Varför överför vi traditionella könsrollsvärderingar till våra barn?

(1)

M A R I A N N E C A R L S S O N

Varför överför vi traditionella könsrollsvärderingar till våra barn?

De flesta vuxna är

— utan att vara medvetna om det — mycket måna om att barnen ska få en adekvat könsrollsinskolning. Marianne Carlsson diskuterar i denna

artikel barns könsrollssocialisation dels med hjälp av några psykologiska teorier som beskriver denna process utan att ifrågasätta

innehållet iflick- och pojkrollerna och dels med hjälp av några egna undersökningar.

D e n första f r å g a n vi ställer oss n ä r ett b a r n j u s t h a r fötts ä r i p r i n c i p alltid: " V a d blev

det, blev det en flicka eller en p o j k e ? " K a n - ske en vanligare f o r m u l e r i n g är: "Blev det en P O J K E eller en flicka?" Varför f r å g a r vi så? J o , d ä r f ö r att svaret på den f r å g a n är helt a v g ö r a n d e för h u r vi skall förhålla oss till det nya lilla b a r n e t . De flesta v u x n a i v å r t s a m h ä l l e ä r mycket m å n a o m att v a r j e b a r n f r å n allra första b ö r j a n skall fa en ade- kvat könsrollsinskolning, d ä r f ö r m å s t e vi veta ett b a r n s kön i n n a n vi kan interagera m e d det. De flesta v u x n a i v å r t s a m h ä l l e är inte m e d v e t n a o m att de beter sig p å det sätt som j a g h a r a n t y t t . J a g k o m m e r i d e n n a artikel att b e h a n d l a b a r n s könsrollssoci- alisation m e d h j ä l p dels av ett a n t a l existe- r a n d e psykologiska teorier och dels av egna t a n k a r och forskningsresultat.

J a g b ö r j a r m e d att definiera en del g r u n d l ä g g a n d e b e g r e p p n ä m l i g e n femininitet, maskulinitet, könsidentitet, köns- rollsidentitet och d e n process v a r i g e n o m könsidentitet och könsrollsidentitet f o r m a s . D ä r e f t e r p r e s e n t e r a r j a g resultat från n å g r a empiriska u n d e r s ö k n i n g a r . Slutligen kom- m e r j a g att d i s k u t e r a k o n s e k v e n s e r n a av dessa resultat och även belysa psykologiska teoriers roll som k o n s e r v e r a r e av traditionella könsrollsvärderingar.

F e m i n i n i t e t o c h m a s k u l i n i t e t

M å n g a psykologiska teorier b e t r a k t a r femininitet och m a s k u l i n i t e t som ett e n d i m e n - sionellt b e g r e p p dvs femininitet och m a s k u - linitet ä r v a r a n d r a s m o t s a t s e r , två ä n d - p u n k t e r på ett k o n t i n u u m , t ex stark — svag, aktiv — passiv, o b e r o e n d e — beroende, okänslig — känslig ( C o n s t a n t i n o p e l ,

1973). E n p e r s o n ä r a n t i n g e n feminin eller maskulin, inte b å d e och eller mitt emellan.

I n o m klinisk psykologi h a r personlighets- skalor som m ä t e r femininitet och maskulinitet a n v ä n t s i d i a g n o s t i c e r a n d e syfte m e d v ä r d e r i n g e n ; en n o r m a l k v i n n a är feminin och en n o r m a l m a n är m a s k u l i n .

N u m e r a finns det m å n g a e m p i r i s k a u n - d e r s ö k n i n g a r som visar att det är m e r meningsfullt att b e t r a k t a femininitet och maskulinitet som två av v a r a n d r a o b e r o e n d e p e r s o n l i g h e t s d i m e n s i o n e r i stället för som v a r a n d r a s m o t s a t s e r (t ex Bem, 1974; Spen- ce, H e l m r e i c h & S t ä p p , 1975; G a u d r e a u ,

1977; Berzins, W e l l i n g & W e t t e r , 1978;

Wiggins & H o l z m u l e r , 1978; C a r l s s o n , 1981). D e t t a i n n e b ä r att en person b å d e kan v a r a stark och känslig, b å d e målinrik- tad och m e d k ä n n a n d e , b å d e m a s k u l i n och feminin b e r o e n d e p å s i t u a t i o n e n . Att utveckla b å d e traditionellt f e m i n i n a och tra-

(2)

ditionellt maskulina drag, dvs att inte låta sig begränsas av traditionella rollförvänt- ningar utan utveckla alla eller m å n g a av sina egenskaper och möjligheter, kallas att utveckla en psykologiskt androgyn köns- rollsidentitet. Spence och Helmreich (1978) h ä v d a r att själva k ä r n a n i begreppet femininitet kan förstås som en känsla av gemenskap och kärnan i begreppet maskulinitet kan förstås som en känsla av verksamhet. Dessa två dimensioner — gemenskap och verksamhet — är f u n d a m e n t a l a för alla människor i olika utsträckning (Bakan, 1966). G e m e n s k a p innebär osjäl- viskhet, att bry sig om a n d r a och en önskan att vara n ä r a a n d r a människor. Verksam- het, å a n d r a sidan, i n n e b ä r en självhävdelse som bl a visar sig i självsäkerhet och själv- expansion.

För mig i n n e b ä r femininitet och maskulinitet två självständiga och av v a r a n d r a oberoende personlighetsdimensioner vars karaktäristika är gemenskap respektive verksamhet och som har olika värden för- knippade med sig.

K ö n s i d e n t i t e t o c h k ö n s r o l l s - i d e n t i t e t

M å n g a undersökningar har visat att flick- ors och pojkars beteende ofta s t ä m m e r överens med a l l m ä n n a föreställningar om femininitet och maskulinitet. Så tidigt som i 2 års åldern finns tydliga könsskillnader i beteenden, intressen och även skillnader i h u r leksaker värderas (Blakemore, L a R u e

& Oljenik, 1979). T ex visade T a u b e r (1979) att i fri lek är pojkar mer aktiva och aggressiva m e d a n flickor är lugnare och mer o m h ä n d e r t a g a n d e . Enligt T h o m p s o n (1975) kan i stort sett alla 3-åriga b a r n skilja mellan flickor och pojkar, mellan kvinnor och m ä n . De kan också könskate- gorisera en hel rad leksaker, föremål, före- teelser och prestationer.

Könsidentiteten utgår från kunskapen att det finns två kön och att j a g själv tillhör det ena. Insikten om upplevelsen "jag är flicka och skall bli k v i n n a " införlivas i själv-

bilden i 3—4 års åldern. Upplevelsen av en könsidentitet är både av biologisk och av psykologisk karaktär. Flickan inser snart att det är olika krav, förväntningar, egenskaper och beteenden förknippade med de b å d a könen. D å börjar könsrollsidentiteten att formas. Detta innebär vanligen att flickan anpassar sig till de könsrollsnormer som finns i den kultur hon lever i. Insikten och upplevelsen " j a g är flicka och skall bli kvinna och detta kräver vissa egenskaper, beteenden och intressen hos m i g " är könsrollsidentitetens grund och införlivas i 6—7 års åldern. Upplevelsen av en köns- rollsidentitet är både av psykologisk och social karaktär.

Kulturella jämförelser visar både att de ovan n ä m n d a könsskillnaderna är univer- sellt förekommande och att de är påverk- bara av uppfostran och socialisation (Whi- ting & Edwards, 1976). T ex har en under- sökning av Block (1973) visat att större vikt läggs vid tidig och uttalad könsrollsfostran i U S A j ä m f ö r t med Sverige; större vikt läggs vid prestationer och m i n d r e vikt läggs vid kontroll av aggressivitet i amerikansk pojkuppfostran. H u r det är med flickupp- fostran får vi inte veta från den studien och inte från någon a n n a n heller (som j a g har k u n n a t hitta).

Det finns i huvudsak tre psykologiska teorier som beskriver hur f o r m a n d e t av barns könsidentitet och könsrollsidentitet går till: (1) den psykoanalytiska teorin, som betonar vikten av de biologiska könsskillna- derna och identifikationen med föräldern av s a m m a kön, (2) den sociala inlärnings- teorin som h ä v d a r att könsidentiteten och könsrollsidentiteten formas via identifikation/imitation av modeller av s a m m a kön och genom explicit förstärkning av köns- rollsadekvat beteende och bestraffning eller utsläckning av icke-könsrollsadekvat beteende, och (3) den kognitiva utvecklingsteorin, som betonar det sätt på vilket b a r n socialiserar sig själva när de en gång väl har etiketterat sig som flickor respektive pojkar.

För en n ä r m a r e presentation av den psykoanalytiska teorin hänvisas till artikeln av Patricia Frithiof.

(3)

D e n s o c i a l a i n l ä r n i n g s t e o r i n Observationsinlärning via levande och symboliska modeller är första steget i för- värvandet av könstypiskt beteende. Obser- vationsinlärning kallas ofta "identifikation" och hänför sig till människors tendens att imitera handlingar, attityder och emo- tionella reaktioner utförda av a n d r a männi- skor eller av symboliska modeller. Ett n ä r a och v a r m t förhållande mellan modellen och observatören u n d e r l ä t t a r identifikationen men är inte ett nödvändigt villkor för att den skall äga r u m . N ä r flickor och pojkar utsätts för kvinnliga och manliga modeller som varierar vad beträffar kontroll och makt, tenderar barnen att imitera de modeller som har den största makten oavsett kön ( B a n d u r a , Ross & Ross, 1963). G e n o m att observera h u r modeller av b å d a könen beter sig k o m m e r barnen kognitivt att lära sig en stor repertoir av sociala beteenden som är lämpliga både för barnets eget kön och för motsatt kön. Vilka beteenden barnen sedan k o m m e r att välja från sin repertoir beror på vilka konsekvenser barnen tror att deras beteende k o m m e r att fa;

könsrollsadekvat beteende k o m m e r troligen att bli belönat och könsrollsinadekvat beteende troligen att bestraffas (Perry &

Bussey, 1979). På detta sätt lär sig både flickor och pojkar vilka beteenden, egenskaper och intressen som är vanligast och mest önskvärda för de b å d a könen.

D e n k o g n i t i v a u t v e c k l i n g s t e o r i n D e n n a teori är baserad på Piagets tankar om kognitiv tillväxt som en process, som fortskrider via kvalitativa förändringar i sättet att tänka och leder till förändrade perceptioner både av en själv och av den sociala verkligheten (Kohlberg, 1966).

Könsrollsföreställningar och attityder för- ä n d r a s med ålder på s a m m a sätt hos alla människor p g a att den kognitiva organisa- tionen är lika hos människor i olika kultu- rer. Detta innebär att barn utvecklar en föreställning om sig själva som innehavare av en oföränderlig könsidentitet vid s a m m a tidpunkt och via s a m m a processer som barn utvecklar föreställningar om oförän-

derlig identitet hos fysiska objekt. Barnets könsrollsidentitet är ett resultat av h a n s / hennes aktiva bearbetning och strukture- ring av sina erfarenheter. Barnet kategori- serar sig själv som "flicka" eller " p o j k e " . D e n n a självkategorisering b e s t ä m m e r vissa g r u n d l ä g g a n d e värderingar och barnet le- tar efter information i omgivningen för att fylla kategorierna med meningsfullt inne- håll. På detta sätt lär sig b a r n e n de värde- ringar av kvinnligt och manligt som finns i samhället/kulturen. De införlivar uppfatt- ningen om att " d e t manliga är bättre och det kvinnliga är s ä m r e " , visserligen som abstrakta, diffusa o m d ö m e n , men ä n d å som viktiga kriterier för värdering både av sig själva och v a r a n d r a .

E m p i r i s k a u n d e r s ö k n i n g a r 1 För att inventera svenska barns föreställ- ningar om könsskillnader och innehållet i vår kulturs könsroller gjordes två undersök- ningar. Syftet med den första studien var att kartlägga barns föreställningar om vad som är typiskt kvinnliga respektive typiskt manliga egenskaper hos b a r n i de tillfråga- de barnens egen ålder (3—12 år). Syftet med den a n d r a undersökningen var att ut- arbeta ett frågeformulär för självskattning av könsrollstypiskt beteende.

I den första studien deltog ca 500 barn 3—12 år g a m l a (ungefär lika m å n g a flickor som pojkar) och metoden som användes var en saga (för de yngsta b a r n e n en bildbe- rättelse), som h a n d l a d e om två b a r n (Lisa och Per), som lekte tillsammans och uppvisade ett antal egenskaper, beteenden och intressen. Sagan illustrerade 12 episoder (som skulle visa 6 feminina och 6 maskulina egenskaper, beteenden eller intressen) och de testade barnens uppgift var att vid varje beskrivning gissa om den syftade på Lisa eller Per (Carlsson, Andersson, Berg J ä d e r - quist, M a g n u s s o n , 1984). Resultatet visade att barn från tre års ålder i stor utsträckning delar vuxenvärldens föreställningar om vad som är typiskt kvinnliga respektive typiskt manliga drag, och att d e n n a överensstäm- melse blir mer uttalad j u äldre barnen blir.

I den a n d r a studien, vars syfte var att konstruera ett självskattningsformulär, del-

(4)

Marja Ruta, "Mona och Lisa" 1970-talet, etsning.

(5)

tog 100 flickor och 100 pojkar 7 —8 år gamla (alla gick i årskurs 1). De 12 personlighets- beskrivande adjektiven som användes i den första studien användes även h ä r tillsam- m a n s med sex neutrala ord, som enligt tidigare undersökningar inte differentierar mellan könen (Carlsson, 1981). Frågefor- muläret konstruerades enligt s a m m a prin- ciper som Bems könsrollsinventorium (Bem, 1974), som användes för att m ä t a psykologisk androgyni och var ett försök att konstruera ett könsrollsinventorium för b a r n (Carlsson, 1983). Resultatet från självskattningsformuläret visade att flickorna som g r u p p u p p f a t t a d e sig som feminina m e d a n pojkarna som g r u p p u p p f a t t a d e sig som maskulina, men i b å d a g r u p p e r n a fanns ett stort antal b a r n som betraktade sig som androgyna. (För en mer utförlig förklaring se Carlsson, 1983). Resultatet måste tolkas med en viss reservation efter- som uppgiften att se på sig själv utifrån och b e d ö m a sitt h a n d l a n d e i ett antal tänkta situationer kan ha varit svår för barnen.

Vid diskussioner med barnens lärare fram- kom ofta att de upplevde beteendet hos de flesta barn som könsrollsutpräglat.

Marja Ruta, "Janne från Vårberg" 1970-talet, torrnål.

D e n p s y k o l o g i s k a k a r a k t ä r e n h o s föreställningar o m k ö n s s k i l l n a d e r Frågan om den psykologiska karaktären hos dessa föreställningar har inte ägnats särskilt mycket forskning. Detta är proble- matiskt, bl a därför att vi om vi vill förändra människors könsrollsvärderingar inte rik- tigt vet hur vi skall gå tillväga. En möjlig teoretisk r a m för att förstå dessa föreställ- ningar är teorin om kognitiva schemata, som har utvecklats inom kognitiv psykologi och socialpsykologi.

G r u n d a n t a g a n d e t i schemateorierna är att en persons tidigare erfarenheter påver- kar hur h a n / h o n u p p f a t t a r , förstår och kommer ihåg ny information (Brewer &

Treyens, 1981). De viktigaste schemateorierna är de som är utvecklade av Bart- lett, Piaget och Neisser.

Bartlett (1932) introducerade begreppet

" s c h e m a " för att beskriva ett aktivt sätt att organisera tidigare reaktioner och tidigare erfarenheter. Att genom erfarenhet bygga u p p schemata är, enligt Bartlett, det mest f u n d a m e n t a l a sätt på vilket vi påverkas av vårt förflutna.

I Piagets teori (1969) är assimilation och ackomodation de viktigaste begreppen när det gäller att bygga begreppsschemata. Sorte- ringen av i n k o m m a n d e information kallas assimilation och förändringen av inre sche- m a t a för att passa verkligheten kallas ackomodation.

Enligt Neisser (1976) är ett schema en kognitiv struktur som organiserar och styr en persons perception av omgivningen.

Schemata gör det möjligt för oss att inte bara uppfatta tidigare händelser utan de låter oss också lagra information om tidigare händelser. Ett schema liknar mer en ge- notyp än en fenotyp, som begreppen defi- nieras inom genetiken. Ett schema är alltså en aktiv r a m s t r u k t u r som hela tiden kan förändras med ä n d r a d erfarenhet. Struktu- ren är både mycket stabil och samtidigt möjlig att förändra.

E m p i r i s k a u n d e r s ö k n i n g a r 2 För att studera schemabegreppets relevans vad beträffar föreställningar om könsskill-

(6)

nåder gjordes ytterligare två undersök- ningar.

I den första studien o m b a d s b a r n att med teckningar illustrera två korta berättelser om två " k ö n l ö s a " barn. Den information barnen fick var schemakonsistent dvs i den ena berättelsen uppvisade det åsyftade barnet enbart feminina d r a g och i den a n d r a berättelsen e n b a r t maskulina drag. O m schemata styr perception och tolkning av information, som schemateorierna a n t a r , blir prediktionen att försökspersonerna k o m m e r att rita barnen i berättelserna så att deras könstillhörighet s t ä m m e r överens med de traditionella könsrollerna.

Syftet med den a n d r a studien var att un- dersöka barns m i n n e för sagors innehåll både vad beträffar sagor med traditionellt könsrollsinnehåll och sagor med icke-köns- rollstraditionellt innehåll. Schemateorin leder till prediktionen att vid å t e r b e r ä t t a n d e t kommer barnen att rekonstruera sagans in- nehåll så att det s t ä m m e r med deras schemata, dvs i enlighet med traditionella köns- rollsföreställningar.

I den första undersökningen deltog ca 250 barn (ungefar hälften var flickor och hälften var pojkar) i åldern 7—10 år. U p p - giften var att lyssna på två korta berättelser och att rita en bild som illustrerade innehål- let i respektive berättelse. Flickornas resultat blev precis som väntat; de ritade en flicka efter att ha hört den feminina berät- telsen och en pojke efter att ha hört den maskulina, m e d a n pojkarnas resultat inte var lika tydligt. C a 7 0 % av pojkarna ritade pojkar vid b å d a berättelserna, vilket är en intressant könsskillnad som förtjänar att u p p m ä r k s a m m a s . En sannolik förklaring till detta skulle k u n n a vara att barnen lever i ett " p o j k s a m h ä l l e " på s a m m a sätt som vi vuxna lever i ett " m a n s s a m h ä l l e " . V a d j a g m e n a r är att i b a r n e n s värld är pojkar mer synliga än flickor och å t n j u t e r högre status.

De statusunderlägsna flickorna lär sig vad som är passande för flickor och vad som är pojkarnas d o m ä n e r , de lär sig att de själva representerar " n u m m e r t v å " , m e d a n de statusöverlägsna pojkarna inte på s a m m a sätt behöver bry sig om vad som är flickornas speciella roller och funktioner. Pojkar-

na upplever sig som " n u m m e r e t t " och kan alltså inta alla roller och positioner. M e d a n d r a ord; flickorna finns inte i pojkarnas värld på s a m m a sätt som pojkarna finns i flickornas. Detta förhållande gäller j u som bekant även i vuxenvärlden.

I den a n d r a undersökningen deltog ca 120 b a r n (ungefär hälften var flickor och hälften var pojkar) 7—8 år gamla, 4 skol- klasser. Sagan om Lisa och Per (se sid 52) användes i två versioner; en könsrollstradi- tionell och en icke-könsrollstraditionell.

T v å av klasserna fick höra den konventionella versionen (A och B) och två fick höra de icke-konventionella (C och D) enligt föl- j a n d e ; läsning av sagan d a g 1 för alla fyra

g r u p p e r n a och test av minnet d a g två i g r u p p A och C och d a g 8 i g r u p p B och D.

Resultatet visade att barnen tenderade att återberätta sagan i enlighet med sina före- ställningar, dvs enligt de traditionella kön- rollsvärderingarna och tendensen blev star- kare över tid, dvs den tendensen var starka- re i g r u p p D än i g r u p p C. N ä r barnen å t e r b e r ä t t a d e sagan tenderade de att min- nas Per som den maskuline och Lisa som den feminina trots att de i sagan framställts som tvärtom (Carlsson, J ä d e r q u i s t , 1983).

Detta innebär att schemateorin är möjlig att a n v ä n d a för att förstå hur b a r n (och även vuxna) u p p f a t t a r sin omvärld. Vi lär oss tidigt att det finns två kön till vilka olika värden är förknippade. Dessa köns- och könsrollsschemata blir med ålder och erfarenhet alltmer komplexa och förhoppnings- vis också mer nyanserade.

S a m m a n f a t t a n d e slutsatser av dessa fyra undersökningar lyder som följer. G e n o m uppfostran och erfarenhet bygger vi u p p våra köns- och könsrollsschemata som se- d a n dagligen styr våra reaktioner och våra värderingar av såväl våra egna som a n d r a s beteenden, prestationer och kvaliteter. Det- ta förklarar varför ett och s a m m a beteende värderas olika beroende på om det uppvisas av en m a n eller en kvinna.

De flesta människors köns- och köns- rollsschemata är mycket lika i vår kultur, från ca tre års ålder. O m vi vill förändra våra könsrollsvärderingar måste vi alltså förändra våra kognitiva schemata. N ä r vi

(7)

m ö t e r i n f o r m a t i o n s o m inte är s c h e m a k o n - sistent kan vi r e a g e r a p å fyra olika sätt: (1) vi ser d e n inte (2) vi tolkar o m d e n så att d e n blir s c h e m a k o n s i s t e n t (3) vi ser den, blir förvånade och b e t r a k t a r d e t i n t r ä f f a d e som ett u n d a n t a g som inte h a r n å g o n egentlig betydelse (4) vi ä n d r a r v å r t s c h e m a så att den nya e r f a r e n h e t e n k a n inkorporeras.

Slutsatsen av d e t t a skulle bli att vi m å s t e ge icke-schemakonsistent i n f o r m a t i o n ofta och mycket systematiskt för att k u n n a åstad- k o m m a en förändring av e t a b l e r a d e sche- m a t a .

Psykologiska teorier och d e r a s uttolkare spelar p å m å n g a sätt rollen som konserve- r a r e av traditionella könsrollsföreställning- ar. D e tidigare n ä m n d a teorierna, d e n psykoanalytiska teorin, d e n sociala inlärnings- teorin och d e n kognitiva utvecklingsteorin, beskriver alla tre d e t n o r m a l a b a r n e t s önsk- v ä r d a könsrollsutveckling och innehållet i flick- och pojkrollerna i f r å g a s ä t t s inte. Det ä r i stort sett alltid pojkens utveckling som beskrivs och s e d a n a n t a s det att flickans utveckling ä r analog. ( H u v u d r e p r e s e n t a n - t e r n a för dessa tre teorier ä r alla m ä n ) . Alla tre teorierna beskriver h u r b a r n (pojkar) utvecklar sin köns- och könsrollsidentitet g e n o m identifikation m e d p e r s o n e r av det egna könet. J u tydligare r e p r e s e n t a n t e r n a ä r desto l ä t t a r e sker identifikationen. E n viktig d i m e n s i o n för b a r n s identifikation är, som tidigare n ä m n t s , m a k t — förtryck.

B a r n lär sig tidigt v e m som h a r m a k t i h e m m e t respektive i v ä r l d e n och d ä r m e d också v ä r d e r i n g e n att det e n a könet är bätt- re än det a n d r a , en v ä r d e r i n g som delas av de allra flesta i v å r t s a m h ä l l e .

För att å t e r v ä n d a till p å s t å e n d e t i b ö r j a n av artikeln, att d e flesta v u x n a i v å r t s a m - hälle är mycket m å n a o m att ge sina b a r n en tidig könsrollsinskolning, så är det alltså g e n o m att v a r a modeller och värderingsför- m e d l a r e som vi h j ä l p e r till att bygga u p p v å r a b a r n s köns- och könsrollsschemata.

För de flesta av oss ä r d e t t a inte ett medve- tet h a n d l a n d e . T v ä r t o m ä r det j u så att m å n g a v u x n a idag o m f a t t a r principen o m j ä m s t ä l l d h e t mellan könen. D e t t a ä r en ab-

strakt princip, som i den k o n k r e t a verkligheten inte haft särskilt stor betydelse. För-

modligen är det fler p a p p o r i d a g som b a k a r och syr i k n a p p a r och fler m a m m o r som lagar bilen och h a r politiska u p p d r a g än det v a r för en g e n e r a t i o n s e d a n . Att dela p å a r b e t e t i h e m m e n och ute i s a m h ä l l e t vore rättvist och praktiskt, m e n ä r inte d e t s a m - m a som att tillmäta k v i n n o r och m ä n , flick- or och p o j k a r , s a m m a v ä r d e . Det ä r skillnaden i m a k t och v ä r d e , u r s p r u n g e t till diskri- m i n e r i n g och förtryck, som ä r d e n viktiga k ä r n a n i diskussionen o m femininitet och maskulinitet. O m skillnaden i m a k t , själv- känsla och v ä r d e i egna och a n d r a s ögon inte förelåg, skulle diskussionen o m v å r a könsroller inte existera.

R E F E R E N S E R

Bakan D, The Duality of Human Existence, Chica- go: Rand Mc Nolly, 1966.

Bandura A, Ross D & Ross S A, "A compara- tive test of the status, envy, social power, and secondary reinforcement theories of identi- fication learning". Journal of Abnormal and So- cial Psychology, 1963, 67, 5 2 7 - 5 3 4 .

Bartlett F C, Remembering: A study in Experimental and Social Psychology, Cambridge: University Press, 1932.

Bern S, "The measurement of psychological androgyny",,/ow77M/ of Consulting and Clinical Psychology, 1974, 42, 155-162.

Berzins J , Welling M & Wetter RA, "A new measurement of psychological androgyny.

Based on personality research form "Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1978, 46,

126-138.

Blakemore J , LaRue A & Oljenik A, "Sex- appropriate toy preference and the ability to conceptualize toys as sex-role related." De- velopmental Psychology, 1979, 15, 3, 339-340.

Block J , "Conceptions of sex-role. Some cross- cultural and longitudinal perspectives,"

American Psychologist, 1973 512 — 526.

Carlsson M, "Note on the factor structure of the Bem Sex Role Inventory", Scandinavian Jour- nal of Psychology, 1981, 22, 123-127.

Carlsson M & Jäderquist P, "Note on sex-role opinions as conceptual schemata", British Journal of Social Psychology, 1983, 22, 6 5 - 6 8 . Carlsson M, Sex-role opinions as conceptual schemata

in 3—12year old Swedish children, Acta Univer- sitatis Upsaliensis, 1983.

(8)

Carlsson M, Andersson K, Berg E, Jäderquist P

& Magnusson E, "Opinions of typical female and male sex-role behavior in Swed- ish children", Scandinavian Journal ofPsycholo- gy, 1984, 25, 276 - 283.

Constantinopel A, "Masculinity-femininity. An exception to a famous dictum", Psychological Bulletin, 1973, 80, 389-407.

Gaudreaux P, "Factor analysis of the Bem Sex Role Inventory", Jottraa/ of Consulting and Cli- nical Psychology, 1977 , 45, 299 - 302.

Kohlberg L, "A cognitive-developmental analysis of childrens' sex-role concepts and attitudes", In Maccoby (Ed) The Development of Sex-differences, Stanford: Stanford Uni- versity Press, 1966.

Neisser U, Cognition and Reality. Principles and Implications of Cognitive Psychology, San Fran- sisco: Freeman and Company, 1976.

Perry D & Bussey K, " T h e social learning theory of sex-differences: Imitation is alive and well", Journal of Personality and Social Psychology, 1979, 37, 10, 1699-1712.

Piaget J , Psychology of the Child, London, Basic Books Inc. 1969.

SpenceJ, Helmreich R & Stäpp J , "Ratings of self and peers on sex-role attributes and their relation of self-esteem and conceptions of masculinity and femininity",yo«rwa/ of Perso- nality and Social Psychology, 1975, 32, 2 9 - 3 9 . Spence J & Helmreich R, Masculinity and Femi-

ninity: Their Psychological Dimensions, Correlates

& Antecedents, University of Texas Press, 1978.

Tauber M, "Parental socialisation techniques and sex-differences in childrens' play," Child Psychology, 1979, 50, 225-234.

Thompson S, "Gender labels and early sex-role development", Child Development, 1975, 46, 339-347.

Whiting B & Edwards C, "A cross-cultural analysis of sex-differences in the behavior of children aged three through 11" In Kaplan (Ed) Beyond Sex-role Stereotypes, New York:

Little Brown and Company, Inc. 1976.

Wiggins J & Holzmuler A, "Psychological androgyny and interpersonal behavior", Journal of Consulting and Clinical Psychology,

1978, 46, 4 0 - 5 2 .

S U M M A R Y

Why do we transfer traditional sex-role behavior to our children?

This is an attempt to describe sex-role socializa- tion and sex-role opinions in Swedish children.

The theoretical back-ground consists of three psychological theories about gender-identity and sex-role identity; the psychoanalytical theory, the social learning theory, and the cognitive developmental theory. The three theories describe the desirable sex-role development of the normal child, which means the tak- ing over of the sex-role traditions in the culture where the child lives. The theories do not ques- tion the content of the sex-roles. Four empirical studies about sex-role opinions in 3 — 12 year old children are presented. The results showed that children from the age of three to a very large extent share opinions with adults about typical feminine and masculine sex-role behavior, and this becomes more pronounced with increasing age. Another purpose was to investigate whether the general theory of conceptual schemata provides a useful way of understanding the character and development of sex-role opinions. This was investigated by having the children draw pictures and listen to and retell a story. The results suggested that the theory of conceptual schemata provides a useful framework for understanding sex-role opinions.

Marianne Carlsson Vårdhögskolan Box 608 751 25 Uppsala Sweden