La aplicación del componente
pragmático funcional en un
manual sueco de español
publicado tras el currículo Lgy
2011
Pablo Sánchez Abascal
Romanska och klassiska institutionen/Department of Romance Studies and Classics
Examensarbete för magister arbete 15hp Spanska/Spanish
Vårterminen/Spring term 2016 Handledare/Supervisor: Aymé Pino Rodríguez
English title: The application of functional pragmatic component in a
La aplicación del componente pragmático
funcional en un manual sueco de español
publicado tras el currículo Lgy 2011
Pablo Sánchez Abascal
Resumen
El objetivo de esta monografía es el de analizar el modo en el que un manual didáctico para la enseñanza del español en el contexto educativo sueco de bachillerato aplica y desarrolla la competencia pragmática funcional en sus propuestas didácticas. Para la realización de dicho análisis usaremos como instrumento de medida, por una parte, las actividades de simulación, escenario y role-play que propone Sánchez Sarmiento (2005), y que se dirigen a la activación de la competencia pragmática de los estudiantes de lenguas extranjeras y, por otra, los criterios de transacciones e interacciones de colaboración para el desarrollo de la competencia pragmática funcional que se recogen en el §.5 del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, 2002). La hipótesis de la que parte este estudio postula que el manual que analizamos (Caminando 5, Natur & Kultur, 2013), a pesar de estar compuesto de propuestas didácticas en las que se presentan el componente pragmático funcional, no enuncia de forma explícita el trabajo con ella, no conduce ni a su activación ni a su desarrollo, su frecuencia de aparición en el manual es irregular, y las actividades que forman parte de sus propuestas didácticas no proponen reflexiones metapragmáticas sobre los propios contenidos pragmáticos de la lengua. La investigación que hemos desarrollado confirma que, aunque en algunas propuestas didácticas del manual se proponen actividades que activan y desarrollan algunos de los criterios de transacción e interacción colaborativa del MCER (2002), su tratamiento resulta poco exhaustivo y su explicitación es escasa. Sin embargo, se puede constatar que el manual representa un acercamiento a los principios metodológicos de los enfoques comunicativos y que su explotación didáctica, aunque no de forma explícita, conduce, en parte, al trabajo con algunos de los criterios pragmáticos funcionales que se proponen en el MCER (2002).
Palabras clave: Adquisición de segundas lenguas (ASL), enseñanza de español como
The application of functional pragmatic
component in a Swedish textbook of
teaching in Spanish published after the
curriculum Lgy 2011
Pablo Sánchez Abascal
Abstract
The aim of this paper is to analyse the way in which a textbook for teaching Spanish in high school Swedish educational context applies and develops functional pragmatic competence in their educational proposals. To carry out this analysis we will use as two measuring instruments: on one hand, simulation activities, stage activities, and role-play proposed by Sánchez Sarmiento (2005), which are connected to the activation of pragmatic competence of foreign language learners and, on the other hand, the criteria for transactions and interactions of collaboration for the development of functional pragmatic competence set out in the §.5 of the Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment (CEFR, 2001). The hypothesis in this study postulates that the textbook (Caminando 5, Natur & Kultur, 2013), despite being composed of educational proposals in the functional pragmatic component, does not formulate explicitly work with it, does not lead to its activation or development, their frequency in the manual is irregular, and activities that are part of their educational proposals do not propose metapragmatic reflections on the content of the language themselves. Research we developed confirms that, although some educational proposals that activate manual activities propose and develop some of the criteria transaction and collaborative interaction CEFR (2001), treatment is not very thorough and explicitness is almost scarce. However, we can see that the manual represents an approach to the methodological principles of communicative approaches and its didactic exploitation, although not explicitly, leads, in part, to work with some of the functional pragmatic criteria proposed in the CEFR (2001).
Keywords: Acquisition of Second Language (SLA), Spanish teaching as a modern
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN 5
1.1 JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO 7
1.2 OBJETIVO DE ESTUDIO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 8
1.3HIPÓTESIS 10
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN 10 2.1 LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN EL MCER (2002) Y LGY 2011 13 2.2EL CURRÍCULO PARA LAS LENGUAS MODERNAS (MODERNA SPRÅK,LGY 2011) 15
3. MARCO TEÓRICO 18 3.1 LÍNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIÓN EN PRAGMÁTICA 21
4. CORPUS Y MATERIAL DE ESTUDIO 26
5. METODOLOGÍA DE ESTUDIO 28 5.1 ACTIVIDADES PARA EL DISEÑO Y LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA 30 5.2 CRITERIOS DE COMPETENCIA PRAGMÁTICA FUNCIONAL QUE SE SEÑALAN EN EL MCER
(2002) 32
6. RESULTADOS Y ANÁLISIS 33 6.1 ANÁLISIS DE LA INTRODUCCIÓN DEL MANUAL CAMINANDO 5 34 6.2 ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE SIMULACIÓN, ESCENARIO Y ROLE-PLAY (SÁNCHEZ
SARMIENTO, 2005) 36
6.2.1 Actividades de interacción oral centradas en la negociación del
significado 38
6.2.2 Actividades de interacción oral centradas en el vacío de información 39
6.2.3 Actividades sobre el uso de determinadas estrategias de comunicación
40
6.2.4 Actividades que incluyan cierta reflexión sobre las normas y
convenciones sociales en diferentes situaciones de comunicación 40
6.2.5 Actividades que lleven al conocimiento de las normas sociales que
rigen los usos lingüísticos 41
6.2.6 Actividades con simulaciones y juegos de roles que supongan
variaciones de registros de los interlocutores 42
6.2.7 Actividades basadas en la presentación de muestras de la lengua oral y
escrita que incluyan variación de registros 43
6.3 ANÁLISIS DE LAS TRANSACCIONES DE COLABORACIÓN (MCER, 2002) 43
6.3.1 Formar un grupo de trabajo y establecer relaciones entre los
participantes 46
6.3.2 Establecer el conocimiento común de las características relevantes de
la situación actual y llegar a una lectura común 46
6.3.3 Identificar lo que podría y debería ser cambiado 46
6.3.4 Establecer un acuerdo común sobre los objetivos y la acción requerida
para cumplirlos 47
6.3.6 Controlar las acciones prácticas que hay que realizar 47
6.3.7 Reconocer el logro de metas intermedias, reconocer la consecución de
una tarea, evaluar la transacción 48
6.3.8 Completar y terminar la transacción 48
6.4ANÁLISIS CONTRASTIVO: LAS ACTIVIDADES DE SIMULACIÓN, ESCENARIO Y ROLE-PLAY (SÁNCHEZ SARMIENTO, 2005) Y LAS TRANSACCIONES DE COLABORACIÓN (MCER, 2002)
48
7. CONCLUSIONES 52
Stockholms universitet/Stockholm University SE-106 91 Stockholm
1. Introducción
Los manuales de enseñanza juegan un papel central tanto en la aplicación del currículo escolar como en la metodología de enseñanza de lenguas modernas1 ya que proveen al estudiante del input lingüístico que necesita para aprender en el aula (Kim & Hall, 2002). Sin embargo, el trabajo gramatical ocupa más tiempo que ninguna otra actividad y en pocas ocasiones se provee a los estudiantes de la información pragmática necesaria para que desarrollen satisfactoriamente su competencia comunicativa (Vellenga, 2011).
A pesar de la importancia que tienen los manuales en lo que respecta a la concreción de los objetivos y la metodología de enseñanza, las editoriales disponen de autonomía en la selección de sus contendidos dejando así en manos del profesorado su adaptación curricular (Lundström, 2013). Esta autonomía editorial, unida al interés por la asignatura de español tras su introducción en el currículo de bachillerato en el año 1994 (Francia & Riis, 2013:17), condujo a un aumento en el número de publicaciones de manuales para la enseñanza de esta lengua. Sin embargo, muchos de estos manuales salieron al mercado sin propuestas exhaustivas en lo que a la aplicación del componente pragmático se refiere, obviando el desarrollo de los conocimientos pragmáticos necesarios para que los estudiantes interactúen eficazmente en situaciones reales de intercambio comunicativo (Lundstöm, 2013).
Un estudio muy completo sobre la presencia del componente pragmático en los manuales de español como lengua moderna en Suecia es el desarrollado por Lundström (2013), en el que analiza los manuales publicados por cinco de las principales editoriales suecas. A pesar de que cuatro de los cinco manuales habían sido publicados antes del currículo Lgy 20112, la autora señala que las propuestas didácticas pragmáticas son escasas en todos ellos y que en ningún caso se recogen de manera explícita. En el mismo estudio, Lundström hace referencia a la superficialidad de la explotación pragmática de los manuales y señala que se podría haber incorporado mayor información explícita en sus textos, habiendo trabajado con un mejor sistema de conceptualización, y habiendo descrito la forma en la que los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades pragmáticas.
1 La Dirección Nacional para la educación escolar en Suecia (Skolverket) denomina como lenguas
modernas al estudio de lenguas extranjeras (LE). En otros contextos se denomina como lengua objeto de estudio (LO).
2 Cf. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskolan, (Skolverket,
El nuevo currículo escolar para la enseñanza de lenguas modernas (Lgy 2011) expresa su acercamiento a las recomendaciones y a las líneas de trabajo que se recogen en el Marco
Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación
(MCER, 2002). De este modo, promueve el desarrollo intercultural de los estudiantes y enfatiza que el conocimiento de lenguas modernas aumenta las posibilidades de interactuar en diferentes contextos, ofreciéndoles una nueva perspectiva del mundo que les rodea (Skolverket, 2011:1)3. Asimismo, señala que se debe ofrecer a los estudiantes la posibilidad de desarrollar, no solo su competencia comunicativa, sino también la de interactuar en función de las características de los interlocutores y del contexto en el que se hallan. Es decir, los documentos oficiales europeos para la enseñanza de lenguas modernas muestran una tendencia al desarrollo interdisciplinar de las competencias comunicativas de los estudiantes, señalando en sus líneas la importancia que tienen tanto el desarrollo de la competencia intercultural como el de las habilidades pragmáticas.
También en esta línea de estudio, y en clara conexión con la importancia del desarrollo de la competencia pragmática, la Comisión Europea destaca que el aprendizaje precoz de las lenguas extranjeras es una forma de desarrollar mejores actitudes hacia otras lenguas y culturas (Lundström, 2013). Es decir, cuanto antes adquieran los estudiantes una lengua moderna, mayor probabilidad tendrán de conocer y comprender las normas sociales y culturales de otras comunidades de habla y, por ende, de adquirir una mejor habilidad pragmática para interactuar con ella.
Pero a pesar de las recomendaciones que se expresan desde diferentes organismos e instituciones relacionados con la enseñanza de lenguas modernas, los manuales de español siguen sin dar una respuesta satisfactoria a las necesidades de aprendizaje pragmático de los estudiantes de lenguas modernas y aunque tienden a una mayor concienciación metapragmática en sus propuestas didácticas, no aportan una conceptualización clara de cómo aplicarla en el aula (Lundström, 2013). Por lo tanto, y aunque se perciben intentos útiles e innovadores en las aplicaciones didácticas de los manuales de español, sigue existiendo un importante déficit en lo que a la presencia de la interdisciplinariedad de las competencias lingüísticas se refiere y, concretamente, en lo que al tratamiento del componente pragmático respecta.
El primer apartado de este estudio sobre la aplicación del componente pragmático funcional en un manual de español publicado tras el currículo Lgy 2011 se compone de los subapartados introducción, justificación del estudio, objetivo de estudio y preguntas de investigación, e hipótesis. A continuación presentamos la justificación del estudio.
1.1 Justificación del estudio
Hoy sabemos que para adquirir una lengua moderna se requiere la activación simultánea de diferentes disciplinas de estudio, siendo la pragmática una de ellas. Crystal (1997:301) define la pragmática como ”el estudio del lenguaje desde el punto de vista de los usuarios, especialmente de las elecciones que hacen y los contrastes que se encuentran en su uso social”. Sin embargo, y a pesar de conocer el papel tan importante que juega el conocimiento pragmático en la comunicación, Vellenga (2004) señala que la adquisición de esta competencia a través de los manuales es altamente insatisfactoria dada la baja cantidad y calidad de información pragmática de la que proveen.
Altbatch (1991) concluye uno de sus estudios afirmando que los manuales son considerados en el aula como las herramientas más importantes en el proceso de adquisición de una lengua. Por esta razón, el tratamiento interdisciplinar de sus propuestas didácticas es fundamental para el desarrollo de todas las competencias de las que un hablante no nativo debe de disponer para desenvolverse con éxito en un intercambio comunicativo en una lengua moderna. Partiendo de la ampliamente aceptada categorización de la competencia comunicativa en diferentes subcompetencias4, en este estudio ponemos nuestra atención en el análisis de la adaptación pragmática funcional que se lleva a cabo en el manual de español como lengua moderna Caminando 5, publicado en Suecia por la editorial Natur & Kultur (2013) tras la reforma del currículo Lgy 2011 y dirigido a los estudiantes de bachillerato.
Como veremos en los siguientes apartados, existen diferentes orientaciones en lo concerniente a los principios comunicativos de la competencia pragmática en el uso de la lengua. De esta forma, podemos encontrar estudios de pragmática que analizan la forma en la que se estructuran, organizan y ordenan los mensajes –competencia discursiva-, estudios que analizan la forma en la que se utilizan los mensajes para realizar funciones comunicativas
4 Cf. las clasificaciones propuestas por Hymes, 1971; Canale & Swain, 1983; Van Ek, 1986; Bachman,
competencia funcional-, y estudios en los que se analizan y secuencian los esquemas de interacción y transacción de los mensajes –competencia organizativa- (MCER, 2002:120). En nuestro caso concreto de estudio, y dado que la competencia pragmática funcional resulta fundamental para llevar a cabo satisfactoriamente transacciones e interacciones en los intercambios comunicativos, queremos analizar, por una parte, la aplicación de dicha competencia en las propuestas didácticas del manual Caminando 5 y, por otra, en qué medida se corresponde con los criterios de operatividad funcional expresados en el MCER (2002:122-123).
Los estudios recientes muestran que el desarrollo de la competencia pragmática no alcanza los objetivos planteados en el currículo escolar (House, 1996; Sánchez Sarmiento, 2005; Escandell Vidal, 2008; Morales Ruiz, 2010), y que, por ende, los estudiantes no desarrollan su capacidad de usar eficaz y adecuadamente la lengua que estudian. En clara conexión con la adquisición de la competencia pragmática, los manuales tienen un rol básico al ser la principal herramienta de la que tanto estudiantes como profesores disponen en el aula. Así pues, analizar en qué medida los manuales adaptan sus propuestas didácticas en pos de la adquisición interdisciplinar de la lengua –en nuestro caso de la competencia pragmática funcional-, nos parece lo suficientemente importante como para desarrollar y llevar a cabo esta investigación.
En relación a la presencia y el tratamiento que se le da a la competencia pragmática funcional en el manual de español Caminando 5, presentamos en los siguientes subapartados el objetivo de este estudio, las preguntas de investigación, y la correspondiente hipótesis.
1.2 Objetivo de estudio y preguntas de investigación
También en torno a un área de investigación centrada en la introducción y el tratamiento del componente pragmático en los manuales de lenguas modernas, Kasper (1997)5 señala que:
Debido al hecho de que el conocimiento pragmático se desarrolla paralela y longitudinalmente al conocimiento léxico y gramatical, su enseñanza explícita en la intervención pedagógica debe facilitarse como parte integrada de los conocimientos que se presentan en el aula.
No obstante, y a pesar de que diferentes documentos y organismos educativos relacionados con la enseñanza de las lenguas modernas6 sugieren la incorporación explícita del componente pragmático en las propuestas didácticas que se desarrollan al aula, todavía podemos comprobar que muchos estudios evidencian una ausencia del componente pragmático en los contenidos de los manuales. Por esta razón, y debido a que el manual
Caminando 5 ha salido recientemente al mercado (2013), creemos que es importante analizar,
desde una perspectiva pragmática muy concreta –competencia pragmática funcional-, si este manual responde a las recomendaciones que se proponen en el MCER (2002) y, por consiguiente, a los objetivos que se recogen en el currículo sueco Lgy 2011 para la enseñanza de lenguas modernas en relación a la competencia pragmática funcional.
En base a la necesidad que detectamos de incorporar el componente pragmático funcional en los manuales de español que se utilizan en el bachillerato sueco, las preguntas de investigación que mueven a este estudio son las siguientes:
1. ¿Incorpora el manual didáctico Caminando 5 (manual del alumno) propuestas didácticas con objetivos pragmáticos funcionales en relación a las transacciones e interacciones colaborativas que se presentan en el MCER (2002) y el currículo Lgy 2011 para la enseñanza de lenguas modernas?
2. En caso de que se incorporen dichos objetivos pragmáticos funcionales a las propuestas didácticas, ¿cuáles son, cómo se presentan, y con que frecuencia aparecen en las actividades del manual Caminando 5?
5 Los estudios de Kasper (1997) versan sobre la aplicación del componente pragmático en manuales
para la enseñanza del inglés como lengua extranjera (ESL, English as a Second Language).
3. En caso de que se incorporen a las propuestas didácticas dichos objetivos pragmáticos funcionales, ¿proponen las actividades una reflexión metapragmática sobre los propios contenidos pragmáticos de la lengua?
1.3 Hipótesis
En relación a las preguntas de investigación que planteamos, la hipótesis de este estudio es la siguiente:
1. En concordancia con la propuesta del MCER (2002) y del currículo Lgy 2011, la composición y la estructura del manual Caminando 5 ofrece los recursos necesarios para el tratamiento de la competencia pragmática funcional en la lengua de estudio, sin embargo, y a pesar de que dicho manual se compone de propuestas didácticas donde se presenta el componente pragmático funcional, su enunciación no es explícita, su frecuencia de aparición es irregular, y las propuestas didácticas no proponen reflexiones metapragmáticas sobre los propios contenidos pragmáticos de la lengua.
Los trabajos sobre pragmática se han multiplicado en los últimos años y, asimismo, los estudios sobre su tratamiento explícito en los manuales de estudio. En el contexto educativo sueco han aparecido algunos estudios que deben destacarse por su clara exposición de la situación actual de la competencia pragmática en la enseñanza de lenguas modernas. Seguidamente, hacemos una breve revisión de algunos de esos trabajos que sitúan y dan sentido al desarrollo de nuestra investigación.
2. Estado de la cuestión
Un tema de actualidad en los estudios de Adquisición de Segundas Lenguas (ASL)7, diferente al iniciado por Searle sobre las reglas de éxito (1980) o por Sperber y Wilson sobre el principio de relevancia (1986), es el de la presencia y el tratamiento del componente pragmático en los manuales de español como lengua moderna, en nuestro caso de estudio, en el contexto de la enseñanza de bachillerato en Suecia.
Aunque existe un acuerdo generalizado sobre el destacado rol que tiene la competencia pragmática en las clases de lenguas modernas y sobre su presencia en los materiales que se emplean en el aula (Miquel & Sans, 1992), todavía se pueden encontrar manuales que, o bien no trabajan con el componente pragmático, o bien lo hacen de forma superficial y poco exhaustiva (Lundström, 2013). Relevante para esta investigación por tratarse de un estudio conectado con el contexto sueco de enseñanza, Morales Ruíz (2010) desarrolla un trabajo en el que analiza el rol que le adjudican los profesores de español a la enseñanza de la competencia sociopragmática en el contexto educativo sueco. Para ello, la investigadora clasifica a los profesores en dos categorías (HN/HNN)8, y diseña unos cuestionarios que le
sirven para definir el posicionamiento de estos en lo que respecta al tratamiento de dicha competencia. En las conclusiones de su trabajo, Morales Ruíz señala que “el alto nivel de competencia sociopragmática por parte de los profesores HN se refleja en la importancia que ellos le dan a la enseñanza de esta misma en sus clases” (Morales Ruíz, 2010:27), evidenciando así que el tratamiento de la competencia sociopragmática no se lleva a cabo por igual por todos los profesores de español y que los factores HN/HNN influyen directamente en la toma de decisiones que se efectúa en el aula.
Otros estudios recientes muestran que la presencia del componente pragmático en la enseñanza de lenguas modernas se realiza de forma superficial y que las oportunidades que se brindan a los estudiantes para entrar en contacto con los recursos pragmáticos son insuficientes (Sánchez Sarmiento, 2005). En referencia al relevante papel que juega la competencia pragmática en el desarrollo de la lengua, Sánchez Lobato (1994:235) señala que “la lengua es siempre espejo de la cultura y de las formas de vida de la colectividad que la habla”. Por este motivo, a nadie se le escapa la importancia que adquiere la integración de la cultura en el proceso global de enseñanza-aprendizaje de las lenguas modernas, poniendo en contacto tres conceptos tan importantes como son lengua, cultura y sociedad. La cultura es una estructura viva, en constante regeneración, que sigue haciéndose y rehaciéndose con el paso del tiempo, así pues, y al igual que si la sociedad cambia también lo hace la lengua, enseñar una lengua moderna no significa solo adquirir conocimientos gramaticales sino también las habilidades pragmáticas que se necesitan para actuar eficazmente en los procesos diarios de interacción comunicativa (Sánchez Lobato, 1994).
De suma actualidad para la contextualización de nuestra investigación es el trabajo fin de máster titulado Los aspectos pragmáticos en manuales suecos de español como lengua
extranjera (Lundström, 2013), en el que la autora pone de manifiesto la falta de explicitación
del componente pragmático en algunos de los manuales que más se emplean en la enseñanza de bachillerato sueco. En ese estudio, Lundström presenta una visión panorámica de las principales editoriales suecas en materia de español como lengua moderna y de la presencia del componente pragmático en sus propuestas didácticas.
Como ya hemos señalado, cada vez son más los trabajos en ASL que analizan el rol que desempeña la competencia pragmática en los procesos de aprendizaje y de interacción comunicativa. Dicho interés se manifiesta, por ejemplo, en el aumento del número de asociaciones que se dedican de forma exclusiva al estudio de esta ciencia (International
Pragmatics Association, IPRA, The American Pragmatics Association, John Benjamins Publishing Company) así como de revistas y congresos especializados en esta temática de
estudio (The Pragmatic Bokshelf, Journal of Pragmatics, Actas de congreso ASELE). También es representativo el número de investigadores que estudian los efectos de la adaptación pragmática en los manuales de lenguas modernas. Sobre dicha adaptación, Vellenga (2004:2) señala que “los manuales de inglés contienen una baja adecuación a los principios de la enseñanza comunicativa, que sus textos recogen muestras poco auténticas de intercambios comunicativos reales y que, rara vez, incorporan explicaciones explícitas sobre el funcionamiento de las conversaciones en inglés”. En lo referente a las investigaciones que estudian la adaptación pragmática al funcionamiento de las conversaciones y la autenticidad de las muestras seleccionadas en los textos de los manuales, Vellenga (2004) recomienda la lectura de algunos estudios como los desarrollados por Bardovi-Harlig, Hartford, Mahan-Taylor, Morgan & Reynolds (1991), Boxer & Pickering, (1995), Cane (1998), Grant & Starks (2001) o Wong (2001). En otro estudio similar, Bardovi-Harlig (2001:25) apunta que “hay que reconocer que, en general, no se puede contar con los manuales de texto como un recurso práctico para la introducción del componente pragmático en la clase de lenguas modernas”.
diseño de los materiales didácticos de español como lengua moderna y, concretamente, el de presentar la competencia pragmática funcional en relación a la conceptualización teórica que se le da en el MCER (2002) y el currículo Lgy 2011.
La actual disposición interdisciplinar en el proceso de ASL conduce a la interpretación de la lengua como “una herramienta cuyo fin es la transmisión de la información y la interacción con el medio en diferentes contextos interculturales” (Skolverket, 2012:1)9. Sin embargo, este intercambio comunicativo no se produce siempre de la misma manera, ni siquiera siempre en la misma dirección, ya que, dependiendo del contexto y de los interlocutores que en ella intervengan, puede tomar diferentes formas y direcciones. Por esta razón, y con el objetivo de desarrollar la capacidad de interactuación pragmática de los estudiantes de lenguas modernas, se han de elaborar manuales que conduzcan a una mejora de la comprensión intercultural de los alumnos a través del trabajo con las reglas sociales, las normas de comportamiento, y las bases culturales de la lengua objeto de estudio.
El MCER (2002) y el currículo Lgy 2011 también hacen referencia a la introducción de la competencia pragmática en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas modernas. Por ello, en los siguientes subapartados presentamos la situación actual de ambos documentos en relación al tratamiento que proponen de dicha competencia.
2.1 La competencia pragmática en el MCER (2002) y Lgy 2011
Tal y como se recomienda en el MCER (2002)10, para capacitar a los estudiantes en el proceso de adquisición de una lengua moderna, los manuales deben incluir las herramientas necesarias para trabajar la competencia pragmática y, así, hacer un uso eficaz y adecuado de la lengua que estudian. Esto no debe de entenderse como que el profesor, ni tampoco los manuales de estudio, deban dejar a un lado los conocimientos gramaticales que rigen el funcionamiento del lenguaje sino que, en conjunto y de forma equilibrada, deben proponer actividades que desarrollen tanto las destrezas lingüísticas gramaticales como las destrezas pragmáticas.
9 Cf. Kursplan i moderna språk –Gymnasieskolan-‐, (Skolverket, 2012).
Aunque los diferentes niveles de lenguas modernas que se marcan en el currículo Lgy 2011 fueron elaborados en base a las características del sistema de enseñanza sueco, están directamente relacionados con los niveles que se describen en el MCER (Skolverket, 2012)11. Así pues, Francia y Riis (2013:55), haciendo referencia a la Dirección Nacional para la educación escolar en Suecia (Skolverket, 2011)12, presentan, a modo de ejemplo, una tabla en la que se pueden observar los diferentes niveles de correspondencia que existen entre las propuestas del currículo Lgy 2011 y el MCER (2002).
Skolverket/Paso 7 1 2 3 4 5 6 7
MCER A1.2 A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2
Corres. por curso de lenguas modernas en el sistema escolar sueco Curso 9 Elevens val MOD1 Curso 9 Språkval MOD2 Bachill. MOD3 Bachill. MOD4 Bachill. MOD5 Bachill. MOD6 Bachill. MOD7
Tabla 1. Modelo de pasos para la mínima calificación (E) en relación al MCER (Francia & Riis, 2013: 55). La Dirección Nacional para la educación escolar en Suecia indica que las líneas de acción que se toman en la enseñanza de lenguas modernas en el sistema educativo sueco se derivan de las recomendaciones que se expresan en el MCER (Francia & Riis, 2013:54). Asimismo, señala también que el MCER (2002) debe utilizarse como base para la elaboración de los planes de estudio, las examinaciones y la elección de los materiales de enseñanza. Sin embargo, y a pesar de que tales recomendaciones provienen del organismo encargado de velar por la calidad de la educación en Suecia, los manuales de español que se usan en el bachillerato sueco carecen de calidad pragmática en lo que a sus propuestas didácticas se refiere. Como indicamos anteriormente, el estudio desarrollado por Lundström (2013) sobre la adaptación pragmática en los manuales de español del sistema de bachillerato sueco, pone en entredicho “el aprovechamiento máximo potencial en lo referido a la conceptualización, la progresión, y el propósito didáctico para el desarrollo de la competencia pragmática de los estudiantes” (Lundström, 2013:74), expresando así su preocupación por el hecho de que los manuales de español como lengua moderna no recojan de forma explícita el trabajo de la competencia pragmática y de que su explotación didáctica sea poco exhaustiva.
11 Cf. Om ämnet Moderna språk.
En relación a la competencia pragmática funcional, el MCER (2002:122) indica que “esta competencia en la conversación no es sólo cuestión de saber qué formas lingüísticas expresan determinadas funciones concretas” sino de que los participantes sean capaces de hacer progresar la interacción en función de la finalidad comunicativa de la interacción. Para ello, tal y como veremos en el siguiente apartado de este estudio, el MCER (2002) recomienda una serie de micro y macrofunciones que, si se practican y se desarrollan, determinan el éxito funcional de los estudiantes en el uso pragmático de la lengua objeto de estudio. No obstante, y aunque las recomendaciones del MCER (2002) están presentes en la elaboración del currículo Lgy 2011 para las lenguas modernas, no encontramos especificación que haga referencia de manera explícita a la inclusión de la competencia pragmática en los manuales de español, aun menos en lo que respecta a la concretización de la competencia pragmática funcional. Debemos añadir que, en repetidas ocasiones, el currículo Lgy 2011 nombra conceptos como la introducción de la cultura, el desarrollo de la interculturalidad, o el estudio de las reglas sociales y las normas de comportamiento, las cuales implican de manera implícita el estudio de la pragmática, pero en ningún caso encontramos en él, de forma explícita como se hace en el MCER (2002), recomendaciones o instrucciones directas de cómo tratar o de cómo introducir esta competencia comunicativa en los manuales de enseñanza.
2.2 El currículo para las lenguas modernas (Moderna språk, Lgy 2011)
El estudio de la asignatura de español como lengua moderna en el sistema de enseñanza del bachillerato sueco se formalizó en el año 1994 con el objetivo de fortalecer los programas escolares de lenguas. En términos generales, tuvo una gran aceptación tanto por parte de los alumnos como del sistema educativo, haciendo posible su estudio desde los cursos de sexto o séptimo en adelante. El rápido crecimiento de la popularidad del español en el sistema educativo produjo que en el año 2013 más de la mitad de los estudiantes se decantasen por el estudio del español como lengua moderna (Francia & Riis, 2013), siendo además el español la lengua que más estudiantes eligen en la enseñanza de bachillerato en Suecia (Skolverket, 2015).
escolar en Suecia regula actualmente el plan de estudios para la enseñanza de las lenguas modernas, no existen todavía directrices específicas que regulen los contenidos que deban formar parte de los manuales con los que se trabajan en las escuelas de primaria o en los institutos de bachillerato. De esta manera, las editoriales no tienen la obligación de incorporar contenidos preestablecidos pudiendo así elegir libremente su orientación metodológica y su aplicación didáctica. A pesar de ello, la mayoría de las editoriales exponen en sus capítulos introductorios que cumplen con los objetivos comunicativos que se señalan en el currículo Lgy 2011 (o currículos anteriores en caso de publicaciones anteriores a la del 2011)13. El
estudio desarrollado por Lundström (2013) sobre la adaptación pragmática en los manuales de estudio utilizados en el bachillerato en Suecia, así como las investigaciones llevadas a cabo por autores como Vellenga (2004) o Sánchez Sarmiento (2005) en otros contextos educativos, sugieren que dichos capítulos introductorios reflejan más bien una declaración de buenas intenciones que datos ciertamente objetivos. De hecho, Francia & Riis (2013:20) señalan en relación al desarrollo de la capacidad comunicativa de los estudiantes que “los resultados escolares son inesperadamente flojos en los conocimientos de español como lengua moderna”. Evidentemente, y aunque las razones del bajo rendimiento académico en materia de español como lengua moderna no se pueden achacar a una sola razón, Francia & Riis (2013:59) señalan como un dato fundamental para la mejora de tales resultados que “el objetivo de la enseñanza de lenguas modernas esté conectado con el desarrollo de la capacidad comunicativa […], estimulando así el conocimiento intercultural a través de un contexto educativo multilingüístico”. La estimulación del conocimiento intercultural implica, entre otras, el desarrollo de la competencia pragmática de los estudiantes.
El plan de estudio de lenguas modernas (kursplan i moderna språk, Skolverket, 2012) hace continuas referencias a la importancia del aprendizaje de lenguas como una herramienta que ofrezca a los estudiantes una nueva perspectiva del mundo que les rodea, que aumente sus posibilidades de contacto con otras culturas, y que desarrolle su capacidad de comprensión de otras formas de vida, haciendo así también alusión a la adquisición de lenguas modernas en base al desarrollo de las diferentes competencias comunicativas. Para la consecución de estos fines pedagógicos, el plan de estudios se divide en siete niveles en los que se recogen un contenido central (Centralt innehåll), que a su vez trata un contenido comunicativo (Kommunikationens innehåll), uno de recepción (Reception), y uno de producción e
interacción (Produktion och Interaktion), los cuales se enmarcan desde su inicio en la escuela primaria (Grundskola) y, a continuación, en la enseñanza de bachillerato (Gymnasium). Dicho plan de estudios determina además cuáles son las exigencias del conocimiento que los estudiantes necesitan adquirir para la consecución de las diferentes calificaciones que los profesores pueden utilizar (Kunskapskrav, i moderna språk, Skolverket, 2012), siendo esta una escala delimitada entre los valores A (mayor calificación) y E (menor calificación)14.
En lo que respecta a la adaptación a los principios educativos que se nombran en documentos tales como el Marco Común Europeo de Referencia para la Enseñanza de lenguas (MCER, 2002), el plan de estudios sueco para las lenguas modernas indica que sus principios de actuación “se hayan en su base y que se han tomado para la elaboración del plan curricular, para la especificación de los cursos, para definir los criterios de evaluación y para la validación de los conocimientos de lenguas” (Francia & Riis, 2013:55). No obstante, y aunque se destaca en repetidas ocasiones la importancia que se le da a un modelo de enseñanza comunicativo, no quedan especificadas las habilidades pragmáticas que los estudiantes deben desarrollar para actuar eficaz y adecuadamente en una situación de intercambio comunicativo real.
Esta forma de entender la enseñanza de lenguas modernas en la que, por una parte, se señala la importancia de desarrollar los conocimientos interculturales de los estudiantes y, por otra, no se especifican las habilidades pragmáticas que dichos estudiantes deben adquirir, es la que nos lleva a analizar uno de los manuales de estudio que ha sido publicado tras la aparición del currículo Lgy 2011. De hecho, creemos que aunque el currículo Lgy 2011 expone en sus líneas un acercamiento en lo que respecta al desarrollo interdisciplinar de las lenguas modernas, no concreta ni las competencias ni las habilidades que los estudiantes deben adquirir. Además, creemos también que los manuales de estudio que se utilizan en el aula del sistema escolar de bachillerato sueco no proponen actividades explícitas orientadas a la adquisición de las habilidades pragmáticas ya que la libertad de la que disponen para incluir diferentes contenidos no se rige por unas directrices pragmáticas marcadas claramente en el currículo Lgy 2011.
En el siguiente apartado presentamos algunas de las interpretaciones que acotan y definen el concepto de la competencia pragmática dentro de un marco comunicativo. Además, con el objetivo de conocer más allá de lo que un recorrido histórico sobre este concepto nos puede ofrecer, ponemos en relación la competencia pragmática con los estudios actuales y su concreción funcional en el MCER (2002).
3. Marco teórico
La pragmática es la disciplina que tiene por objeto de estudio el uso del lenguaje en función a la relación que se establece entre enunciado, contexto e interlocutores, es decir, el estudio de la forma en la que los hablantes producen e interpretan enunciados en un contexto determinado, considerando los factores extralingüísticos como determinantes en el uso del lenguaje. Estos factores extralingüísticos que rodean la situación comunicativa son adquiridos por los hablantes nativos de forma natural, sin apenas reparar que tal adquisición se produce como fruto del contacto con la sociedad a la que pertenecen (Miquel, 1997). Por el contrario, los estudiantes de una lengua moderna carecen de conocimientos tales como las normas de comportamiento, las cuales, en su cultura de origen, pueden llegar a ser contradictorias. Ejemplo de tales contrastes culturales son los que se derivan de las forma de saludar, de interpretar el silencio o de hacer un cumplido (Miquel, 1997).
Estos contrastes ponen de manifiesto que la comunicación no es solo un proceso de codificación y descodificación que se pueda explicar a través de las reglas gramaticales. Como indica Escandell Vidal (2008:7), “en la comunicación verbal, este proceso se da, pero no es el único: en paralelo se da también un proceso de producción y de interpretación de indicios, cuyas propiedades debe caracterizar la pragmática. El proceso básico y fundamental es este segundo, que engloba al primero”:
Escandell Vidal (2008:15) dice de esta disciplina que “la perspectiva pragmática permite entender y explicar muchos fenómenos relacionados con el uso lingüístico de los que no se puede dar cuenta desde una perspectiva gramatical” y que el objetivo de la pragmática es “tratar de establecer con precisión qué factores determinan sistemáticamente el modo en que funcionan nuestros intercambios comunicativos” (Escandell Vidal, 2004:3). De hecho, no es extraño encontrarnos con interacciones comunicativas en las que hay una gran diferencia entre aquello que se dice y aquello que se quiere decir, sin olvidar, tampoco, la relevancia que tiene la forma en la que el interlocutor interpreta el mensaje que queremos transmitir. La competencia pragmática se encarga, pues, de capacitar a los usuarios de una lengua para que actúen de forma adecuada en las diferentes situaciones comunicativas en las que tendrán que desenvolverse en la vida diaria, desde una entrevista de trabajo hasta cómo pedir una docena de huevos en un mercado (Miquel, 1997).
Como ya sabemos, cada grupo social tiene una forma especifica de administrar y ordenar los códigos de conducta. Esta forma de actuar difiere de una cultura a otra y, por esta razón, lo que se da por normalizado en una cultura no ha de serlo así en otra, es más, puede significar algo muy diferente y conducir a graves malentendidos que bloqueen el proceso de aprendizaje y el desarrollo de una lengua. Ejemplos múltiples y variopintos aparecen en el artículo de Miquel (1997) en el que describe situaciones comunicativas que necesitan de la interpretación pragmática para la comprensión de los mensajes.
Justo en esta línea de investigación de la comunicación en relación a los factores extralingüísticos que la rodean, Morris (1938) define por primera vez el concepto de pragmática haciendo referencia a él como una ciencia de signos en relación a sus intérpretes. Es decir, ya a principios del S. XX, Morris presenta un primer acercamiento al concepto de la lengua en uso en relación a la forma en la que los interpretes reciben el mensaje que se transmite. Quizá se trate esta de una definición parcial respecto al concepto actual de pragmática ya que pone el foco de atención en la forma en la que el mensaje se interpreta, dejando sin atender la propia intención del emisor, pero es, sin duda alguna, una primera aproximación a lo que hoy implica un proceso comunicativo interactivo en el que diferentes factores lingüísticos y extralingüísticos intervienen en el uso del lenguaje.
& Swain (1980). Ambos estudios se refieren a la competencia comunicativa como la capacidad de saber cuándo hablar, cuándo no, de qué hablar, con quién, dónde, en qué forma; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente adecuados (Miquel & Sans, 1992).
En base a estas aproximaciones conceptuales, los actuales planes de estudio de lenguas modernas parten del concepto de competencia comunicativa desarrollado por estos autores y, aunque utilizan diferentes denominaciones y perspectivas para definir las competencias que forman la competencia comunicativa, Griffin (2005:11) las sintetiza de la siguiente manera: a. Competencia organizativa: gracias a la cual el estudiante aprende a organizar los diferentes componentes de la lengua.
b. Competencia pragmática: por la que aprende a seleccionar la lengua según el contexto y los interlocutores.
c. Competencia estratégica: con la que aprende a utilizar estrategias que le sean de utilidad a la hora de compensar la falta de recursos lingüísticos o situaciones en las que se den problemas comunicativos.
Este modelo estructural de competencia comunicativa presentado por Hymes, primero, Canale & Swain, después, y posteriormente desarrollado por Griffin, hace referencia a la división de la competencia comunicativa en diferentes competencias, destacando así la competencia organizativa, la competencia estratégica y, la que en nuestro caso atañe, la competencia pragmática. Sin embargo, es Bachman (1990) uno de los primeros en referirse propiamente a la pragmática como una subcompetencia específica dentro de la competencia general comunicativa, refiriéndose a ella como la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes no solo las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, sino también entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación, por otro.
a. La subcompetencia lingüística o gramatical b. La subcompetencia léxico-semántica c. La subcompetencia sociocultural d. La subcompetencia discursiva e. La subcompetencia estratégica f. La subcompetencia pragmática
Debemos ser conscientes del hecho de que al entender la lengua como un instrumento de comunicación tenemos que admitir que, a su vez, se trata de una herramienta que se retroalimenta de los factores que la rodean, a saber: el contexto y los interlocutores que intervienen en todo intercambio comunicativo.
Veamos pues, en base a estos factores, cuál es la perspectiva actual en los estudios de pragmática y qué tratamiento se le da a esta competencia en los manuales que se utilizan en el bachillerato sueco.
3.1 Líneas actuales de investigación en pragmática
No obstante, y como señala Sánchez Sarmiento (2005:587) en referencia a la adaptación de las competencias comunicativas en los manuales de lenguas:
Tras el análisis detenido del contenido de algunos manuales se desprende la idea de que se ha partido de una concepción de la lengua más bien como sistema lingüístico que como instrumento de comunicación. Ello no resta validez al material pero sí a la eficacia del mismo en cuanto resulta del todo insuficiente para el desarrollo de otras competencias que no sea la competencia gramatical. La lengua objeto de enseñanza-aprendizaje debe ser considerada en su doble vertiente: como objeto de estudio y como instrumento de comunicación.
Por otra parte, y como señalamos en los apartados anteriores15, Kasper (1997:2) señala que “debido al hecho de que el conocimiento pragmático se desarrolla paralela y longitudinalmente al conocimiento léxico y gramatical, su enseñanza explícita en la intervención pedagógica debe facilitarse como parte integrada de los conocimientos que se presentan en el aula”. De este modo, Kasper expresa la necesidad de trabajar con la competencia pragmática de forma explícita en el aula, lo cual implica, a su vez, la presencia explícita de dichos componentes pragmáticos tanto en el manual de estudio –materiales didácticos-, como en las actividades que tengan lugar en el aula, creando así situaciones lo más próximas a una vivencia de inmersión lingüística. Asimismo, Kasper (1997) destaca que sin un método de instrucción explícito, los estudiantes no pueden llegar a adquirir algunos de los aspectos de la competencia pragmática que les capacitan para la interacción en los procesos reales de comunicación. También en esta misma línea de estudio –la presencia implícita o explícita del componente pragmático en los manuales de estudio-, Kubota (1995) desarrolla una investigación en la que constata las ventajas que conlleva la incorporación del componente pragmático en el aula, si bien señala que los resultados positivos que se obtienen con la explicitación de dichos componentes pueden evaporarse con el paso del tiempo si no se siguen reforzando.
Sea cual sea la línea de investigación que se siga en los estudios sobre ASL, parece un hecho relevante que la introducción y la adaptación de la denominada competencia pragmática en los materiales didácticos para la enseñanza del español se ha convertido, desde las últimas décadas del S. XX, en una necesidad cada vez más prioritaria para el éxito en una interacción comunicativa adecuada y eficaz. Por este motivo, como señala Escandell Vidal (2004), el
aprendizaje del código lingüístico debe complementarse con actividades que capaciten a los estudiantes en las diferentes reglas de comportamiento o normas sociales que caracterizan a una comunidad de habla. Cabe aquí señalar que la comunidad hispanohablante está compuesta por cerca de quinientos millones de hablantes lo que implica que los comportamientos sociales pueden variar notablemente de un país a otro, o incluso, a nivel intranacional. Por esta razón, en este estudio solo trataremos la forma en la que el manual de español Caminando 5 propone sus unidades didácticas en lo referente al trabajo explícito, o no, de la competencia pragmática funcional, sin entrar a juzgar la procedencia concreta de tales componentes.
El interés surgido en el S. XX por los estudios sobre pragmática produjo un profundo cambio en la concepción del rol del estudiante, del profesor y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje (Sánchez Sarmiento, 2005). Así pues, el reflejo de la presencia pragmática en los manuales de enseñanza trajo también consigo consecuencias en todos ellos: “si para el profesor supuso la mejora de una herramienta de trabajo que redundaría en la calidad de sus clases, para el segundo representó un contacto más directo con la realidad de la lengua tal y como la usan y manejan sus hablantes nativos” (Sánchez Sarmiento, 2005:586).
Con esta nueva forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje y de elaborar los manuales de lenguas modernas, el estudiante dejó de ser un simple receptor pasivo para convertirse en un sujeto activo que debía interactuar en un proceso continuo de toma de decisiones. Por su parte, el profesor tomó un papel más centrado en la orientación del estudiante ayudándole a desarrollar las herramientas necesarias para desenvolverse en situaciones reales de comunicación y “adquiriendo no sólo los conocimientos gramaticales que explican el funcionamiento de la lengua sino también la capacidad de perseguir los propios fines a través del intercambio comunicativo; es decir, adquiriendo la competencia pragmática” (Sánchez Sarmiento, 2005:587). Estos cambios en la forma de entender los roles de los estudiantes y los profesores afectaron al propio proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo el aula y los materiales didácticos la principal herramienta de la que tanto estudiantes y profesores disponen para trabajar en ella.
subcategorías, siendo una de ellas la subcompetencia pragmática funcional. Esta subcompetencia pragmática funcional, interesante en este estudio por la forma en la que se utilizan los mensajes para realizar las funciones comunicativas, se describe en base a unos criterios transaccionales e interaccionales –a través de micro y macrofunciones- que proponen el tipo de explotación práctica que se le debe dar a las propuestas didácticas para alcanzar el grado de operatividad funcional en la lengua de estudio (MCER, 2002:122-123).
Para la aplicación de esta subcompetencia pragmática funcional al trabajo en el aula, el MCER (2002) señala determinados criterios de los que los profesores se pueden servir para validar la funcionalidad pragmática en las propuestas didácticas que se utilizan. Dichos criterios se recogen explícitamente en el MCER (2002:124) y se formulan de la siguiente manera:
Transacciones e interacciones de colaboración
• Formar un grupo de trabajo y establecer relaciones entre los participantes.
• Establecer el conocimiento común de las características relevantes de la situación actual y llegar a una lectura común.
• Identificar lo que podría y debería ser cambiado.
• Establecer un acuerdo común sobre los objetivos y la acción para cumplirlos. • Acordar roles para realizar la acción.
• Controlar las acciones prácticas que hay que realizar a la hora de, por ejemplo: o Identificar y abordar los problemas que surjan.
o Coordinar y secuenciar las intervenciones. o Alentarse mutuamente.
• Reconocer el logro de metas intermedias. • Reconocer la consecución de una tarea. • Evaluar la transacción.
• Completar y terminar la transacción.
indica, además, que para el trabajo en el aula de los criterios pragmáticos funcionales son comunes los pares y los tríos en los que el primer hablante admite la respuesta del interlocutor o responde a ella. Así pues, los pares y los tríos suelen ir adheridos a transacciones e interacciones más extensas que se corresponden con los criterios que presentamos en los párrafos anteriores. Resulta también importante señalar que el MCER (2002:125) nombra la existencia de dos factores genéricos y cualitativos que determinan el éxito funcional del estudiante. Dichos factores son:
• La fluidez, que es la capacidad de articular, de seguir adelante y de desenvolverse bien cuando se llega a un callejón sin salida.
• La precisión, que es la capacidad de formular pensamientos y proposiciones para aclarar lo que se quiere decir.
El MCER (2002:126) clasifica estos dos factores genéricos mediante dos escalas ilustrativas en las que se destacan los aspectos cualitativos en relación con cada una de las escalas que se señalan en sus niveles, desde el inicial hasta el avanzado (A1, A2, B1, B2, C1, C2):
FLUIDEZ ORAL
C2 Se expresa mediante un discurso amplio y seguido con una fluidez natural, sin esforzarse ni dudar. Se
detiene sólo para considerar las palabras más adecuadas con las que expresar sus pensamientos o para buscar un ejemplo o explicación adecuada.
C1 Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Sólo un tema conceptualmente difícil puede
obstaculizar la fluidez natural del discurso.
B2 Se comunica espontáneamente, a menudo mostrando una fluidez y una facilidad de expresión notables
incluso en períodos más largos y complejos.
B2 Produce discursos con un ritmo bastante regular, aunque puede dudar mientras busca estructuras y
expresiones; provoca pocas pausas largas. Participa en la conversación con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible la interacción habitual con hablantes nativos sin producir tensión en ninguno de los interlocutores.
B1 Se expresa con relativa facilidad. A pesar de algunos problemas al formular su discurso, que dan como
resultado pausas y «callejones sin salida», es capaz de seguir adelante con eficacia y sin ayuda.
B1 Es capaz de mantener su discurso, aunque sean muy evidentes las pausas para ordenar la gramática y el
léxico, y de corregirse; sobre todo, en períodos largos de producción libre.
A2 Se hace entender en intervenciones breves, aunque resulten muy evidentes las pausas, las dudas
iniciales y la reformulación.
A2 Construye frases sobre temas cotidianos con la facilidad suficiente como para desenvolverse en breves
intercambios, a pesar de tener dudas muy evidentes y tropiezos en el comienzo.
A1 Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para buscar
expresiones, articular palabras menos habituales y salvar la comunicación.
PRECISIÓN
C2 Transmite con precisión matices sutiles de significado, utilizando, con razonable corrección, una gran
diversidad de elementos calificativos (por ejemplo: adverbios que expresan grado, cláusulas que expresan limitaciones). Sabe cómo poner énfasis, diferenciar y eliminar la ambigüedad.
C1 Puede precisar sus opiniones y afirmaciones aportando grados de, por ejemplo, certeza/incertidumbre,
creencia/duda, probabilidad, etc.
B2 Ofrece información detallada y fiable.
B1 Explica los aspectos principales de una idea o un problema con razonable precisión.
B1 Transmite información sencilla y práctica haciendo entender qué aspecto le parece más importante.
Expresa la idea principal que quiere comunicar.
A2 Comunica lo que quiere decir en intercambios sencillos y directos de información limitada que tratan
asuntos cotidianos, pero, en otras situaciones, generalmente tiene que adaptar el mensaje.
A1 No hay descriptor disponible.
Tabla 3. §. 5.2.3.2 La competencia funcional (MCER, 2002:126)
Teniendo en cuenta que el currículo Lgy 2011 expresa en repetidas ocasiones que su elaboración se basa en gran parte en las recomendaciones que se formulan en el MCER (2002), el tratamiento de la capacidad pragmática funcional puede llevarse a cabo mediante los criterios que se señalan en dicho documento (§.5. Competencias comunicativas).
4. Corpus y material de estudio
El material que sirve como corpus de análisis para este estudio es Caminando 5, de la editorial sueca Natur & Kultur (2013). El manual apareció en el mercado tras la publicación del currículo Lgy 2011 y en su introducción se señala que “los contenidos comunicativos están elaborados según el currículo Lgy 2011”. Caminando 5 está dirigido a la enseñanza del español como lengua moderna dentro del marco escolar de bachillerato y de la educación de adultos, y se corresponde con el nivel 5 (steg 5) de la clasificación por niveles que se recoge en el currículo Lgy 2011.
El material de Caminando 5 está formado por el manual de los estudiantes (Läromedel), el material interactivo complementario al que se accede a través de una plataforma virtual (Interaktiv Lärabok), y la guía del profesor (Lärarhandledning). En este estudio nos centramos en el análisis del manual de los estudiantes (Läromedel)16 ya que por su uso en el
aula y por la propia naturaleza del estudio17, es el material que proporciona la mayor cantidad de información para responder a las preguntas de investigación que recogemos en el §.1.2.
El manual Caminando 5 se compone de cuatro unidades de trabajo que se dividen, a su vez, en dos subapartados. Cada uno de estos subapartados está directamente relacionado con los contenidos y las habilidades que facilitan las competencias para la realización de una tarea final (Hablando y Escribiendo). En la parte final del manual aparecen dos bloques conceptuales en los que se presentan un apartado de gramática18 y otro de vocabulario19.
Tanto el apartado de gramática (Minigrammatik) como el de vocabulario (Ordlista) se asocian a cada una de las unidades en las que aparecen dichos conceptos gramaticales o dicho vocabulario.
En conexión con los prácticas didácticas que se presentan en González Piñeiro, Gillén Díaz & Vez (2010) para la elaboración de unidades de trabajo en la enseñanza de lenguas modernas, el manual Caminando 5 expone en su apartado introductorio que su contendido está orientado al trabajo de diferentes destrezas lingüísticas: la expresión oral, la expresión escrita, la comprensión auditiva y la comprensión lectora. Sin embargo, su modo de relacionar dichas destrezas con las destrezas que se presentan en el MCER (2002)20 se produce mediante la agrupación de actividades de Leyendo & Escribiendo (Reception), por una parte, y de
Hablando & Escribiendo (Produktion och interaktion), por otra.
Así pues, en Caminando 5 las actividades de Hablando & Escribiendo forman parte en el desarrollo de la destreza que en el MCER (2002) se formula con el nombre de Interacción. Para el trabajo de la comprensión lectora (Recepcion), el manual se compone de dieciséis textos de diferentes niveles que se asocian, en cada uno de las unidades, con los dos subapartados que la conforman (Leyendo I y Leyendo II). Los textos presentan diferentes géneros literarios y se incluyen muestras tan variadas como poemas o artículos periodísticos. Las actividades de comprensión auditiva (Recepcion) se trabajan mediante audios que
17 Este estudio tiene por objetivo analizar el tratamiento de las propuestas didácticas que se recogen
en el manual del alumno. Su presentación y su enunciación ocupan un lugar central en nuestro análisis.
18 Desde la página 112 hasta las 154. 19 Desde la página 155 hasta la 164
20 El MCER (2002) hace referencia a la destreza de interacción como la quinta de las destrezas
recogen muestras de las diferentes variedades del español, incluyendo en ellas diferentes tipos de dialectos lingüísticos. En dichos audios podemos encontrar desde entrevistas hasta grabaciones reales de conversaciones. La expresión oral y escrita (Produktion & Interaktion), se trabajan mediante actividades que requieren un conocimiento gramatical explícito y que conducen a la realización de una tarea final en donde se recogen los contenidos gramaticales de cada unidad. Para complementar el trabajo gramatical se facilitan unos cuadros recordatorios llamados Así se dice o Minigrammatik. La expresión oral se practica mediante el diálogo con los compañeros y su producción se estimula mediante la realización de comentarios a las producciones de los compañeros o de la propia producción.
5. Metodología de estudio
Para llevar a cabo el análisis cualitativo de este estudio y describir tanto el tratamiento pragmático como la adaptación pragmática funcional que se lleva a cabo en las propuestas didácticas del manual Caminando 5, utilizamos dos herramientas que, aunque de bases diferentes, se complementan la una con la otra. Por un lado, hacemos uso de las actividades de simulación, escenario y role-play que propone Sánchez Sarmiento (2005) y que están dirigidas a la activación de la competencia pragmática de los estudiantes y, por otro, los criterios de transacciones e interacciones de colaboración para el desarrollo de la competencia pragmática funcional que se recogen en el §.5 del MCER (2002).
estudian la activación de la competencia pragmática, entendida esta en su sentido más general, los criterios de transacciones e interacciones de colaboración del MCER (2002) analizan, concretamente, las propuestas didácticas del manual en relación a una de las tres competencias que conforman la competencia pragmática: la funcional.
Son muchas y variadas las cualidades que una propuesta didáctica debe cumplir para considerar que activa el desarrollo de la competencia pragmática de los estudiantes:
Los textos deben ser auténticos y verosímiles, deben presentar variaciones de registro, de acentos regionales, de género. De hecho, cuanto más variado y más diverso sea el input, más fácil es alcanzar los objetivos de adquisición de competencia pragmática ya que ello supone la presencia de actividades basadas en una amplia variedad de textos orales y escritos en la que el estudiante se ve obligado a reflexionar sobre lo que dicen esos textos, el cómo lo dicen y la intención comunicativa que contienen sus enunciados.
Sánchez Sarmiento, 2005 Así pues, y partiendo de las cualidades básicas de variedad, autenticidad y riqueza del input que toda propuesta para el trabajo de la competencia pragmática debe cumplir, tenemos que tener en cuenta otro de los conceptos fundamentales con los que este estudio trabaja: el tratamiento explícito de la competencia pragmática funcional. Por ello, es necesario aclarar qué entendemos por presencia explícita de una competencia en una propuesta didáctica. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE) define el término explícito como aquello “que expresa clara y determinadamente una cosa”, es decir, aquello que sin dar lugar a dudas, se manifiesta de forma inequívoca. En nuestro caso de estudio, entendemos que una propuesta didáctica propone explícitamente el trabajo de la competencia pragmática funcional cuando de forma clara lo formula y lo recoge en su enunciación. Las propuestas que no formulen clara y determinadamente el tratamiento del componente pragmático funcional se considerarán enunciaciones que no promueven explícitamente el tratamiento de dicha competencia.
Así pues, la secuencia metodológica de este estudio sigue los siguientes momentos:
