Det komplexa grupparbetet  : En studie om sex pedagogers uppfattningar kring grupparbete som arbetsmetod

Abstrakt

Studiens syfte är att bidra till en ökad förståelse och insikt i pedagogers motiv för användandet och inte användandet av grupparbete som arbetsmetod i den svenska skolan. Grupparbete som arbetsmetod har minskat i den svenska skolan på 2000-talet, vilket vi har svårt att förena med de teorier som genomsyrar den svenska läroplanen, det vill säga de konstruktivistiska och sociokulturella teorierna. Vi har i denna studie valt att undersöka verksamma pedagogers uppfattningar kring de motiv dessa har för att arbeta och inte arbeta med grupparbete som arbetsmetod. Vi har använt oss av en fenomenografisk ansats med semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Vi har undersökt sex pedagogers uppfattningar kring grupparbete som arbetsmetod på en skola i mellersta norrland. Resultatet visar att pedagogerna har en rad olika motiv för att inte använda grupparbete som arbetsmetod. Motiven som presenteras är bland annat gruppsammansättningens komplexitet, kunskap kring arbetsmetoden och organisatoriska förutsättningar inom skolan. Pedagogernas motiv för att använda grupparbete är utifrån ett elevperspektiv, där bland annat elevens sociala utveckling och kunskapsutveckling är i fokus. Utifrån pedagogernas uppfattningar visar studien att grupparbete som arbetsmetod kan vara komlpext och att det är många faktorer som måste tas i beaktning för att ett grupparbete skall fungera.

Nyckelord: Grupparbete, arbetsmetod, gruppsammansättning, pedagogers uppfattning, grupprocesser, sociala kunskaper, sociokulturellt.

Examensarbete inom

lärarutbildningen, 15 högskolepoäng

Det komplexa grupparbetet

En studie om sex pedagogers uppfattningar kring

grupparbete som arbetsmetod

Linda Petersson & Maria

Innehållsförteckning

Abstrakt 2

Innehållsförteckning 3

Inledning 5

Bakgrund 6

Definition av begreppen grupp och grupparbete 6

Historisk tillbakablick på grupparbete i läroplaner 7

Teorier om lärandet 9

Forskning kring grupparbete 11

Grupparbete som arbetsmetod 11

Teori kring grupproduktivitet 13

Gruppstorlek och gruppsammansättning 15

Gruppnormer 16 Problemformulering 18 Syfte 18 Metod 18 Ansats 18 Urval 19 Semistrukturerad intervju 20 Datainsamling - intervjugenomförande 21 Databearbetning 22 Metod kritik 22 Resultat 24

Pedagogens motiv för att inte använda grupparbete som arbetsmetod 25

Pedagogperspektivet 25

Elevperspektivet 28

Pedagogens motiv för att använda grupparbete som arbetsmetod 31 Social utveckling 31 Kunskaps utveckling 32 Elevens identitetsutveckling 33 Uppskattad arbetsmetod 34 Diskussion 35 Metoddiskussion 35 Resultatdiskussion 35

Pedagogens motiv för att inte använda grupparbete som arbetsmetod 36

Pedagogperspektivet 36

Elevperspektivet 37

Yttre faktorer 39

Pedagogens motiv för att använda grupparbete som arbetsmetod 40

Social, kunskap och identitetsutveckling samt uppskattad arbetsmetod. 40

Avslutande diskussion 41

Litteraturförteckning 43

BILAGA 1: Missiv till intervjupersoner 46

BILAGA 2: Intervjufrågor 47

Figurförteckning

Figur 1: Schematisk översikt...24 Figur 2: Schematisk översikt...25

Inledning

Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning kommit i kontakt med grupparbete i olika former. Intresse och tankar kring arbetssättet väcktes, vilket resulterat i studiens undersökning. Vi ville skapa en bild av vad verksamma pedagoger har för motiv med grupparbete som arbetsmetod genom att studera deras uppfattningar och erfarenheter. Under vår lärarutbildning har vi fått erfara att de första skolåren ligger till grund för elevernas framtid och att dessa år därmed är viktiga. Då vår utbildning riktar sig mot grundskolans tidigare år, har vi valt att fokusera vår undersökning mot dessa skolår.

Enligt Kjell Granström (2003), professor i pedagogik vid Linköping Universitet har grupparbete minskat som undervisningsform i skolan under 2000-talet. Trenden att grupparbete som arbetsmetod minskat i skolan är svårt att förena med den sociokulturella och den konstruktivistiska synen på lärandet, där synen på det sociala samspelet ligger som grund för utveckling. Dessa teorier har präglat de tre föregående läroplanerna (Säljö, 2000) samt den aktuella läroplanen Lpo 94 (Lindqvist, 1999). Grupparbete som arbetsmetod har belysts ur olika perspektiv under de fyra svenska läroplanerna och en tillbakablick visar att grupparbetes popularitet har varierat sedan den första läroplanen Lgr62.

Vår studie samt tidigare forskning har visat att grupparbete som arbetsmetod är komplext. Pedagogen har många aspekter att ta i beaktning vid användandet arbetsmetoden. För att skapa förutsättningar för ett fungerande grupparbete bör pedagogen ha kunskaper kring grupper och de processer som sker i gruppen. Dessutom skall kunskaper kring utformandet av uppgifter, sammansättning av grupper och hur man hanterar de rådande normerna i gruppen finnas hos pedagogen. Forskaren Karin Forslund Frykedal (2008) menar att dagens pedagoger har för lite kunskap kring själva processen.

Bakgrund

Inledningsvis kommer vi kort presentera vår definition av begreppet grupp samt grupparbete. Därefter följer en historisk tillbakablick kring grupparbete som arbetsform i skolan som sedan följs av teorier om lärandet. Vår studie grundar sig i ett konstruktionistiskt synsätt och därmed är det den teoretiska utgångspunkt som kommer att presenteras mer ingående. I den avslutande delen av bakgrunden presenteras forskning kring grupparbete i olika sammanhang.

Definition av begreppen grupp och grupparbete

Det förekommer ett flertal definitioner om vad en grupp är och detta kan bero på att grupper kan se ut och fungera på olika sätt. Beroende på vad som skall studeras samt på vilken teoribakgrund gruppbegreppet skall definieras kan utfallet se olika ut (Stiwne, 1992). En grupp inom den socialpsykologiska synen kan vara av två olika karaktär, konkret eller abstrakt (Stiwne, 1992). Studiens definition av grupp är i detta arbete av konkret karaktär. Gruppen består av fler än en individ och personerna i gruppen uppfattar sig tillhöra gruppen och andra utomstående uppfattar att gruppmedlemmarna tillhör den specifika gruppen. Gruppmedlemmarna har ett gemensamt mål eller gemensam uppgift som de arbetar mot. Denna grupp kan vara informell, vilket är när eleverna spontant väljer grupparbete i samhörighet eller utifrån ett gemensamt intresse. Denna grupp kan också vara formell och har då ett bestämt uttalat syfte med regler och rutiner (Svedberg, 2003). Mål och uppgifter kan vara kortsiktiga (kort tidsperiod) eller långskiktiga (längre tidsperiod). Synen på begreppet grupp, delar studien med professorer i socialpsykologi som Rupert Brown (2000) och Ivan Steiner (1972).

Utifrån studiens definition av grupp menar vi i denna studie att grupparbete är när två eller flera individer befinner sig i interaktion med varandra och arbetar mot ett gemensamt mål. Den interaktion eller det samspel som utvecklas i gruppen kan handla om såväl kunskapsmässigt utbyte som socialt utbyte. Det kan handla om gruppuppgifter läraren styrt upp eller vara det samspel då elever utifrån individuella uppgifter ”spontant” väljer att samarbeta med någon. Den interaktionen som uppstår då räknar vi också in i definitionen grupparbete.

Historisk tillbakablick på grupparbete i läroplaner

Som i inledningen nämnts, har grupparbete som arbetsmetod minskat under de senaste decennierna och de kommande statistiska siffror som presenteras är framtagna av Granström (2003), som bedriver forskning kring grupper och grupprocesser. Han skriver att användningen av grupparbete har minskat i den svenska skolan. På 1960-talet upptog arbetsmetoden 18 % av lektionstiden, för att sedan stiga till 24 % under 1980-talet. Under 1990-talet sjönk lektionstiden för grupparbete till 10 % och under 2000-talet har denna siffra stadigt legat kring 12 %.

Synen på lärandet, arbetsformer och arbetssätt har varit skiftande under den svenska skolans historia. I den första svenska läroplanen, Lgr62 som är ett regelstyrt dokument finns grupparbete med som undervisningsform. I de regelstyrda dokumenten är regler formulerade om hur den lokala verksamheten ska bedrivas. Undervisningens innehåll och arbetssätt bestämdes centralt men skulle praktiseras nationellt. I Lgr62 belyses grupparbete mer som en riktning i personlighet- och social fostran än som en speciell metod menar Sture Sjödin (1991) i sin avhandling Problemlösning i grupp. Grupparbete som arbetsmetod fick sitt genomslag först i slutet av 1960–talet. Ett flertal händelser i omvärlden satte sina spår för användningen av metoden i den svenska skolan. Ett exempel är Studentrevolten, där studenter bland annat gjorde revolt mot det föråldrade undervisningssystemet. Parallellt med detta utvecklades även självstyrande grupper i samhället inom såväl industrier som företag. Dessa händelser påverkade och gav ljus till ”kollektivet” och gruppen inom skolväsendet (Arfwedson, 1981). I det regelstyrda styrdokumentet Lgr69 finns arbetsmetoden beskriven tillsammans med två andra arbetsformer; helklassundervisning och enskilt arbete (Skolöverstyrelsen, 1969-1978).

Under 1970-talet hade grupparbete sin storhetstid och i skolan skulle nu alla arbeta med grupparbete. Målet var att lära sig att samarbeta och detta skulle skolan uppnå med hjälp av grupparbeten (Arfwedson, 1981). Sjödin (1991) skriver att den viktigaste uppgiften för en lärare under denna tid, var att lära eleverna att fungera tillsammans i en grupp. Däremot framkom det inte i läroplanen hur läraren skulle lägga upp uppgifter och genomföra grupparbeten. För att åtgärda det problemet lade Skolöverstyrelsen fram ett fortbildningsprojekt där man visade med hjälp av diaband, hur det goda grupparbete såg ut. Många lärare var

ändå missnöjda med situationen, då de inte fått någon vägledning om hur de skulle göra för att nå de bra resultat som grupparbetena påstods ge. Lärarna visste inte hur grupparbeten skulle genomföras eller hur man skulle skola in eleverna i arbetsmetoden.

I Lgr80 som också är ett regelstyrt dokument finns, likt föregående läroplaner, de tre arbetsmetoderna beskrivna. Det finns tydliga inslag som visar på att tonvikten i undervisningen ska vara samarbete (Arfwedson, 1981). Sjödin (1991) hävdar att grupparbete har reducerats i Lgr80 och presenteras som en metod bland alla de andra. Klagomålen kring arbetsformen växte, då det visade sig att de svenska skolorna inte hade utrymme för dessa grupparbeten, rent organisatoriskt. Elevgruppernas storlek ökade och skolornas utrymmen räckte inte till. Eleverna upplevde också att de blev kastade från en gruppuppgift till en annan (Arfwedson, 1981) och de visste inte riktigt hur grupparbete skulle genomföras (Sjödin, 1991). Eleverna utvecklade inte förmågan att lösa problem eller samarbeta i grupp. Speciellt de duktiga eleverna kände att arbetet inte resulterade i det som eleverna förväntade sig. Vissa elever tyckte att arbetsmetoden var bra, då de under långa stunder kunde göra andra saker som inte hade koppling till det direkta skolarbetet. Summan av alla dessa negativa upplevelser av grupparbete resulterade i att många lärare återgick till de arbetsmetoder som sedan tidigare var kända och grupparbete ansågs som en mindre seriös arbetsmetod. Grupparbete och problemlösning ställdes mot inlärning och kunskap (Sjödin, 1991).

I det mål och resultatstyrda läroplanen Lpo 94, finns det inte några specifika arbetsmetoder. Där betonas istället betydelsen för ett varierat arbetssätt med demokratiskt inflytande. Det är pedagog och elever som väljer arbetsmetod för att nå de resultat som styrdokumenten uttrycker skall uppnås och eftersträvas;

Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (Skolverket,

Det som finns uttryckt i Lpo 94, som direkt kan kopplas till grupparbete som metod är följande citat tagna ur Mål att sträva mot.

Skolan skall sträva mot efter att varje elev:

-känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra,

- lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra, (Skolverket, 2009, s. 9).

Eva Hammar Chiriac är fil.dr. i psykologi och arbetar som universitetslektor vid Linköpings universitet. Hon skriver i boken

Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisning

publicerad 2008, att forskning som gjorts de senaste åren visar att den gemensamma tiden i klassrummet har minskat till fördel för den individuella tiden. Arbetsformer där eleverna är aktiva i skolan används i mindre utsträckning, trots att trenden i samhället visar det motsatta så som i lärarlag, vårdlag inom sjukvården och IT företag som bildar projektgrupper . Granström (2003) anser att pedagoger fortfarande är tveksamma till användning av grupparbete som arbetsmetod, trots att forskning visar att det finns många positiva effekter utav arbetsmetoden. Han menar att pedagoger kan vara tveksamma då: ”lärare inte vågar pröva nya och annorlunda undervisningsformer eftersom dessa kan ge upphov till för dem obekanta och okontrollerade processer”(Granström, 2003. s.233). De positiva effekterna återkommer vi till längre fram i studien och då under grupparbete som arbetsmetod.

Teorier om lärandet

Som tidigare nämnt så har teorier om lärande varierat i den svenska skolan. Behaviorismen som kanske mest förknippas med forskarna Pavlov och Skinner avlöstes under början av 1960-talet av den kognitiva teorin kring lärande. Den kognitiva teorin utvecklades i sin tur och vi väljer i detta arbete att lyfta fram de två teorierna konstruktivism och sociokulturellt perspektiv på lärande. Jean Piaget, psykolog och filosof, har en stor påverkan för den pedagogiska forskningen och är en förgrundsgestalt till konstruktivismen. Piaget menar att människan aktivt skapar kunskap genom det vi erfar, alltså det individen registrerar i mötet med sin omvärld och därmed skapar en helhet ut av (Säljö, 2000). Denna syn på lärandet och individens konstruerande av kunskap

dominerade länge skolväsendet i Sverige och i många andra länder (Säljö, 2000). Den konstruktivistiska teorin menar att när elever interagerar med varandra, så öppnas möjligheter för eleven att känna igen sin egen förståelse och se skillnader mellan sig och andra. I denna krock kan eleven bekräfta eller strukturera om befintlig kunskap och förståelse för omvärlden (Gilles & Ashman, 2003). Piaget anser att kognitiv utveckling styrs av individens erfarenheter som antigen kan bekräfta individens rådande föreställningar eller motsätta sig dessa. Dessa två processer kallas assimilation och ackommodation (Säljö, 2000). Piaget utvecklade stadieteorin och menar att människan utvecklar sig i stadier som är styrd av en biologisk jämvikt. Dessa stadier kan inte hoppas över och ett ”normalt” beteende har och kan sammankopplas till en viss ålder (Säljö, 2000).

En annan teori om lärande fördes fram av forskaren Lev Vygotskij som menar att människors tänkande och handlande formas i ett socialt sammanhang och en kulturell kontext (Arfwedson, 1998). Han lyfter även fram språkets betydelse för den kognitiva utvecklingen. Språket menar han vara tänkandets instrument, alltså en förutsättning för intellektuell utveckling. Genom gester och tal gör sig människan förstådd av sin omgivning. Talet kan i samspelet internaliseras till ett eget inre tal som i sin tur är det verbala tänkandets grund. Språket och kulturen är sammanlänkade i de sociala interaktionerna, vilket medför att det får effekt på individens inlärning och utveckling. Kunskapens mängd och innehåll hos individer är relativ, beroende på att kunskapen är kulturellt betingad. Vi människor lever i växelverkande interaktion med omgivningen (Arwedson, 1998). Detta medför att vi besitter olika kunskaper och färdigheter av troligen unik karaktär. Genom socialt samspel kan strategier överföras från en mer kunnig individ till en annan. Där individen befinner sig rent kunskapsmässigt och själv har förmåga att klara av, benämns i den sociokulturella teorin som aktuell kunskapszon. Det som ligger lite utanför individens aktuella kunskapszon och som med hjälp av mer kompetenta individer kan utforskas och erövras kallas den proximala utvecklingszonen. Det som inte individen kan idag, kan den genom interaktion med andra internalisera, alltså omvandla till sin egen kunskap (Vygotskij, 1978). Både Piaget och Vygotskij betonar vikten av social interaktion för att utveckla lärande och tänkande dock på lite olika vis. Synen på hur

eleverna lär sig är av största vikt. Forskaren Gunilla Lindqvist (1999) uttrycker att den svenska läroplanen Lpo 94 har blivit påverkad av Vygotskij och den sociokulturella synen på lärandet. Petri Partanen (2007) är doktorand i psykologi och menar att en ”sociokulturell-inspirerad” pedagog är intresserad av att strukturera och organisera lärandemiljöer där eleverna får ingå i olika sociala konstellationer. Det innebär inte att läraren inte behövs utan det handlar om en handledarroll som är olik den föremedlingspedagogiska rollen. Kunskap om sociala processer är av största vikt och då i både hur eleverna relaterar till varandra men likaså ur ett lärande perspektiv.

Forskning kring grupparbete

Grupparbete som arbetsmetod

I klassrummet kan det finnas en stor mångfald av kunskapsmässiga och sociala förmågor, nationaliteter och olika ambitioner vad gäller arbetsuppgifter och det sociala samspelet. Alla dessa faktorer skall pedagogen hantera och dessutom skall pedagogen skapa förutsättningar för lärande utifrån denna mångfald (Forslund Frykedal, 2008). Enligt Granström (2003) bör eleverna förberedas för att arbeta i grupp och uppgifternas svårighetsgrad bör successivt öka. Han menar också att pedagogerna måste ha kunskap samt reflektera över de grupprocesser som sker i klassrummet och utifrån det hjälpa eleverna att utveckla eller öka sammanhållningen i gruppen. Utan förståelse för de processer som sker i en grupp kan grupparbete leda till att de rådande rolltagningarna och statusordningarna mellan eleverna förstärks. Detta kan i sin tur leda till att individer som är svagpresterande eller högpresterande får denna syn stärkt. Det kan resultera i ett nedåtgående negativt beteende och presteringsspiral för de svagpresterande eleverna menar Elizabeth Cohen (1994), professor i pedagogik och sociologi vid Standford Universitet. I grupper där det anses vara tillåtet att trycka ner andra medlemmar skapas inte något tillitskapande klimat. Det tillitsskapande klimatet är en förutsättning för att elever ska kunna utvecklas och blomstra. Tillit och trygghet i gruppen är en grundförutsättning för att individen ska kunna tillägna sig omgivningen och kunskapen som finns omkring sig. Om grupparbetet inte skapar denna trygghet kan det leda till att endast ett fåtal gruppmedlemmar vinner något genom arbetsformen. Tillit till andra människor och deras prestationer kan även vid dåliga grupparbeten bidra till misstro till andra. Elever som råkar ut

för detta kan få känslan av denne får ändå göra allt tillslut och uppfattningen av att de andra åker bara med på ett bananskal. Elver som har den känslan utvecklar inte tillit till andra individers prestationer (Frykedal Forslund, 2008). Cohen (1994) lyfter fram de positiva följderna av arbete i grupp. Hon anser att grupparbete är effektivt för att nå speciella sociala och kunskapsmässiga mål samt för att utveckla problemlösning såväl som den språkliga färdigheten. Hon menar även att grupparbete är överlägset alla andra arbetsmetoder när det kommer till begreppsmässig utveckling (Cohen, 1994). De sociala kunskaperna som eleverna kan utveckla under ett grupparbete är tillit, vänskap och förmågan att inspirera varandra under arbetets gång. När eleverna samarbetar i ett grupparbete utvecklas även den kommunikativa förmågan. Eleverna rättar varandras uttal, upprepar vad som sagts och därmed utvidgar de varandras förståelse, insikter samt bidrar till kritiskt och självständigt tänkande (Cohen, 1994). Professorerna Svein Stensaasen och Olav Sletta (2000) betonar att samarbete i grupp kan bidra med kunskapsmässiga vinster för såväl svaga elever som för högpresterande elever, detta är dock något som andra forskare inte är ense kring. Vidare menar Stensaasen och Sletta (2000) att samarbetet i grupp kan utveckla en positiv självbild och där medlemmarna i gruppen ser positivt på sina medmänniskor, vilket i sin tur skapar förväntningar som leder till en tillitsfull kommunikation. Många forskare som studerat fenomenet grupparbete uttrycker att det är av stor vikt att pedagogen har kunskaper kring grupper och grupprocesser för att kunna skapa förutsättningar för arbetsmetoden (Cohen, 1994; Granström, 2003; Sjödin, 1991).

Grupparbete är ett komplext begrepp som studerats utifrån många olika perspektiv och fascinerat forskare över en lång tid. Forskarna har studerat hur en enskild individ blivit påverkad av gruppen och på senare tid har forskningen ändrat riktning genom att studera gruppens processer och vad som gör att de blir produktiva och skapande (Hammar Chiriac, 2003). Forskning kring grupparbete har visat att det finns ett antal aspekter som påverkar arbetet, strukturerna och processerna i ett grupparbete. En forskare som utarbetat en teori som illustrerar hur samspelet mellan grupprocesser och hur uppgiftens krav påverkar gruppens produktivitet, är Steiner (1972). Steiner var verksam inom det socialpsykologiska fältet och hans teorier har använts av forskare som alla gjort studier kring grupper, grupprocesser och

produktivitet. Dessa forskare är aktuella för denna studie, så som Hammar Chiriac (2003, 2008), Sjödin (1991), Forslund Frykedal (2008), Granström (2003) och Brown (2000).

Teori kring grupproduktivitet

Steiners (1972) teori om grupprocesser och produktivitet, handlar bland annat om hur uppgiftens krav och grupprocesser samverkar, samt hur denna samverkan påverkar gruppens produktivitet. Han anser att en grupps prestationer bestäms utifrån de tre faktorerna; uppgiftens krav, resurserna i gruppen och grupprocesser.

Uppgiftens krav kan delas in i tre aspekter som alla är avgörande för gruppens prestationer. Den första aspekten handlar om kraven i uppgiften är ”delbara” eller ”sammanhållna” (Steiner, 1972). Om kraven i uppgifterna är ”delbara” menar Steiner (1972) att uppgifterna kan delas in i mindre delar som därefter fördelas mellan gruppmedlemmarna. Om uppgiftens krav är ”sammanhållna” kan gruppmedlemmarna inte dela upp uppgiften mellan sig. Den andra aspekten handlar om huruvida uppgiftens krav är maximerad, vilket är när resultatet mäts i hur snabbt uppgiften/produkten blir färdigställd. Uppgiften är optimerad när målet mäts i förhållande till hur nära gruppen når uppställda mål (Steiner, 1972).

Den andra faktorn handlar om hur gruppen lyckas kombinera ihop krafter och satsning på arbetet. Med detta menar han att individerna i gruppen för optimal produktion måste kunna utnyttja de resurser individerna besitter, så som kunskap, förmåga, färdigheter och verktyg. Dessa resurser måste fördelas för att uppgiften på ett optimalt sätt skall kunna utföras (Steiner, 1972). Den tredje faktorn ”grupprocesser” består av de handlingar som utvecklas inom gruppen då denne får en uppgift. Gruppen måste ta hänsyn till individuella reflektioner, förmågor och överväganden som i slutänden resulterar till den produkt som skall framställas (Steiner, 1972).

Enligt Steiner (1972) kan man kombinera olika typer av uppgifter utifrån de tre ovan nämnda faktorerna (uppgiftens krav, resurserna i gruppen och grupprocesser). Utifrån dessa faktorer presenterar han olika uppgifter som han anser kan vara avgörande för gruppens resultat vid

problemlösning. Han klassificerar uppgifterna som additiva, disjunktiva, konjunktiva, kompensatoriska och komplementära.

 En additiv uppgift innebär att gruppmedlemmarnas individuella prestationer, vid ett och samma tillfälle, adderas samman till en grupprestation. Här adderas alla medlemmar i gruppens bidrag och alla bidrag värderas lika högt, då varje bidrag ökar den gemensamma prestationen. Denna uppgift är sammanhållen och maximerad.

 En disjunktiv uppgift är av sådan karaktär att den kan lösas av enbart en medlem i gruppen. Gruppmedlemmarna accepterar ett svar och förkastar alla andra förslag. Svaret får representera gruppens resultat. Denna uppgift är sammanhållen och kan vara antingen maximerad eller optimerad.

 En konjunktiv uppgift kräver att alla gruppmedlemmar klarar av uppgiften. Uppgiften kräver därmed att gruppen är beroende av att den svagaste medlemmen kan utföra och klara uppgiften. En sådan uppgift är sammanhållna och optimerade, men kan även vara maximerande och delbara.

 En kompensatorisk uppgift innebär att alla de individuella medlemmarna i gruppen har olika uppfattningar och

ståndpunkter som vägs samman varpå gruppen får fram ett medelvärde som representerar gruppens prestation. Då gruppen skall få fram ett gemensamt svar anses uppgiften vara

sammanhållen.

 En komplementär uppgift kan delas mellan gruppmedlemmarna och var och en arbetar med den del som man anses var bäst på. Sedan slås varje individuell prestation samman och utgör då gruppens prestation. Den komplementära uppgiften är delbar.

Granström (2005) som bedriver forskning om det svenska skolväsendet hävdar att de elevuppgifter som är av konjunktiv art sällan förekommer. Det är de komplementära tillsammans med de disjunktiva uppgifterna som dominerar i de svenska skolorna. Det förekommer även konjunktiva elevuppgifter men de är ofta otydligt strukturerade och omvandlas av eleverna till individuella uppgifter (Granström, 2003).

Gruppstorlek och gruppsammansättning

En av de faktorer som har en avgörande betydelse för interaktionen inom en grupp är gruppstorleken, vilket i sin tur påverkar grupproduktiviteten. Steiner (1972) menar att när antalet medlemmar i gruppen ökar så kan även processförlusterna öka, då gruppen kan få problem att samarbeta och delegera ut uppgifter till medlemmarna i gruppen. Även det motsatta kan ske. Gruppen kan få större möjlighet att lösa uppgiften desto fler medlemmar, då detta är relaterat till uppgiftstypen. Gruppmedlemmarnas motivation kan dock påverkas negativt, då känslan av sammanhållning kan gå förlorad vid ökad gruppstorlek.

Sjödin (1991) som har använt sig av samt utvecklat Steiners teorier, menar att gruppstorlek, gruppsammansättning, gruppnorm och uppgiftstyp påverkar gruppens produktivitet och kunskapsbehållning. Desto större grupp, desto fler individer och därmed fler interaktioner som kan leda till svårigheter, vilket kan tolkas vara processförluster inom gruppen enligt Steiner (1972). Flera forskare (Sjödin, 1991; Steiner, 1972; Cohen, 1994; Johnson & Johnsson 2009) väljer att lyfta fram gruppsammansättningen som en viktig faktor eftersom det påverkar hur gruppmedlemmarna samspelar. Sjödin skriver i sin avhandling

Problemlösning i grupp (1991) att varje enskild individ i gruppen har olika

enastående resurser som exempelvis personligheter, kön, erfarenheter och ämneskunskaper. Denna syn på individen har Steiner (1972) problematiserat och menar att människan är mångfacetterad och uttrycker att gruppsammansättningar i en viss aspekt kan vara homogena medan de ur en annan aspekt kan vara heterogena. Han menar att forskning kring gruppsammansättningar är mycket komplext. Många forskare har dock gjort åtskilliga experiment kring gruppsammansättningar där man undersökt och gjort jämförelser mellan såväl hög- och lågpresterande grupper som heterogena och homogena grupper (Sjödin, 1991).

Hur sätter man då samman en grupp så att alla medlemmar trivs, utvecklar goda sociala relationer och så att gruppen blir produktiv? Stensaasen och Sletta (2000) menar att det beror på vilka som skall ingå i gruppen och vad gruppen skall göra. Professorerna anser att det finns många aspekter som läraren skall ta hänsyn till vid gruppsammansättningar och ger råd kring detta, trots att det kan vara

problematiskt. De anser att gruppmedlemmarna skall bestå av lika många flickor som pojkar, medlemmarna skall befinna sig på olika prestationsnivåer, ha olika förmågor och komma från olika etniska bakgrunder. Gruppen skall med andra ord vara heterogent sammansatt. Eleverna måste arbeta tillsammans med andra, där varje individ är olik den andre. Eleverna får lära sig att förklara, undervisa och visa hänsyn till varandra. Läraren skall dock vara den som gör indelningarna av grupperna med ett undantag. Det undantaget gäller när elever vill arbeta i par. Vidare råd som professorerna ger är att sammansättningarna till viss del ska göras utifrån sociometriska val, där eleverna kan komma med egna önskemål kring sammansättningen. Elever som inte tycker om varandra skall inte sättas samman i en och samma grupp, däremot anser de att läraren kan pröva på olika gruppsammansättningar vid olika tillfällen. Läraren skall dock vara uppmärksam på elever som har behov av kontinuitet och låta dessa följa med de elever som är omhändertagande när byte av grupper sker (Stensaasen & Sletta, 2000).

Gruppnormer

Sjödin (1991) menar som tidigare nämnts, att även gruppnormer påverkar produktiviteten. I klassrummet finns normer på kring vad man får göra, hur man ska sitta, när man får prata och när man inte skall göra dessa saker mm. Dessa kan både vara uttalade och outtalade normer som utvecklas och framställs när individer interagerar (Sjödin, 1991). Dessa regler formas av individens redan föreställda regler, som de av tidigare erfarenheter utvecklat om vad som skall gälla, i detta fall vad som ska gälla i en grupp. Dessa föreställningar om hur grupparbetet skall genomförs och utformas blir ett slags regelsystem och brukar benämnas som gruppnormer. Normer kan utgöra ett system eller struktur som ”I olika sträckning reglerar individernas beteende, så att ett mer eller mindre homogent och förutsägbart beteenden kan förväntas” (Angelöw & Jonsson, 200, s. 136).

Cohen (1994) beskriver vikten av att förbereda eleverna för grupparbete i boken Designing Groupwork. Att förbereda eleverna är nödvändigt för att skapa önskvärda beteenden och därmed normer för arbetsformen. Hon menar att man inte kan anta att eleverna vet hur de skall agera och arbeta i grupper om de inte har fått möjlighet att träna på det. Vidare menar Cohen (1994) även att pedagoger har mycket större inverkan och

möjlighet till påverkan än vad de tror i konstruktionen av normer i klassrummet och i grupperna. Den kanske viktigaste normen att införa är likvärdigt deltagande, där alla medlemmars åsikter och uttalanden accepteras samt mottages av övriga medlemmar på ett bra sätt. Att arbeta med grupparbete som arbetsform kräver en stor förändring i de klassrumsnormer (förmedlingspedagogiken) som mer eller mindre har genomsyrat skolan. Eleverna skall i arbetsformen grupparbete aktivt rikta uppmärksamheten mot andra elever, ta ansvar för sitt eget beteende men också för gruppens resultat (Cohen, 1994). Pedagogens roll förändras därmed från att vara en kunskapsförmedlare till att vara en handledare. Hon hävdar att detta kan vara svårt för pedagogen, då detta kräver en ny syn på den egna yrkesrollen.

Problemformulering

Både den konstruktivistiska och den sociokulturella teorin om lärandet genomsyrar såväl tidigare som den nuvarande skolans styrdokument. Båda teorierna belyser interaktionens betydelse för den kognitiva utvecklingen. Vi ställer oss frågan hur det kommer sig att grupparbete som arbetsmetod har minskat i den svenska skolan, då grupparbete som arbetsmetod förutsätter interaktion mellan elever? Hur uppfattar verksamma pedagoger arbetsmetoden år 2010?

Syfte

Uppsatsens syfte är att bidra till en ökad förståelse och insikt i pedagogers motiv för användandet av grupparbete som arbetsmetod. Vi väjer därmed att undersöka verksamma pedagoger i grundskolans tidigare års uppfattningar kring arbetsmetoden. Hur upplever dessa pedagoger arbetsmetoden utifrån deras erfarenheter 2010?

De uppfattningar vi valt att studera och fokusera på i vår studie är följande:

Vilka motiv har pedagoger för att inte arbeta med grupparbete som arbetsmetod i grundskolans tidigare år?

Vilka motiv har pedagoger för att arbeta med grupparbete som arbetsmetod i grundskolans tidigare år?

Metod

I denna del kommer först den utvalda forskningsansatsen att presenteras. Därefter kommer vi att redogöra för vår urvalsstrategi samt för den semistrukturerade intervjumetoden. Detta följs av en beskrivning av intervjugenomförandet samt databearbetning av de sex deltagande pedagogernas uppfattningar kring grupparbete som arbetsmetod. Metodavsnittet avslutas med kritik kring den valda ansatsen.

Ansats

Vår forskning handlar om pedagogers uppfattningar kring grupparbete som fenomen och därmed blir vårt val för studien en kvalitativ metod inspirerad av fenomenografisk ansats.

Kvalitativa metoder kan vara inriktade på att beskriva sammanhang både i första och andra ordningens perspektiv. Den första ordningens perspektiv handlar om att forskaren fokuserar på objektet som skall studeras. Det betyder att det som skall studeras observeras utifrån och beskriver hur någonting är. Den andra ordningens perspektiv handlar också om att forskaren fokuserar på forskningsobjektet, men skillnaden är att forskaren studerar hur något uppfattas vara för forskningsobjektet. Det handlar alltså om hur andra människor upplever och erfar något (Marton & Booth, 2000).

Fenomenografin utgår från den andra ordningens perspektiv och har som huvudsyfte att beskriva hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor. Detta innebär att forskaren är ute efter hur något framträder för individen. Fenomenografin har ett intresse av att beskriva och åskådliggöra variationer i hur människor uppfattar fenomen och används speciellt i ett pedagogiskt sammanhang, då det uppmärksammar frågor som är relevanta för lärande och förståelse (Marton & Booth, 2000). Fenomenet som är aktuellt för denna studie är grupparbete som arbetsmetod.

Calderhead (1993) bedriver forskning kring lärares tankar och mer specifikt är han aktiv inom Teacher Thinking forskning. Han menar att man bör ta i beaktning att tankar och reflektioner är en process som utvecklas i det sammanhang där de uppstår. Pedagogens tankar och erfarenheter kan man därmed anta ha skapats i en unik situation och är därmed kontextuellt bundet. Då pedagogen har erfarenhet av grupparbete som arbetsmetod bör man anta att dennes tankar och reflektioner grundar sig i just de professionella och pedagogiska erfarenheterna. Genom pedagogernas uttalade tankar kan studien därmed skapa en djupare förståelse för fenomenet grupparbete genom att tankarna är skapade i en verklig pedagogisk kontext (Calderhead, 1993).

Urval

För att göra en studie om pedagogers uppfattningar kring grupparbete kontaktade vi ett flertal grundskolors rektorer samt biträdande rektorer i form av e-post (se bilaga 1) i mellersta norrland. I brevet informerade vi om syftet med vår studie, tillvägagångssätt under intervjun, önskad tidpunkt för genomförandet och de etiska principerna gällande

anonymitet, sekretess och frivillighet. En av skolorna gav snabb respons, vilket vi tror kan grunda sig på en tidigare etablerad kontakt. Vi valde att utföra vår studie på denna skola i huvudsak av tre anledningar. Skolan visade intresse att medverka i studien, tillgängligheten till informanter fanns, som dessutom var bekanta från tidigare genomförd Verksamhetsförlagd utbildning samt på grund av att vi då kunde optimerat vår tid bättre. Vi besökte skolan och presenterade oss för biträdande rektor och efter diskussion med denne kring eventuella informanter valdes dessa utifrån den fenomenografiska urvalsstrategin. Eftersom vår studie begränsades till enbart en skola försökte vi i så stor utsträckning som möjligt följa den fenomenografiska urvalsstrategin på den enskilda skolan (Larsson, 1986). Val av informanter valdes därmed strategiskt utifrån kön, ålder och arbetslivserfarenhet som verksam pedagog, samt att de var bekanta med grupparbete som arbetsmetod. Detta för att i så stor utsträckning som möjligt skapa en heterogen informantgrupp och därmed skapa möjligheter till en så stor variationsbredd av uppfattningar som möjligt. Därefter presenterade vi oss för de pedagoger som var av intresse för vår studie. Samtliga sex valde att delta i studein efter att vi gjort en kort redogörelse för syftet med studien samt gett information kring de etiska principerna. Pedagogerna fick samma brev som vi skickat ut till rektorer/biträdande rektorer och vi kom överens om tidpunkt för intervjutillfället. Informanterna består av fem kvinnor och en man mellan åldrarna 34-61. Dessa är verksamma i årskurserna 1-5 som klasslärare och deras arbetslivserfarenheter som pedagog sträcker sig mellan 5-39 år.

Semistrukturerad intervju

Vi valde att göra en semistrukturerad intervju med sex stycken verksamma pedagoger. Vi hade konstruerat sju stycken frågor som var identiska genom varje enskild intervju, med möjlighet till följdfrågor. Dessa identiska frågor skapades för att säkerställa att vissa aspekter inom grupparbete som arbetsmetod skulle lyftas under intervjun och för att vi skulle få en större förståelse för pedagogens uppfattning kring grupparbete som fenomen. Däremot var inte ordningsföljden på frågorna av största vikt. Vi ville att pedagogerna skulle ges möjligheten att utveckla sina uppfattningar fritt med egna ord kring fenomenet ur ett bredare perspektiv (Denscombe, 2009; Larsson, 1986). Denscombe (2009) menar att en semistrukturerad intervju skapar en sammanhängande

helhet av det fenomen som ska studeras, vilket är vår intention med valet av intervjumetod.

Datainsamling - intervjugenomförande

Vi började med att formulera intervjufrågor utifrån studiens syfte; vilka motiv som pedagoger för att använda och inte använda grupparbete som arbetsmetod. Vårt nästa steg var att kontakta informanterna på den skola som blev aktuell för studien. Efter att vi etablerat kontakt med vederbörande sex pedagoger samt bokat tid för intervjugenomförande, funderade vi kring hur intervjugenomförandet skulle gå till. Vi ville båda vara närvarande under samtliga intervjuer för att i efterhand diskutera och reflektera över pedagogernas uttalanden samt icke verbala uttalanden kring fenomenet grupparbete. Descombe (2009) menar att det kan finnas icke verbal kommunikation under en intervju som kan ha betydelse för att skapa en helhet av intervjun.

Dessvärre kunde inte båda vara närvarande vid genomförandet då en av oss drabbades av sjukdom under två intervjutillfällen. Detta tror vi dock inte påverkat studiens resultat. Intervjuerna spelades in och därmed kunde vi tillsammans diskutera och reflektera över informantens uttalanden. Det som gick förlorat under dessa två intervjuer skulle vara den icke verbala kommunikationen och diskussionen kring detta. Intervjuerna genomfördes på den aktuella skolan och informanterna fick själv välja plats för intervju. Vi började med att informera om de etiska principerna och frågade om informanterna frivilligt valde att delta i studien. De forskningsetiska principerna lyder;

 Informationskravet Forskaren skall informera de av forsk-ningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

 Samtyckekravet Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.  Konfidentialitetskravet Uppgifter om alla i en undersökning

ingå-ende personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

 Nyttjandekravet Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.

(Vetenskapsrådet, 2002, s. 7-14) Därefter frågade vi också om lov att spela in intervjun, vilket även informanterna sedan tidigare blivit informerade om i form av brev. Vi informerade om användandet av ljudfilerna och transkribering samt tidpunkt för radering av dessa. Under intervjun var en av oss ansvarig för att alla tänkta områden över fenomenet lyftes och var därmed den som ställde de formulerade intervjufrågorna. Den andre skötte eventuella följdfrågor. Vi avslutade varje intervju med att fråga om informanten hade något mer att tillägga om grupparbete som arbetsmetod. Vi tackade för informanternas medverkan och överlämnade en symbolisk gåva. Alla sex intervjuer hade ett tidsspann mellan 20 till 30 minuter.

Databearbetning

Vi transkriberade de sex ljudfilerna ordagrant, vilket resulterade i 37 datorskrivna sidor. Efter transkriberingen lästes dessa transkriberingar ett flertal gånger var för sig. Därefter började vi urskilja de utsagor som liknade varandra och de som skiljde sig åt. Vi lyckades hitta ett stort antal utsagor i det samlade materialet. Kategoriseringen växte fram och strukturen väljer vi att visualisera genom studiens två schematiska bilder, figur 1 och figur 2 som presenteras i resultatavsnittet på sidan 25. De enskilda uppfattningarna i kategorisystemet betraktas som jämbördiga i förhållande till varandra. Ingen uppfattning väger tyngre i förhållande till någon annan. För att höja validiteten i studien har vi under varje kategori bestyrkt uttalandet med ett medtaget citat samt för att hjälpa läsaren att fånga innebörden i kategorin.

Metod kritik

Att välja en fenomenografisk ansats visade sig vara mycket svårt. Vi gjorde ett försök att ställa oss i parantes till det valda fenomenet och otaliga timmar ägnades till att försöka säkerställa detta. Hasselgren (1993) anser att detta möte mellan fenomenografen och materialet inte går och inte skall bortses ifrån. De uppfattningar som fenomenografen skapar vid intervjutillfället och under transkriberingen är skapade utifrån de intervjuades sätt att uttrycka sig. De kategorier som

framkommer kring fenomenet är skapade en unik kontext. Fenomenografen skall tolka dessa utsagor och har givetvis en egen förförståelse kring fenomenet i fråga (Larsson, 1998). Detta påverkar validiteten i studien. Problem som kan uppkomma är det faktum att kategorier kan utelämnas eller bli tillagda både medvetet och omedvetet av fenomenografen. För att höja validiteten kan en medbedömare ta ställning till resultatet. Detta har det tyvärr inte funnits tid till och därmed sänks studiens validitet.

Andra osäkra moment som beskrivs i samband med en fenomenografisk studie är om intervjupersonerna i fråga har talat tillräckligt öppenhjärtigt om fenomenet (Hasselgren, 1993). Vi bedömer att det inte har varit ett problem i denna studie då vi båda har uppfattat att informanterna talat öppenhjärtigt kring fenomenet.

Resultat

I denna del kommer studiens resultat att presenteras. Först kommer en övergripande och inledande presentation med schematiska bilder, för att ge möjlighet till överblick på resultatet. Sedan presenteras pedagogernas motiv för att inte använda grupparbete som arbetsmetod och slutligen presenteras pedagogernas motiv för att använda grupparbete som arbetsmetod.

Genom bearbetningen av intervjuerna har vi funnit att grupparbete som fenomen är komplext. I intervjupersonernas utsagor beskrivs faktorer som kan vara så väl motiv som hinder till val av grupparbete som arbetsmetod. Gruppsammansättning är en sådan faktor som är en nödvändighet och förutsättning för att skapa ett grupparbete. Detta uttrycker pedagogerna kan medföra svårigheter eller hinder liksom vinster. Därför finns gruppsammansättning inbakat i de båda kategorierna eftersom detta moment i arbetssättet som inte går att utesluta, särskilja eller kringgå. För att tydligt visa studiens resultat väljer vi att visualisera det med två schematiska bilder, vilka innehåller de kategorier som vi valt att fokusera på utifrån vår frågeställning. Kategorierna som presenteras i resultatet är:

Figur 1: Schematisk översikt

Pedagogens motiv för att inte använda grupparbete som arbetsmetod

Pedagogperspektivet - Negativa erfarenheter - Komplex arbetsmetod - Kompetens/kunskap - Gruppsammansättningens komplexitet - Andra arbetsmetoder Elevperspektivet - Kan ej arbetssättet - Uppdelning - Mognad Yttre faktorer - Kritik - Styrdokument - Organisatoriska förutsättningar

Figur 2: Schematisk översikt

Pedagogens motiv för att inte använda grupparbete som

arbetsmetod

I denna kategori presenterar vi de motiv som uttrycks av pedagogerna för att inte använda grupparbete som arbetsmetod. Motiv är i detta sammanhang ett samlingsnamn för de hinder, svårigheter och argument som pedagogerna direkt och indirekt ger uttryck för. Vi har kunnat dela in motiven i tre underkategorier vilka är; pedagogen, eleven och yttre faktorer.

I underkategorin pedagogen är det pedagogernas egna kvalifikationer och val som kan ses som ett hinder. I elevkategorin ger pedagogerna uttryck för att eleven/elevernas egenskaper och handlande i ett grupparbete som kan ses som ett hinder. I underkategorin yttre faktorer räknas yttre påverkansfaktorer som styrdokument och kritik men även organisatoriska förutsättningar som fysiska rum.

Pedagogperspektivet

I underkategorin pedagogen är det pedagogernas egna erfarenheter, kvalifikationer och val som kan ses som ett motiv för att inte arbeta med grupparbete.

I utsagan beskriver en pedagog sina tankar kring dess personliga erfarenheter kring grupparbete som arbetsmetod. I citatet nedan lyfts de negativa erfarenheterna pedagogen upplever att grupparbete medför. Pedagogen uttrycker att dessa erfarenheter bidrar till att denne använder arbetsmetoden i mindre omfång. Speciellt de grupparbeten som innefattar fler än två elever;

Socialutveckling

- Samarbeta - Hjälpa varandra - Kompromissa - Lära känna varandra

Kunskapsutveckling - Peer tutoring Identitetsutveckling - Självkänsla - Ansvarstagande Uppskattad arbetsform

Ja jag gör mycket färre grupparbeten nu, alltså med dom här jag sa, jag har planerat stora grupparbeten, det gör jag mycket färre av, för jag tycker det har varit ganska stökigt och bökigt, en del blir liksom halvt olyckliga ut av det hela.

I det andra citatet ger pedagogen uttryck för att dennes erfarenheter från sin egen skolgång påverkar användandet av grupparbete som

arbetsmetod.

…för mig, så känner jag så här.. grupparbete.. det är ju samma sak som ett samarbete men på nått vis, och det vet jag inte om det är egna erfarenheter från skoltiden men, ordet grupparbete för mig är ett lite laddat ord för mig

personligen, för jag har inga positiva erfarenheter från min egen skoltid /---/ där grupparbetena var ganska så styrda, man hade kanske inte så jättestor möjlighet att påverka själv i vilken grupp man hamna /---/. Och då kan jag säga så här, jag skulle aldrig ha ett grupparbete som de grupparbetena som jag fick själv ha i skolan. Aldrig.

I det tredje citatet uttrycker pedagogen fler aspekter kring den erfarenhet som denne har kring arbetsmetoden. Pedagogen ser grupparbete som en komplex arbetsmetod, som kräver både tid och energi som pedagogen själv anser sig sakna. Komplexitet i att utforma en gruppuppgift anses som ett hinder grundat på att resurser och en ökad energi mängd krävs av pedagogen.

Ja men det sitter ju i ork, jätte mycket ork, jag menar ska jag förbereda och göra ett sånt här, det är ett mastodontprojekt. Jag menar, först måste jag sätta in mig själv i hur vill jag att det ska vara, vad vill jag uppnå med det här först och främst måste jag ha en målsättning med det? Och sen vad vill jag att barnen ska lära sig det här med grupparbetet är det tur tagning eller är det ansvar eller vad är det jag vill att de ska lära sig av grupparbetet? Är det att de ska komma ihåg Gustav Vasa och hans söner och hela den biten? Eller är det något annat jag vill att de ska få ut något annat av grupparbetet? Så att det hänger jätte mycket på läraren, jag tror att det är många som tycker, jaja sätt dig där i hörnet och gör någonting så blir det bra det här, men det är ju inte det! Jag menar det, grupparbete och få till det som en bra arbetsmetod kräver ju jätte mycket. För mig tror jag att det sitter i orken. Jag har inte haft tid, ork eller motivation för att se till att det lyckas riktigt bra.. kan jag väl säga. Handen på hjärtat.

I det fjärde citatet talar pedagogen om de lite större grupparbetena där gruppen består av fler än två elever och där pedagogen har valt

tillräckliga kunskaper kring gruppsammansättning samt hur denne ska skola in sina elever för att få fungerande grupparbeten.

- Jag ju provat de här lite större, då har det varit ganska, då har det mer varit vi

bara sätter ihop, vi bara provar och ser vad det blir.

- Hur upplever du att det blev?

- Då måste dom ha mycket stöd, väldigt mycket stöd. De blir ovänner, och så blir

det tjafs. Då tror jag nog de var fyra eller fem tillsammans, det är för många. Då blir det liksom någon som blir passiv och inte vill göraså mycket /---/. Det tror jag att man måste öva jätte mycket på, om man ska göra sådana

grupparbeten, då måste man skola in dom i det, det vet jag inte riktigt. Jag är inte jätte bra på det.

I citat fem och sex ger två olika pedagogerna uttryck för

gruppsammansättningens komplexitet. Att sätta samman grupper som består av fler än två elever verkar bidra till stor eftertanke och

fundersamhet hos pedagogerna. Flera faktorer skall tas i beaktning så som elevens sociala färdigheter, samarbetsförmåga och inbördes

relationer samt motivation. Att sätta samman fungerande grupparbeten där alla elever är aktiva uttrycks vara svårt.

Ja, men jag tänker nog mycket på vad dom har för personkemi, å sen vad de kan ge varandra, det handlar om ett samarbete, det är det som är a och o, Kan dom här två samarbeta, eller skulle dom kunna samarbeta å ja man måste tänka lite så. Vissa elever är som motpoler, det funkar bara inte, andra är som magneter och så det funkar inte heller. Det är ju en avvägning, då är det, ja om det är svårt att sätta ihop, lättare att sätta ihop två och två än tre. Då blir det ofta så att någon hamnar på efterkälken, det är en som leder, en som gör och en sitter på sidan.

För då är man inne tillbaka där va.. det gäller, har man, grupparbete är jättebra om man skulle ha tre fyra som jobbar jättebra ihop och då skulle det bli

fantastiskt. Och det gäller, det är ju det som är grundförutsättningen att alla drar åt samma håll, är det en som inte vill då, antigen får den vara ensam, men så kan man inte göra i skolan. Däremot finns det alltid någon som åker med på något slags bananskal.

Det sjunde och sista citatet visar att pedagogen hellre föredrar en annan arbetsmetod framför grupparbete och därmed kan andra arbetsmetoder utgöra konkurrans mot grupparbete, såvida dessa två arbetsmetoder inte kan förenas.

Jag personligen tycker bättre om att jobba, jag tycker, jag tycker bättre om att jobba tematiskt. Där jag alltså kan väva in många olika ämnen i det man gör.

Elevperspektivet

I elevkategorin ger pedagogerna uttryck för att eleven/elevernas egenskaper och handlande i ett grupparbete som kan ses som ett hinder. I underkategoris första citat uttrycker pedagogerna att bristen på elevernas erfarenheter kring grupparbete kan utgöra ett hinder för arbetsmetoden. Pedagogen anser att elevernas erfarenhet kan speglas i den tid det tar att starta igång ett projekt i grupparbetsform.

Det går lite fram och tillbaka lite grann, men sen så beror det också på hur ofta får dom sitta med grupparbeten är det en naturlig del av undervisningen, eller naturlig del i årgången att man får använda sig av grupparbete, så att man blir van så att det inte tar en halv dag vem som ska sitta å skriva och vem som ska göra vad.

Även i följande citat uttrycker pedagogen att elevernas tidigare erfarenheter kan utgöra ett hinder för arbetsmetoden. Pedagogen uttrycker sig med hjälp av en metaforliknelse mellan enskilt arbete och grupparbete. Pedagogen menar att eleverna bör skolas in i

arbetsmetoden redan i de lägre skolåren .

Det är samma sak som när man tar in det här med eget arbete, det har jag jobbat med ganska mycket. Att börja med det när de har jobbat med exakt, följt läroböckerna, timmar, allting, och så börja med det i fyran, då är det kört. Det tar alltså en hel termin att komma in i det, det är alltså viktigt det här med att det förbereds med grupparbete i tid.

I det tredje citatet beskriver pedagogen att syftet med arbetsmetoden, där eleverna ska samarbeta, upplevs förstörd eller misslyckad genom att eleverna delar in det givna arbetet i mindre delar mellan sig. Därmed kan eleverna göra det tänkta grupparbetet till en enskild uppgift, där endast produkten är den gemensamma. Elevernas handlande upplevs som ett hinder för grupparbetet.

Det är inte som vi tänker, nu ska dom tillsammans pedagogisk sitta och läsa och skriva, nu ska vi samarbeta här, det är ju bara en arbetsfördelning dom gör, dom är ju super smarta, det gör ju dom hur smidigt som helst.

I det fjärde citatet ger pedagogen uttryck för att grupparbete som arbetsmetod kräver en viss mognad hos eleverna. I pedagogens utsaga är det just elevernas mognad som anses vara ett hinder för fungerande grupparbeten.

För jag känner liksom att.. jag skulle kunna, jo jag skulle kunna ha det med, med dom som det funkar med, men det, det är ganska få barn tycker jag i åldrarna som jag jobbar med som mognadsmässigt klarar av det. Det är frågan om vi vuxna som klarar av det i en grupp på fyra fem och få det att funka.

Citat nummer fem speglar också pedagogens tankar kring elevens mognad som ett motiv för att inte arbeta med grupparbete. Pedagogen menar att eleverna kan vara egocentriska i grundskolans tidigare år och menar att detta är en mognadsprocess som kan utgöra ett hinder för arbetsformen.

Ibland så tror jag inte eleverna uppfattar att, att det är så roligt alla gånger heller. Utan de känner.. för många elever är väldigt självupptagna vill göra sitt, på sitt sätt, och har svårt att samarbete, jag tror att det är svårare kanske i den här åldern än när man kommer längre upp i skolan, som gymnasiet, jag vet inte, det känns så.. att de tycker att det är ganska jobbigt att jobba med grupparbete.

Yttre faktorer

I underkategorin yttre faktorer räknas yttre påverkansfaktorer som styrdokument och kritik utifrån men även organisatoriska förutsättningar som fysiska rum. I det första citatet talar pedagogen om att grupparbete har minskat under tiden denne varit verksam. Pedagogen uttrycker att kritik utifrån kan resultera i osäkerhet hos pedagoger som därmed väljer en annan arbetsform framför grupparbete. Fast pedagogen uttrycker att grupparbete som arbetsmetod kan resultera i kunskaper känner pedagogen stress och osäkerhet i detta val. Kombinationen av kritik och fokus på ämneskunskaper kan därav tolkas påverka pedagogen i sitt val av arbetsmetod.

…många lärare blir lite rädd att använda det då man känner att..det kanske inte blir liksom så ..mycket ..kunskaper utav det, utan mer en gruppdynamikträning och då är man rädd idag att det, i och med att det finns så mycket kritik idag om att det är så dåliga resultat så man kanske, nja, det går nog bättre att man sitter var och en för sig och jobbar på här istället va. Man trycker upp kunskaperna, tror man då. Det är ju som pendeln slår det här. Det här med samarbete är tydligen inte det viktigaste nu, utan nu är det kunskaper rätt och slätt. Faktiskt. Det känns lite så. Jag tror vi känner av det i skolan idag, tyvärr, en liksom press att, inte göra någonting lite extra/--- /Jaa, det tar ju en tre, fyra fem timmar och man liksom, det är det så tråkigt när man känner stressen men åååhh herregud vad blir det här tänker jag, men man vet ju att det blir bra. Synd sånt där.

Styrdokument kan också utgöra ett motiv eller argument för pedagogen att inte använda sig av arbetsmetoden grupparbete. Som tidigare nämnts har den svenska skolan ett mål och resultatstyrd läroplan, där val av metod och vägar till målen är valfria. I underkategorins andra citat visar det sig att pedagogens tolkning av läroplanen för det obligatoriska skolväsendet Lpo 94 kan ha påverkan på val av arbetsmetod. I styrdokumentet upplever pedagogen att fokus kanske bör ligga mer på den enskilde individen samt kunskapsinhämtning. Om denna tolkning av styrdokumentets fokus inte kan förenas med grupparbete som arbetsform kan alltså styrdokumentets utformning bidra till att grupparbete inte används som metod av pedagogen. I detta sammanhang talar pedagogen om varför denne tror att grupparbete som arbetsmetod har minskat under sina verksamma år i skolan.

Jag vet faktiskt inte. Det, det är ju alltid så, det går ju alltså i vågor det här hur, olika undervisningsmetoder. Nu är det ju.. med den här nya.. läroplanen som vi nu, med den läroplanen vi har nu med kunskapsmål och så, så tror jag också att.. att man kanske måste fokusera kanske mer på den enskilde individen och kunskapsinhämtning.

Förutom kritik utifrån och styrdokument kan fysiska eller organisatoriska förutsättningar uppfattas vara motiv för att inte eleverna skall arbeta i gruppkonstellationer. Fysiska förutsättningar belyses i det tredje citatet där pedagogen ger uttryck för att det finns begränsad yta att vistas på för eleverna. I citat fyra lyfts en annan aspekt fram där organisatoriska förutsättningar också innefattar att eleverna måste dela undervisningsplats, alltså yta med andra klasser. Det som pedagogen ger uttryck för i citatet är att grupparbete som arbetsform kanske inte är

fullt accepterat av andra pedagoger och elever. De delade ytorna kan då ses som ett organisatoriskt hinder för att använda sig av grupparbete.

Och ofta får dom välja själv, jag kan säga vill ni så kan ni sätta er tillsammans, jag kan ju säga kanske också att två eller tre blir lämpligt, jag menar vi har ju begränsad yta här också.

men som sagt var jag tror, tror det här att, att skapa utrymme för samarbete det, det tror jag att alla vi försöker men.. det är också yttre omständigheter som styr va. /---/ ja, rummen å liksom, jaa..men sen får man också vara beredd lite grann att.. ja några går in glasrummet som just nu ska fungera som förråd, men dom kan sitta där och jobba och det är helt okey och det måste få vara okey för alla andra runt omkring också att, nu låter det lite mer här för vi håller på med det här, och det, det liksom…

Pedagogens motiv för att använda grupparbete som

arbetsmetod

Motiv är även i denna kategori ett samlingsnamn men här för de fördelar och resultat som pedagogerna ser och önskar att se i samband med användandet av arbetsformen. Motiven är samtliga utifrån ett elevperspektiv, därav enbart en underkategori; Eleven. Denna underkategori kan i sig fördelas i fyra rubriker vilka är; social utveckling, kunskapsutveckling, elevens identitetsutveckling samt uppskattad arbetsmetod.Social utveckling handlar om att eleverna skall lära sig samarbete, respektera andras åsikter och lära sig att kompromissa. Ett annat motiv med grupparbete är iscensätta eller skapa ett slags peer tutoring tillfälle, alltså ett lärar-elev förhållande mellan eleverna och därmed kan de lära av varandra. Den tredje rubriken, elevens identitetsutveckling innefattar lärarens motiv att utveckla elevens självförtroende men också att ha gruppen som grogrund för att utveckla trygghet i de enskilda individerna. Den sista rubriken, uppskattad arbetsmetod belyser citatet pedagogens motiv att arbeta med grupparbete utifrån vad eleverna anses tycka om arbetsmetoden.

Social utveckling

I följande citat framkommer det att pedagogerna anser att de sociala vinsterna som eleverna utvecklar genom ett grupparbete ses som ett

motiv för användandet av metoden. De sociala färdigheterna ses som ett av målen med arbetsformen och det framkommer olika aspekter av social utveckling som inte presenteras i någon inbördes ordning. Social utveckling handlar om att eleverna skall lära sig samarbete, respektera andras åsikter och lära sig att kompromissa;

Socialt arbete tycker jag är ganska viktigt också när det är grupparbeten. Social träning, uppleva att alla andra tycker inte som jag /…/ Sedan finns det ju andra tankar med grupparbete, man måste också lära sig att kompromissa…

Ja, mestadels när man har för de här yngre barnen så handlar det kanske om att lära sig att arbeta tillsammans och målet liksom är det, att kunna lära sig att samarbeta, det är inte det viktigaste kanske med resultatet... … fördelarna med ett grupparbete, det tror jag är att..en del är den här sociala biten, dom får alltså.. lära sig ta hänsyn, de får hjälpa varandra, samtidigt kan det ju också vara så att man får göra någonting man tycker om eller man får läsa om någonting man vill läsa om, tillsammans med någon annan som har samma intresse. Man kan kanske upptäcka andra sidor hos klasskompisar också, och kanske upptäcker att man jobbar väldigt bra tillsammans med nån som man kanske inte i vanliga fall umgås så väldigt mycket med.

Kunskaps utveckling

Ett annat motiv med grupparbete är iscensätta eller skapa ett slags peer tutoring tillfälle, alltså ett lärar-elev förhållande mellan eleverna och därmed kan de lära av varandra, vilket beskrivs i citat fyra. I citat fem belyses också att ett peer tutoring tillfälle kan skapas då pedagogen upplever att dennes budskap inte når fram till eleven och därmed låter andra elever hjälpa och förklara med egna ord.

Ja men det är som jag sa va, att dels för att de ska lära sig att arbeta med flera olika och att de kan också lära varandra. En som är duktig till exempel, man kan ju ha grupparbete, man kan kalla det grupparbete i matte också. Om man säger så här- nu ska du, kan du hjälpa henne med det här talet? Det blir ju också en form av grupparbete, den ene får liksom vara lärare och försöka förklara.

Fördelar tycker jag, det är att barnen kan dom ju hjälpa varandra, komma på idéer och förklaringar, kan inte du förklara hur du tänker? kan jag ibland känna när jag inte når fram. Kan inte du förklara för honom hur du tänker här? Då

brukar dom ju liksom kunna göra det, ibland blir det lite flera som blir lite engagerade i det där. Men när de sätter ord på saker själv, så brukar, så tycker jag att andra kan lära sig av det också.

Elevens identitetsutveckling

Det framkommer att grupparbete kan bidra till att eleven utvecklar tillit och trygghet i grupp. Denna trygghet kan för eleven bidra till att eleven kan utveckla och förbättra självkänslan. Gruppen kan ses som en grogrund där eleverna vågar göra bort sig, ta för sig, få stöd, känna delat ansvar och fördela de prestationskrav som uppgiften kan föra med sig. Pedagogernas uttryck tyder på att eleverna genom arbetssättet kan växa som människa under grupparbetets gång;

Självkänslan, skulle jag vilja säga, den tycker jag blir bättre. Står man sedan och ska redovisa ett arbete på ett eller annat sätt, har dom gjort det tillsammans har man någon att falla på och med. Man kan titta på varandra, har jag glömt något alltid någon som säger någonting (viskar) det där ska du inte säga nu eller ja. Så ja dom är fler, men självkänslan absolut. Eftersom jag tror att det är det

viktigaste att dom känner att dom kan och törs, man vågar göra fel och vågar och blir trygg i gruppen. Utan det så faller allt, tycker jag i alla fall. Det är den största vinsten med grupparbete tycker jag.

Alltså prata, dom måste ju prata och beskriva för varandra, en del är ju jätte blyga, jag har dom som nästan inte vågar prata alls, hittar man då rätt kompis så kan det ju hända att de faktiskt kommer igång och pratar.

Dels för att jag märker att de tycker det är roligare, det lättar på stämningen lite grann, det är många som har prestationsångest, när dom ska lösa en uppgift… de har inte sett uppgiften någon gång förut och tänker gör jag rätt gör jag fel? Tolkar jag den här uppgiften rätt eller fel? Är man fler så kan man fundera ut någon lösning tillsammans.

I kommande citat belyser pedagogen grupparbete som ett motiv för att eleverna skall utveckla ansvarstagande i så väl upplägg som genomförande av det aktuella området. Pedagogen förskjuter ansvar till eleven och ger därmed eleven möjlighet att utveckla sitt eget ansvarstagande.

…ibland bara för att göra något annat så att säga, kan man ju lägga upp ett SO område som ett grupparbete tillexempel. Att, att de själva får ta ansvar för..hämta

böcker, leta efter svar på frågor, fundera på hur de ska redovisa.. /…/ ändå ska de ju veta att…det här ska jag redovisa på något sätt också, eller visa att vi har gjort i grupp.

Uppskattad arbetsmetod

Pedagogen använder sig av arbetsmetoden för att eleverna uppfattas uppskatta grupparbete. Eleverna uppfattas se det som en rolig arbetsform.

…först att många tycker det är roligt att få jobba tillsammans med kompisarna eller ja det är nog kompisarna, att de får arbeta tillsammans och ha kul.