar hur elevernas förmågor kan komma till uttryck i aktiviteten:
(Skolverket, 2019e, s. 3)
19 Aktiviteten tyder således på att de går från helhet till del då de först läser (vilket sker i ett socialt sammanhang) och sedan bearbetar innehållet. En av de frågor läraren ställer till eleverna, exempelvis
”Har du varit med om något liknande? Berätta!” (Skolverket, 2019e, s.2) ger dem även möjlighet att berätta om sina tidigare erfarenheter. Tanken med denna aktivitet är följaktligen att uppmärksamma och notera om eleverna kan besvara eller ställa frågor om innehållet och om texten och bilderna, men även att berätta om textens innehåll. Elevernas intresse för texten är därför ett genomgående tema i aktiviteten.
Genom att berätta om sina tidigare erfarenheter anser vi att eleverna med stor sannolikhet kan uppleva att de befinner sig i ett meningsfullt sammanhang, vilket vi relaterar till nyckelbegreppet meningsskapande.
I vår analys av aktiviteten har vi funnit flera nyckelbegrepp: helhet till del, socialt sammanhang, erfarenheter, intresse och meningsskapande , vilka vi tidigare kopplat till det analytiska synsättet. Utifrån det är vår tolkning av Aktivitet 2 – Vi lyssnar och samtalar, därmed att den genomförs med utgångspunkt i det analytiska synsättet.
Aktivitet 3 – Vi kommunicerar med symboler och bokstäver
Aktiviteten genomförs i den ordinarie undervisningen och syftar till att synliggöra elevens skriftspråk.
Läraren observerar om eleverna kan kommunicera genom att rita bilder, skriva bokstäver och symboler, visar intresse för bokstäver och om eleverna kan namnge dem. För att elevens skriftspråk ska komma till uttryck på ett tydligt sätt kan läraren behöva skapa flera olika läs- och skrivaktiviteter i undervisningen. Aktiviteten består av fyra delmoment som kan kombineras och därför är det dessutom viktigt att läraren är väl inläst på materialet. I aktiviteten ingår också att uppmärksamma om eleverna behärskar skrivriktningen samt att se om de kan ange vad som står i vanliga ordbilder. Syftet är att se om eleven kan läsa genom ljudning eller enbart känner igen ordbilden genom dess utseende och därför vet vad som står (Skolverket, 2019f). Lärarhandlingen delar upp ordbilderna i tre kategorier elevernas namn, skyltar och logotyper samt elevnära ord.
En kategori är elevernas namn, ytterligare en kategori är för eleverna välkända namn på symboler som skyltar och logotyper i vardagen. En tredje kategori är elevnära ord som ofta används i undervisningen och läses tillsammans. Exempel på ordbilder i den tredje kategorin är veckodagar, månader samt ord som ”och”, ”en”,
”ett”, ”pappa”, ”mamma”, ”hej” osv (Skolverket, 2019f, s. 2)
I det första delmomentet ska läraren uppmärksamma om eleven kan kommunicera genom att rita bilder eller skriva bokstäver och symboler. För att få syn på detta kan läraren behöva skapa en lärandemiljö, exempelvis en restaurang, som uppmuntrar eleverna till att rita/skriva listor, meddelanden och menyer. Till det andra delmomentet som syftar till att kartlägga elevernas intresse för bokstäver, hör också ett underlag med bokstäverna i alfabetet, både versaler och gemener, som ska klippas ut till bokstavskort. Korten läggs förslagsvis ut på ett bord och eleven får sedan välja ut de bokstäver som är bekanta för honom eller henne. Därefter ombeds eleven berätta vad bokstäverna heter och hur de låter. I det tredje delmomentet ska läraren uppmärksamma om eleverna kan skriva sitt eget namn. Vid behov får eleverna använda en dator. Det fjärde delmomentet genomförs på liknande vis som delmoment två, där eleven ska ange vad som står i vanliga ordbilder. Läraren tar fram redan förberedda ordbilder, från de tre kategorierna som nämns i citatet ovan, och eleven får berätta vad de tror står på bilden.
20 Som vi tidigare nämnt ska läraren också observera om eleverna har skrivriktningen klar för sig. Vi vill poängtera att den observationspunkten inte finns beskriven i Skolverkets exempel som följer på nästa sida, dock finns den med i lärarhandledningen.
Följande exempel visar hur elevernas förmågor kan komma till uttryck i aktiviteten:
(Skolverket 2019f, s. 3)
I Aktivitet 3 – Vi kommunicerar med bokstäver och symboler, är bokstäverna och dess språkljud delar som särskilt tas i beaktning. Flera delmoment ingår i aktiviteten vilket skapar förutsättningar för läraren att få syn på om eleverna kan kommunicera genom att rita bilder, skriva bokstäver och symboler och om eleverna kan namnge dem. Genom att observera om eleven kan “ljuda ihop enskilda ljud eller orddelar till en helhet” (Skolverket, 2019f, s, 5) får läraren en indikation på hur långt eleven kommit i sin språkutveckling. Att ljuda ihop enskilda ljud eller orddelar till en helhet relaterar vi till nyckelbegreppen del till helhet samt avkodning.
I vår analys av aktiviteten har vi funnit flera nyckelbegrepp: bokstäver, språkljud, del till helhet och avkodning vilka vi tidigare kopplat till det syntetiska synsättet. Vi finner därför att Aktivitet 3 – Vi kommunicerar med bokstäver och symboler, synliggör det syntetiska synsättet, eftersom fokus riktas mot delarna, snarare än helheten, samt att bokstäverna, med tillhörande språkljud, är delar som särskilt tas i beaktning.
Aktivitet 4 – Vi urskiljer ord och språkljud
I denna aktivitet som består av fyra delmoment observerar läraren om eleverna kan dela upp korta meningar i ord, kan urskilja första språkljudet i ord, kan dela upp enkla ord i språkljud och kan koppla ihop bokstäver med deras namn och språkljud. Aktiviteten syftar till att synliggöra elevernas fonologiska medvetenhet samt kontrollera om eleven kan urskilja språkets mindre byggstenar. Till aktiviteten ingår även olika bildkort som läraren använder sig av i delmomenten, dessa kort innehåller både versaler och gemener. Det är möjligt att genomföra aktiviteten i större eller mindre grupper men
21 även individuellt och precis som i övriga aktiviteter sker noteringar för varje enskild elev (Skolverket, 2019g).
I delmomentet ”kan dela upp korta meningar i ord” ska läraren uppmärksamma när eleven delar upp korta meningar i rätt antal ord, läraren väljer en mening utan att visa den för eleven och läser den sedan högt. När läraren läst meningen, exempelvis ”Jag heter Anna” ska eleven lägga en markör för varje ord. I delmoment två ska läraren uppmärksamma om eleven kan ange det första språkljudet i minst tre ord som börjar på olika språkljud. Läraren visar ett bildkort och säger vad kortet visar.
Exempelvis: ”Det här är en bild på en sol”, sen säger läraren ”sol” igen och uttalar ordet sakta och tydligt och säger att ”sol” börjar med /s/. Därefter får eleverna göra likadant. I det tredje delmomentet ska eleverna titta på ett bildkort som föreställer exempelvis en ros. Läraren säger ordet och eleverna ska lyssna och tala om hur många språkljud som ordet innehåller. Även i det här delmomentet får eleverna lägga en markör för varje språkljud de uppfattar, exempelvis /r/-o/-s/. I det fjärde delmomentet ska läraren lägga fram bokstavskort där tanken är att eleven ska peka på de bokstäver han/hon känner igen.
Eleven ombeds namnge bokstäverna och läraren observerar också om eleven kan ange bokstavsljudet.
Nedan följer exempel på hur elevernas förmågor kan komma till uttryck:
(Skolverket, 2019g, s. 4 – 5)
I Aktivitet 4 – Vi urskiljer ord och språkljud, är det återigen bokstäver och språkljud som står i fokus.
Vilka är viktiga delar för den fonologiska medvetenhetens utveckling. I delmomentet ”kan dela upp korta meningar i ord” ska eleverna lägga en markör för varje ord de hör ur meningen läraren läser upp (Skolverket, 2019g ).Vår tolkning av detta är därmed att eleverna gör en avkodning.
I vår analys av aktiviteten har vi funnit flera nyckelbegrepp: bokstäver, språkljud, fonologisk medvetenhet och avkodning vilka vi tidigare kopplat till det syntetiska synsättet. Aktiviteten utgår således från det syntetiska synsättet och bokstavskännedom är ett genomgående tema. Vi finner dock inslag av det analytiska synsättet bland annat i delmomentet ”kan dela upp korta meningar i ord” och när eleverna
