Kartläggning av NO i förskola och de tidigaste skolåren

Malmö högskola

Examensarbete

Kartläggning av NO i förskola och

de tidigaste skolåren

A Survey of Science in Pre- and Primary School

Tommy Löfgren

Nina Pennanen

Lärarexamen 140 poäng

Naturvetenskap och lärande Höstterminen 2006

Examinator: Per Jönsson Handledare: Mats Areskoug

Sammanfattning

Syftet med vår undersökning är att kartlägga vilken NO-undervisning som bedrivs från förskola upp till skolår 3. Bakgrunden till detta ligger dels i den erfarenhet vi har av NO-undervisning på våra partnerskolor, dels i forskning som visar att intresset för NO sjunker med stigande ålder. Lärarnas intresse för NO ser vi som den viktigaste faktorn för att barnens intresse för NO skall ökas eller bibehållas upp i åldrarna. Vi gjorde en enkätundersökning, där 57 lärare fick besvara frågor angående bland annat vilka arbetssätt de använder, syften med NO-undervisningen, i vilken ålder de anser att de kan starta med NO och intresse för forskning i naturvetenskap, teknik samt dess didaktik. Vi finner att lärarna menar att de har ett intresse för NO, både i allmänhet och som skolämne. De anser däremot att det finns brister i ämneskunskaper, utrustning och tid. Vi ser också att många lärare känner att de saknar stöd, i sin NO-undervisning, från skolledning och kommun. Här tror vi mycket kan göras för att hjälpa lärarna att förbättra sin NO-undervisning.

Nyckelord: arbetssätt, didaktisk forskning, enkät, förskola, grundskolans tidigare år, kartläggning, lärarattityder, naturvetenskap, NO-undervisning

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Begreppsdefinitioner ... 8

2 Litteraturbakgrund ... 9

2.1 Inlärning ... 9

2.2 NO för yngre barn ur ett historiskt perspektiv ... 10

2.3 Dagens styrdokument ... 11

2.4 Varför naturvetenskap och teknik i skolan? ... 12

2.5 Attityder till naturvetenskap och teknik ... 13

2.6 I vilken ålder bör NO-undervisning starta? ... 16

2.7 Spelar lärarnas utbildning inom NO roll?... 16

3 Metod ... 19

3.1 Urval ... 19

3.2 Datainsamlingsmetod ... 19

3.3 Procedur ... 20

3.4 Databearbetning ... 21

3.5 Validitet och Reliabilitet ... 21

4 Resultat och analys ... 23

4.1 Bakgrundsinformation ... 23

4.2 Lärarnas ställningstaganden ... 24

5 Diskussion ... 35

5.1 Bakomliggande tankar till undersökningen ... 35

5.2 Analys av resultat ... 35

5.2.1 Ämnesområden, arbetssätt och utbildning ... 35

5.2.2 Syfte med NO-undervisningen ... 37

5.2.3 Lämplig ålder att börja med NO ... 37

5.2.4 Naturvetenskaplig didaktisk forskning ... 38

5.2.5 Användning av styrdokument ... 38

5.3 Förslag till vidare forskning ... 39

5.4 Avslutande ord ... 39

6 Referenser ... 41

6.1 Tryckta referenser ... 41

1 Inledning

När vi började på lärarutbildningen kände vi att valet att utbilda oss till naturvetenskapslärare för de tidiga åren var lysande. I konkurrensen om lärartjänsterna ansåg vi att naturvetenskapslärare borde ha en god chans, då det inte fanns så många utbildade Ma/NO-lärare i de tidigare skolåren. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi upplevt att NO-undervisningen inte är så utbredd som vi trodde och att den undervisning som sker bedrivs av klassläraren. Vanligast verkar undervisning i biologiämnet vara. Vi ställer oss då frågan om varför det ser ut så. Anses inte NO vara lika viktigt för de yngre barnen som svenska och matematik är eller beror det på kunskapsbrist hos lärarna? Dessa frågor känner vi är mycket viktiga för vårt blivande uppdrag som naturvetenskapslärare i förskola och de tidiga skolåren.

En annan anledning till att vi valde naturvetenskap och lärande var att vi båda upplevt vår undervisning i gymnasiet som ganska torftig och utan sammanhang. Hur ofta ställer inte barnen frågan; Varför måste jag veta detta? Den frågan har vi också ställt oss många gånger under skolåren. Det var först när vi började på lärarutbildningen som naturvetenskapen fick ett sammanhang. Den undervisning vi fått på LUT har inte inskränkt fysik och kemi till att handla om matematiska beräkningar. Dessa ämnen har istället handlat om förståelse för hur naturvetenskapliga fenomen i omvärlden fungerar. Dessa kunskaper är nödvändiga för att så småningom kunna göra uträkningar inom naturvetenskapen med förståelse och inte bara på rutin efter en given mall. Vi har också insett hur viktigt det är att barnen upplever undervisningen som meningsfull och att de kan relatera till det som undervisas.

Barn konfronteras dagligen med naturvetenskap. De har sina föreställningar om vad de ser eller vad som pågår. Låt oss ta dessa tankar och den nyfikenhet som finns naturligt hos små barn och påbörja vägen mot ett vetenskapligt tänkande. Låt oss kittla sinnena med naturvetenskapens förunderliga värld. Vi tror att om barnen får en god start på sin vetenskapliga karriär, har den en större chans att överleva även i högre åldrar.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår undersökning är att kartlägga vilken NO-undervisning som bedrivs från förskola upp till skolår 3. Vi vill synliggöra vilka arbetssätt som används i NO-undervisningen, vilka syften lärarna har med denna undervisning samt i vilken ålder lärarna anser att NO-undervisning bör starta. Undersökningen syftar även till att ta reda på hur viktig forskning inom naturvetenskap, teknik och didaktik anses vara.

• Vilka ämnesområden inom NO arbetar lärare från förskola upp till skolår 3 med och vilka arbetssätt använder de?

• Vilka syften har lärarna med sin undervisning i NO?

• I vilken ålder anser lärarna att det är lämpligt att börja med de olika arbetssätten i NO?

• Vilket intresse visar lärarna för didaktisk forskning som rör naturvetenskap och teknik?

1.2 Begreppsdefinitioner

Ämnesområde

Med ämnesområde avser vi de olika skolämnena, fysik, kemi, biologi samt teknik.

Arbetssätt

Med arbetssätt menar vi på vilket sätt eleverna får arbeta med informationen. Häri ligger tematiskt arbete, dramatisering, experiment och undersökningar, utebildning, läsning i faktaböcker, arbete med lärobok, gemensamma genomgångar, gruppdiskussioner, studiebesök och science center.

NO

De olika ämnen som faller under NO i skolan är; fysik, kemi, biologi och teknik.

Fenomen

I Nationalencyklopedin definieras fenomen som något allmänt iakttagbart, något märkligt eller ovanligt. Vi avser det första alternativet i vår uppsats.

2 Litteraturbakgrund

2.1 Inlärning

Harlen (2006) lägger fram ett antal punkter som beskriver barnets inlärningsmöjligheter i 5-7 års ålder. Hon menar att dessa kriterier är viktiga att veta, då de får konsekvenser för vilka aktiviteter som hjälper barnet att lära.

• Barnet har behov att göra och se resultat, hellre än att tänka sig fram till resultatet.

• Barnet ser endast situationer ur sin egen synvinkel. Det förstår inte att andra kan uppfatta situationen annorlunda.

• Barnet kan endast tolka en komponent i taget och sätter inte ihop komponenterna till system. Med andra ord så tillskriver barnet till exempel växtens liv till antingen solen, vattnet eller luften. Det ser inte en kombination som något alternativ.

• Barnet uppfattar orsak och verkan hos föremål som skilda från varandra. Till exempel säger barnet att ljuset brinner för att någon tänt det eller att bilen rullar för att den har hjul.

• Barnet kan inte se sekvenser av händelser utan observerar första och sista delen. Detta visar sig om ett barn får titta på en sekvens av 5 bilder på ett bord. Barnet ser då första och sista bilden, men har svårt att se de i mitten.

Vid 8-9 års ålder menar Harlen (ibid.) att barnets möjligheter att använda tanke istället för handling ökar. Denna förmåga är i början inskränkt till sådant som barnet är väl förtroget med. Barnet börjar nu sätta samman komponenter till system och kan relatera till dem genom sekvenstänkande. Det börjar utveckla ett konserveringstänkande, med andra ord om barnet ser en platt boll så kan det föreställa sig bollen rund igen om någon fyller på luft. Orsak – verkans tänkande blir tydligare och barnet börjar också komma till insikt med att det finns mer än ett sätt att se på situationer. Det sistnämnda gäller dock bara om barnet själv upplevt någon liknande situation tidigare.

Joseph Novak (1998) talar om olika inlärningsmönster. Han menar att de elever som utvecklar organiserade inlärningsstrukturer skapar meningsfull kunskap. De elever som däremot primärt memorerar utvecklar inte några sådana strukturer och deras kunskaper kommer därmed att innehålla många felaktiga tolkningar. Novaks (ibid) forskning visar att sättet elever lär på är kopplat till deras kunskapssyn. Tendensen visar att de elever som har en positivistisk kunskapssyn är de som memorerar, medan de med mer konstruktivistisk syn föredrar meningsfulla inlärningstillfällen. Novak hävdar att många elever tar sig igenom både grundskola och universitetsstudier genom att memorera fakta som inte är funktionellt användbar. Som exempel tar han en video ”A Private Universe” (ibid), där gymnasieelever och lärare svarar på varför vi har årstider. 21 av 23 svar är felaktiga eller ofullständiga, inkluderat en elev som just avslutat kursen ”The Physics of Planetary movement”. Detta menar Novak visar att eleverna lär sig genom att memorera fakta utan förståelse.

2.2 NO för yngre barn ur ett historiskt perspektiv

År 1842 kom Sveriges första folkskolestadga, vilken innehöll fem obligatoriska ämnen, inget av dessa var NO. För den begåvade och förmögne fanns bland annat naturlära som tillval. Drygt 30 år senare, 1878, kom Normalplanen för undervisning i folkskola och småskola. Naturlära blev då ett obligatoriskt ämne, i skolår 1-6, och pågick i fem timmar per vecka. 1955 kom en ny undervisningsplan för rikets folkskolor, där det skars ned på andelen NO i skolan. Undervisningen handlade mer om social fostran än om bredd i undervisningen (Harbo och Kroksmark 1986).

I den första läroplanen Lgr 62 (Skolöverstyrelsen 1962) ingick, på lågstadiet, naturvetenskap i ämnet hembygdskunskap, vilket undervisades i tre timmar per vecka skolår 1, för att sedan öka med en timme per vecka och läsår. Hembygdskunskapen fokuserade på att eleverna lärde sig om olika fenomen i sin omgivning. Undervisningen skulle till så stor del som möjligt utgå från eleverna och deras vardag, där möjligheten att iaktta, uppleva och ställa problem var centrala. Det betonades också att de naturorienterade ämnena skulle samverka med övriga ämnen och att undervisningen skulle vara varierad och full med utflykter.

1969 års läroplan, Lgr 69, (Skolöverstyrelsen 1969), skiljde sig mot Lgr 62 (Skolöverstyrelsen 1962) i att den inte beskrev precis hur undervisningen skulle se ut i

varje årskurs. Likväl fanns naturvetenskap med i ämnet hembygdskunskap på lågstadiet. Huvudsyftet med NO-undervisningen i Lgr 69 (Skolöverstyrelsen 1969) var att ge eleverna en mer fördjupad förståelse om sin omgivning. Att människan påverkar naturen och har ansvar för dess framtida utveckling. Undervisningen torde då visa eleverna hur de med hjälp av naturvetenskap kunde uppfatta och förändra omvärlden och därmed människans livssituation. Nytt var även att enkla moment i fysik, kemi samt teknik skulle tas upp i undervisningen.

Lgr 80 (Skolöverstyrelsen 1980) var revolutionerande genom att inte vara så styrande som de tidigare läroplanerna. Istället fanns det vissa huvudmoment som skulle tas upp i de olika stadierna. Biologi var viktigast i lågstadiet, men även fysik, kemi och teknik togs till viss del upp. Denna läroplan ersatte också hembygdskunskapen med ett orienteringsämne. I det nya ämnet ingick natur- och samhällsorientering samt bild. SO och NO skulle stödja och komplettera varandra för att inte bli för teoretiska.

2.3 Dagens styrdokument

Dagens läroplan, Lpo 94 (Skolverket 2003a online), skiljer sig från de andra läroplanerna genom att den även riktar sig till förskoleklass och fritidshem. Den kompletteras med Lpfö 98 (SKOLFS 1998:16 2006) och Lpf 94 (Skolverket 2003b online). Tillsammans skall de ge en helhet i kunskapssyn, utvecklingssyn och lärande.

Det finns två sorters mål i kursplanerna för grundskolan (Skolverket 2000). Dels strävandemål och dels uppnåendemål, där varje delmål inom ämnena tas upp. I kursplanerna beskrivs fysik, kemi, biologi och teknik som egna ämnen med egna mål. Antalet undervisningstimmar, 800 totalt, i varje ämne kan variera, då skolorna enligt Lpo 94 (Skolverket 2003a online) själva får bestämma hur timmarna skall fördelas mellan skolår och ämnen.

Lpfö 98 (SKOLFS 1998:16 2006), förskolans läroplan, betonar leken som ingång till lärande. Verksamheten skall utgå från barnets erfarenheter och intressen samt motivera det till att söka kunskaper. Ett mål för utveckling och lärande i Lpfö 98 (ibid.) är att förskolan skall sträva efter att barnet utvecklar sitt kunnande om växter och djur samt får en förståelse för sin delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen.

2.4 Varför naturvetenskap och teknik i skolan?

Bra undervisning i naturvetenskap och teknik uppmuntrar barnen att tänka kreativt och logiskt. Dessa kvaliteter behövs för att förstå dagens samhälle, som domineras av högteknologi. Naturvetenskaplig undervisning skall även hjälpa barnen att förstå vår inverkan på miljön, för att kunna respektera naturen och bli medvetna om hur vi skall spara på jordens resurser (Jarvis 1991).

Naturvetenskapen har ingen hög status i vårt samhälle. De två kulturerna, kultur och naturvetenskap, är varandras raka motsatser. I många kretsar är det fint att inte förstå naturvetenskap och teknologi, men du framstår som obildad om du inte vet vem Shakespeare var. Perspektiv som att Newton, Darwin och Einstein har betytt mer för vårt samhälle än Strindberg och Shakespeare kommer sällan fram i skolans undervisning (Sjöberg 2000a). Almqvist Gillstedt (1998) menar att vi nu får se följderna av denna syn i form av miljöförstöring och ett dalande intresse för naturvetenskap. Hon påpekar också att de naturvetenskapliga lagarna ligger till grund för all vetenskap, men att ekonomin idag styr vårt samhälle och att ekonomin inte längre bryr sig om de naturvetenskapliga lagar som säger ”att man inte kan ta ut mer ur ett system än man stoppar in” och ” att inget är förstörbart utan att allting sprider sig” (ibid. s.19).

Almqvist Gillstedt (ibid.) anser att det är naturvetarna som delvis bär ansvar för samhällets utveckling. Naturvetare måste delta i samhällsdebatten och inte överlåta all makt i händer på folk som inte har någon naturvetenskaplig kunskap. Vi lever i en demokrati där alla vuxna skall vara med och bestämma. Sjöberg (2000a) definierar demokrati som tankefrihet, respekt för minoritetens rätt och tolerans inför andras åsikter. Demokratiska beslut måste baseras på kunskap. Utan kunskap är det lätt att bli lurad och manipulerad till att fatta, för personen i fråga, felaktiga beslut. För att påverka en situation är det nödvändigt att förstå den. Som exempel nämner Sjöberg (2000a): Genmanipulerad mat, kloning, användning av datorer och Internet, sur nederbörd samt alternativa energikällor. Vidare menar han att eleverna av idag, tar naturvetenskap för givet. De har svårt att se vilken nytta de har av undervisning i naturvetenskap och teknik. De var inte med på den tiden när vi inte hade vatten och el i husen. Den generation som upplevde när nationen ”lyftes ur mörkret” är på väg att dö ut.

Det finns trots allt ett antal argument för naturvetenskapsundervisningens vara eller inte vara. Sjöbergs (ibid.) argument till varför eleverna skall lära sig naturvetenskap och teknik i skolan kan sammanfattas som följer:

• Nyttoargument; Vi möter dagligen tekniska apparater. Det är bra att veta hur de skall skötas. Vi behöver också naturvetenskapen för att förstå händelser och fenomen i vår omgivning.

• Demokratiargument; Kunskaper möjliggör välgrundade beslut.

• Kulturargument; Naturvetenskapen är en viktig del i människans kultur.

• Ekonomiargument; Med naturvetenskaplig utbildning ökar möjligheterna till ett välavlönat yrke.

Även Millar (1996) har liknande argument, men han lyfter även fram ytterligare ett, det sociala. I detta läggs vikt vid att det skapas en bro mellan naturvetenskap och samhälle. Detta anser han är viktigt eftersom naturvetenskapen blir alltmer specialiserad och svårförstålig, vilket leder till att allmänheten visar ett avståndstagande mot den.

Sjöberg (ibid.) belyser också vissa nackdelar med de fyra argumenten. Mot nyttoargumentet står tankar om att unga inte känner att de måste veta hur en teknisk apparat är uppbyggd, så länge de kan använda den. Likaså skall vi fundera över om vi vill ha ett demokratiskt samhälle grundat på naturvetenskap, utan värderingar. Dessutom är den kunskap som krävs för viktiga beslut ofta kontroversiell och svår att tillgå för gemene man. I skolan framställs naturvetenskapen som idealiserad, medan världen utanför är mer komplex än så. Naturvetenskapen som ett kulturarv ifrågasätts av många. Naturvetenskapen har vuxit fram i ett speciellt sammanhang och då är det befogat att ställa sig frågan om naturvetenskapen är till för alla eller om den ”har färgats av en bestämd kultur med bestämda värderingar” (Sjöberg 2000a s. 177). Till sist kan det ekonomiska argumentet kritiseras utifrån att hög teknisk kompetens inte nödvändigtvis betyder att ekonomin i landet går framåt. Däremot spelar en generellt hög utbildningsnivå roll för förbättrad ekonomi.

2.5 Attityder till naturvetenskap och teknik

SAS-studien (Sjöberg 2000b) visar att intresset för naturvetenskap och teknik sjunker hos svenska elever. Britt Lindahl (2003) har genomfört en longitudinell studie, för att

söka orsakerna till varför många elever förlorar intresset för naturvetenskap och teknik i grundskolans senare år. Hennes undersökning visar att det finns ett intresse för naturvetenskap och teknik hos ungdomar, men att de emotsätter sig hur undervisningen i skolan bedrivs. Eleverna menar att undervisningen är förutsägbar och svår. De efterlyser variation i arbetssätt och mer eget ansvar.

Enligt NOT (Myndigheten för skolutveckling) är tidsbrist den främsta faktorn till att lärarna inte utvecklar NO-undervisningen för att främja elevernas intresse. Därefter kommer brist på material och utrustning. Även Perssons (2003) undersökning visar att NO-undervisningen fortfarande är osynlig i skolan och att detta beror på avsaknad av utrustning och utbildning. I skolinspektörernas årsrapport 2002/03 (Utbildningsförvaltningen) står det att flera friskolor, trots bristande lokaler och utrustning, ändå har ett välutvecklat arbete där naturvetenskap integreras i tema och projekt.

Lindahl (2003) refererar i sin avhandling till Gardner (1975), som visar att elever tycker att NO-lärare inte är lika vänliga, kunniga, intressanta och demokratiska som andra lärare. Lindahl skildrar även Öhrns (1990) avhandling, där elever får beskriva lärare som de uppskattat respektive inte uppskattat samt vilka ämne de tycker om och varför. Pojkarna poängterar främst lärarens yrkeskvaliteter och flickorna anser att lärarens personliga kvaliteter är viktigast. Det framkommer också att pojkarna föredrar att få arbeta självständigt, medan flickorna nämner läraren som orsak till att ämnet uppskattas. Detta gäller speciellt i NO-ämnena. I ämnen som eleverna redan är intresserade av, spelar läraren mindre roll eftersom det egna intresset räcker långt. Även inom naturvetenskap skiljer sig intresset mellan flickor och pojkar. Flickorna vill ha mer omvårdande naturvetenskap, medan pojkarnas intresse går mer åt den kalla naturvetenskapen, maskiner och liknande (Sjöberg 2000b).

SAS (ibid.) visar att barnen i utvecklingsländer ser naturvetenskapen som en räddare i misären medan man i västvärlden tar den mer för givet. I Strömdahls antologi Kommunicera naturvetenskap i skolan (2003) talar Ekstig om att naturvetenskap i västvärlden inte längre bygger på sunt förnuft. Naturvetenskapen blir onaturlig, då barnen inte alltid kan observera fenomen. Ekstig refererar till Wolpert (1992) som menar att naturvetenskapen förklarar kända fenomen med för eleverna okända

förklaringar. Till exempel vet barn att de fryser när de våta går ut ur duschen. Vetenskapen förklarar detta med att värme krävs för avdunstning, vilket kyler huden. Vissa elever får en aha-upplevelse av att se sammanhangen, medan andra tappar intresset därför att den vetenskapliga förklaringen ligger allt för långt bort från elevens vardagliga tänkande.

I Sverige tycks det finnas ett samband mellan gott självförtroende och att lyckas väl inom NO i skolan (Skolverket 2004). Detta samband framstår inte lika tydligt i andra länder. Uppfattningen, bland svenska elever, att det går bra för dem i NO har blivit vanligare, samtidigt som deras intresse för NO minskar. Eleverna ser inte sambandet mellan nyttan av NO-kunskaper och det arbete de vill ha. Intresset för att få ett arbete där NO-kunskaper är viktigt minskar också bland svenska elever. Däremot tycker svenska elever att det rent allmänt är viktigt att vara duktig i NO.

NOT (Myndigheten för skolutveckling) är startat på regeringens uppdrag för att öka rekryteringen till naturvetenskapliga och tekniska program.

Skolan spelar en central roll i arbetet med att grundlägga ett livslångt intresse för naturvetenskap och teknik. Att ta till vara barns intresse och naturliga nyfikenhet redan i förskolan och att därefter se till att det bibehålls och utvecklas genom grundskolan är viktigt (Myndigheten för skolutveckling s.6)

Projektet har två huvudsyften; att påverka attityder i positiv riktning samt att utveckla hållbara metoder för inlärning i naturvetenskap och teknik. På inrådan från NOT (ibid.) har ibland annat vissa förändringar i skolans kurs- och timplaner gjorts. NOT (ibid.) ligger också bakom införandet av nationella resurscentra i naturvetenskapliga ämnen och teknik. NOT (ibid.) har bidragit med stöd till lokala ”science centers” och gett stöd till kompetensutveckling av lärare och verksamheter som främjar utveckling av didaktik inom naturvetenskap och teknik. NOT (ibid.) har arrangerat Snilleblixtarna, en tävling för att stimulera barns kreativitet inom NO. Barnen ställs i centrum, föräldrar engageras och får positiva upplevelser av naturvetenskap och teknik tillsammans med sina barn och lärare inspireras att diskutera didaktiska frågor.

2.6 I vilken ålder bör NO-undervisning starta?

I Lpo 94 (Skolverket 2003a online) står det att undervisning i fysik och kemi skall starta under första skolåret. Enligt Sten Levander, professor i allmänpsykiatri, är barns inlärningsförmåga som störst i 7-12 års åldern för att sedan radikalt minska under puberteten, när den naturvetenskapliga undervisning börjar på allvar (Almqvist Gillstedt 1998). Lindahl (2003) menar att NO-undervisningen bör starta tidigt i skolan. Hon tror att om NO får vara med i barnens tankevärld tidigt, får eleverna en positivare syn på NO, vilket i sin tur ger ett ökat intresse som skapar lust att lära. Lindahl (2003) beskriver i sin studie hur elever efterlyser ett tidigare möte med NO och att NO bör lekas in så som de upplever sker i andra ämnen. Eleverna tycker att NO blir svårt direkt, vilket medför att de tappar intresset för naturvetenskap.

2.7 Spelar lärarnas utbildning inom NO roll?

I och med uppnåendemålen i år 5 (Skolverket 2000) har förväntningarna på lärare som arbetar med yngre barn i skolan ökat. Kompetensutveckling i naturvetenskap och teknik för lärare, inom grundskola och förskola, är nödvändig för att deras självtillit och intresse skall kunna upprätthållas. ”De är nyckelpersoner i arbetet med att främja attityder och väcka intresset för naturvetenskap och teknik, samt för att intresset hålls vid liv” (Myndigheten för skolutveckling s 24). Det är också ytterst viktigt att lyfta fram och synliggöra det arbete som redan görs inom naturvetenskap och teknik. En strävan från NOT (Myndigheten för skolutveckling) är att visa lärande exempel, av praktisk natur, i förskola och skola.

Även Bodil Nilsson (1998) anser att det finns för få utbildade naturvetenskapslärare. Hon menar att en prioritering för att fortbilda låg- och mellanstadielärarna är nödvändig. Lärare som inte har tillräcklig utbildning i naturvetenskap känner sig ängsliga och otillräckliga. Ofta består kemi och fysikundervisningen av punktinsatser i form av magiska trick.

Skall fysiken och kemin i årskurs 1-5 bara bli ett jippo, eller menar vi allvar när vi talar om att höja kvaliteten och öka intresset för naturvetenskapliga ämnen? (ibid. s.85)

Fortbildningen som Nilsson talar om måste dels innehålla faktakunskaper, för att kunna ge adekvat hjälp till eleverna, dels naturvetenskaplig/didaktisk forskning. För att kunna utmana eleverna måste lärarna själva förstå de naturvetenskapliga teorierna. Vas och Watts (1996) påtalar att lärare som undervisar i tidiga skolåren och inte har naturvetenskaplig utbildning, ofta inte har tillräckligt djup förståelse för att förklara naturvetenskapliga fenomen för barnen. Ofta har de till och med samma felaktiga vardagsföreställningar som barnen har. Lärarna berättar att de vill undervisa naturvetenskap i sammanhang, men att de anser att barnen inte kan ta till sig hur mycket som helst på en gång. De väljer därför att snuttifiera naturvetenskap till små områden som kan portioneras ut i lagom takt. Författarna är av den åsikten att lärarna snuttifierar för att de inte har tillräcklig kunskap och förståelse för naturvetenskap för att ge barnen ett sammanhang. Det är detta sammanhang, menar Novak (1998), som är viktigt för att barnen skall kunna bygga en förståelse och inte bara memorera fakta. Nilsson (1998) vill att lärarna skall finna stöd i bra läromedel som bygger på naturvetenskapliga arbetssätt och ämnesdidaktisk forskning. Sjöberg (2000a) ifrågasätter däremot om det är någon mening med läromedel i naturvetenskap och teknik, då utvecklingen går så fort att läroboken skulle vara uråldrig på ett par år.

2002/03 års rapport från Skolinspektörerna (Utbildningsförvaltningen) i Stockholm visar att många skolor ser dokumentation och revidering av styrdokument som något nödvändigt ont och läroplanerna upplevs som överkurs. Det finns gott om utvärderingar och resultat i skolorna, men dessa används ej till att analysera och utveckla verksamheten eller för att sätta nya mål. Det finns dock skolor som anser att revidering av lokala arbetsplaner är minst lika viktigt som att planera själva undervisningen. De menar att diskussion, analys, tolkning och anpassning av statliga dokument till skolan, ämnet och undervisningsgruppen är att utveckla sin profession.

Rapporten visar också att matematik, svenska och engelska är behörighetsgivande för fortsatta studier och i allmänhet prioriteras de på bekostnad av övriga ämnen. De flesta skolor har adekvat utbildade lärare, men bland annat inom naturvetenskapen finns det brister i kompetensen. Kompetensutveckling och projekt som NTA (natur och teknik för alla) har underlättat för lärare att närma sig NO-undervisning. Dessa kurser verkar dock sprida sig främst på de skolor där lärare redan gått NTA-kurser. Här har NO-ämnenas innehåll, upplägg samt mål- och kriterieformuleringar blivit tydligare.

En artikel från Oregon State University (Dickinson et al 1997) visar också att en lärare med adekvat utbildning i NO och intresse för det samma kan räcka för att engagera övriga lärare i laget till att börja lära sig om och undervisa i naturvetenskap.

Hans Persson (2003) har som en del av sin studie, Vad händer när icke naturvetare bedriver NO-undervisning, tittat på lokala arbetsplaner från en stor del av skolorna i Stockholm. Han har fört en diskussion angående dessa med verksamma lärare för att se om tolkningar och formuleringar av NO-undervisning skiljer sig mellan låg- och mellanstadielärare och lärare med naturvetenskaplig utbildning. Persson såg att det, i vissa arbetsplaner, saknades given ordning för när olika moment, i de lägre skolåren, skulle tas upp.

Persson (ibid.) refererar till Peter Fensham (1988), som påstår att det finns två syften med undervisning i NO:

• Introduktion i naturvetenskap - Orientering dels av begreppsstrukturer, dels i ämnet som allmänhet.

• Att lära sig av naturvetenskapen - Skaffa sig redskap för att förklara och hantera olika situationer där människan interagerar med naturen.

Persson (2003) menar att i de nya kursplanerna från 2000 flyttas fokus från introduktion i naturvetenskap mot att lära sig av naturvetenskap. I sin undersökning visar Persson att många lärare med ringa NO utbildning lägger tyngdpunkten vid experiment, för att utveckla lust att göra och glädje att upptäcka. Den tradition av NO som nu växer fram inriktar sig mot att väcka intresse. Vidare sammanfattar Persson (ibid.) frånvaron av NO i lågstadiet med att det är arbetsamt att experimentera mycket. NO ingår inte i de dagliga rutinerna på samma sätt som svenska och matematik. Han menar att det är vitalt att väcka verksamma lärares intresse, vilket i sin tur leder till att de kan väcka sina elevers intresse.

3 Metod

3.1 Urval

Vår undersökning vänder sig till alla pedagoger, behörig och obehörig, som arbetar i förskola, förskoleklass och skolår 1-3. På några skolor möttes vi av personal, vilka ställde sig frågande till om de verkligen skulle vara med i undersökningen, då de inte är NO-lärare. Vi förklarade då att undersökningen gäller alla som arbetar med de relevanta åldrarna. Detta för att vi inte skall styra resultatet i undersökningen.

För att få tillräckligt stort underlag har vi involverat sex olika skolor, tre kommunala och tre privata. Av dessa skolor är tre F-6 skolor, en F-9 skola och två förskolor. Skolorna skiljer sig delvis åt. Den ena kommunala skolan ligger i en större stad och har hög andel elever med svenska som andraspråk och de två andra kommunala skolorna ligger i mindre samhällen och har övervägande del elever med svenska som modersmål. De sista tre skolorna är privata och ligger även de i mindre samhällen med övervägande del elever med svenska som modersmål

Vi valde att göra undersökningen på de skolor vi antingen har kontakt med via vår VFT, verksamhetsförlagd tid, eller på de skolor där vi på annat sätt fått en viss relation till rektorerna. Detta val gjorde vi, då vi misstänkte att lärare inte har tid eller lust att fylla i undersökningar till anonyma studenter. Vår misstanke bekräftades av några lärare vi kontaktade innan vi lämnade ut enkäterna. Totalt lämnade vi ut 57 enkäter, varar vi fick tillbaka 49 stycken. Den höga svarsfrekvensen tror vi beror på att vi personligen lämnat och hämtat enkäterna.

3.2 Datainsamlingsmetod

Vi valde att göra en enkätundersökning (se bilaga 1), då vi ville kartlägga i vilken omfattning lärarna undervisar NO i förskola, förskoleklass och skolår 1-3. Vidare ville vi veta vilka arbetssätt och verktyg lärarna använder sig av och vilka NO-ämnen de undervisar i. Ytterligare ett syfte med undersökningen var att ta reda på vilket intresse lärarna har för didaktisk forskning, som relaterar till naturvetenskap och teknik. Enkäten var strukturerad, det vill säga, frågorna hade givna svarsalternativ. Detta för att en sammanställning av resultatet skall vara möjlig. Enkäten innehöll 21 frågor, varav fem

tillhörde lärarens bakgrund. De första frågorna rör lärarnas intresse för NO, i allmänhet och som skolämne, hur mycket tid de lägger på NO samt vilka ämnesområde de arbetar med. Dessa frågor är menade att ge oss en bild av mängden NO-undervisning och hur intresset för NO ser ut. Sedan följer frågor angående vilka arbetssätt och verktyg lärarna använder samt i vilken ålder lärarna anser att det bör starta med dessa arbetssätt och verktyg. Vi vill med dessa frågor dels ta reda på i vilken ålder lärarna anser att barnen är mogna för olika typer av NO-undervisning, dels vill vi se om vi kan urskilja likheter eller olikheter hos lärare i förskola och skola. Vi ställer härnäst frågan om vilket syfte lärarna har med sin NO-undervisning. Detta för att få reda på vad som ligger till grund för lärarnas planering av NO. Vad lärarna känner att de bäst behöver för att bedriva mer NO och vilket stöd de får från kollegor, skolledning och kommuner är frågor som ger oss uppfattning om vad som är bristfälligt och var insatser, för NO, kan sättas in. De sista frågorna i enkäten behandlar intresse för och tillgång till naturvetenskaplig didaktisk forskning. Dessa menar vi är väsentliga för att veta om lärarna har möjlighet eller intresse av att ta del av aktuell forskning.

Vi gjorde en pilotstudie, där vi lät en lärare svara på vår enkät. Med hjälp av hennes svar justerade vi vår enkät två gånger. Vi var också noga med att endast fråga efter en sak i varje fråga och att använda ett, som vi såg det, tydligt språk. Detta för att minimera eventuella missförstånd.

Metoden är kvantitativ, det vill säga, den ger oss möjlighet att kontakta större antal lärare än vad en kvalitativ metod som till exempel intervju gör. Vi övervägde också att fördjupa undersökningen genom ett antal intervjuer, för att ta reda på vilken kvalitet undervisningen håller. Vi beslutade oss dock för att utesluta intervjuer, detta eftersom vi ansåg att en studie av kvalitén på undervisningen är en annan undersökning.

3.3 Procedur

För att minimera bortfall tog vi först kontakt med de skolor som skulle vara med i undersökningen och förklarade vårt ärende. Sedan åkte vi ut till respektive skola och lämnade ut enkäterna personligen. Där talade vi med de flesta lärare och berättade att vi skriver vårt examensarbete och behöver deras hjälp att utföra vår undersökning. Vi berättade att den handlar om NO-undervisning i förskola och de tidigaste skolåren och att det är viktigt att alla fyller i enkäten oavsett utbildning eller om de arbetar med NO

eller inte. Vi förklarade att det är viktigt att vi inte gör ett urval av lärare som får besvara enkäten, då det kommer att ge ett skevt resultat. Vi berättade också när vi skulle hämta enkäterna och bestämde eventuellt ställe att samla dem på. På några skolor lämnades kuvert att samla enkäterna i. Eftersom vi personligen lämnade ut de flesta enkäterna skrev vi inget missiv, utan ansåg att det räckte med en kort förklarande text om vem vi är och vad vi gör, överst på enkäten. Lärarna fick sedan en vecka på sig att besvara frågorna. Tanken med den relativt korta svarstiden var att om läraren inte besvarat enkäten på en vecka, så kommer den förmodligen inte att besvaras på längre tid heller. Några lärare var dock bortresta och kunde inte besvara enkäten i tid, därför besökte vi vissa skolor ytterligare en gång.

3.4 Databearbetning

Vi har delat upp materialet i två analysgrupper. Detta för att kunna se om det finns likheter eller olikheter i synen på NO mellan lärare i förskola och skola. Anledningen till att vi valde denna indelning, är att lärarna lyder under olika läroplaner.

3.5 Validitet och Reliabilitet

God validitet betyder att vi ger en sann bild av det vi undersöker, att vi mäter det vi avser att mäta. Det är viktigt att, som forskare, kritiskt granska sina egna utgångspunkter (Johansson & Svedner 2004). Det är inte självklart att alla uppfattar begrepp och uttryck på det sätt som forskaren avsett. Reliabiliteten definieras som mätnoggrannhet (ibid.). Undersökningen skall, för att ha god reliabilitet, vara gjord på ett tillförlitligt sätt. Om undersökningen upprepas av andra skall resultatet bli detsamma. Enligt Johansson och Svedner (ibid.) kan reliabiliteten, i praktiken, aldrig bli perfekt. Patel och Davidson (2003) framhåller att validitet och reliabilitet har ett visst förhållande till varandra och av den anledningen måste båda aspekterna granskas.

1. Hög reliabilitet är ingen garanti för hög validitet. 2. Låg reliabilitet ger låg validitet.

3. Fullständig reliabilitet är en förutsättning för fullständig validitet. (ibid. s.99)

Vad författarna menar är att om tillförlitligheten är låg, så vet jag inte vad jag mäter (2). Omvänt, är det ett måste att veta vad som mäts, för att veta om mätningen är tillförlitlig (3).

Mätt utifrån våra förutsättningar, tycker vi att undersökningen har god validitet. Vår undersökning är en kartläggning av NO i förskolan, förskoleklassen och de tidigaste skolåren. Frågorna vi ställt täcker detta område. Lärarna kommer från olika typer av skolor med varierande elevunderlag. Vidare var enkäten anonym, vilket gav respondenterna möjlighet att vara helt ärliga, utan rädsla för att informationen skall komma fram till någon obehörig. Vi kan dock misstänka att lärarna i vissa fall vill ge ett mer positivt intryck angående sin NO-undervisning, då de har en viss relation till oss samt att de vet att vi är naturvetenskapsstudenter. Underlaget till studien är för litet för att vi skall kunna göra några generaliseringar. Detta blir mer påtagligt då vi delar upp respondenterna i två analysgrupper. Vi anser ändå att vi kan se vissa tendenser, på vilka vi baserar vår diskussion.

Under förundersökningen framkom vissa tolkningsproblem som korrigerades i två omgångar. Trots detta misstänker vi att det uppstått vissa missförstånd i vår undersökning. Som exempel kan nämnas fråga 8, där vi frågat efter vilka ämnen som täcks in i undervisningen. Utifrån svaren på fråga 9, rangordna ämnen efter hur stor plats, tidsmässigt, de får i undervisningen, misstänker vi att respondenterna tolkat orden ”täcks in” bokstavligt. Till skillnad från vårt syfte, vilket var att få reda på vilka ämnen som ingår i undervisningen. Vid diskussion med en rektor framkom också att personalen på skolan inte ansåg att de kunde svara på enkäten, då de inte tycker att de arbetar så som beskrevs. Rektorn förtydligade då valda delar för lärarna, som sedan såg sambanden tydligare. Dessa missförstånd gör att reliabiliteten för undersökning sjunker och med den sjunker också validiteten. Trots detta anser vi att möjligheten att göra om undersökningen med liknande resultat är goda. Motivationen är att undersökningen syftar till att ge översiktliga drag inom NO-undervisning, på de undersökta skolorna, och resultatet visar dessa drag.

4 Resultat och analys

I detta kapitel redovisar vi en sammanställning av de resultat som framkommit i undersökningen. Varje resultat efterföljs av en analys. Redovisningen inleds med bakgrundsinformation och därefter följer de svar vi fått från lärarna som deltog i undersökning.

4.1 Bakgrundsinformation

Arbetar i förskola / skola 24 / 25 49 / 51

Tabell 1. Bakgrundinformation

2. Vilken grundutbildning har du?

22 3 14 4 6 0 5 10 15 20 25 F ör s k ol el är ar e Lågs tadi el är ar e 1-7 Lär ar e G runds k ol ans ti di gar e år _Annan Utbildning A n ta l (n ) Diagram 1. Utbildning

4. Hur länge har du arbetat som lärare? 6 10 9 23 1 0 5 10 15 20 25 <2 2-5 5-10 >10 Obesvarad Antal år i yrket A n ta l (n ) Diagram 2. Tjänstgöringsår

4.2 Lärarnas ställningstaganden

6a. Vilket intresse har du för NO i allmänhet? (Skala 1-4, där 1 är minst och 4 mest)

2 2 13 6 0 5 14 6 0 2 4 6 8 10 12 14 16 1 2 3 4 Svarsalternativ A n ta l ( n ) Förskolan Skola

6b. Vilket intresse har du för NO som skolämne? (Skala 1-4, där 1 är minst och 4 mest)

4 4 7 6 1 3 14 7 0 2 4 6 8 10 12 14 16 1 2 3 4 Svarsalternativ A n ta l (n ) Förskola Skola

Diagram 3.2. Intresse för NO som skolämne

Intresset för NO är större hos lärare som arbetar i skolan än hos lärare som arbetar i förskolan, både i fråga om NO i allmänhet (marginellt) och som skolämne (nästan 1 enhet). På fråga 6a ser vi att 1 lärare i förskolan valt att ej svara och på fråga 6b har 3 lärare i förskolan ej besvarat frågan.

7. I vilken utsträckning arbetar du med NO-ämnena?

1 5 5 10 3 2 7 14 2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Inget Någon gång/månad Någon gång/vecka Dagligen Blank Svarsalternativ A n ta l ( n ) Förskolan Skolan

Diagram 4. I vilken utsträckning arbetar du med NO-ämnena?

Resultatet visar att det är vanligare att lärare i förskolan arbetar med NO dagligen, än i skolan. Undersökningen visar även att över 60 % av lärare i förskolan respektive skolan

arbetar med NO dagligen eller någon gång/vecka. Detta innebär att nästan 40% arbeta med NO endast någon gång i månaden eller inte alls.

8. Vilka ämnesområde tycker du täcks in i din undervisning?

45 84 39 29 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Kemi Fysik Biologi Teknik

Ämnen A n d e l (% )

Diagram 5. Vilka ämnesområde tycker du täcks in i din undervisning?

Av NO-ämnena är biologi det ämne som förekommer mest i undervisningen. Vi ser även att nästan hälften av lärarna undervisar i teknik och därefter följer fysik. Kemi är det ämne som sämst täcks in i undervisningen.

9. Rangordna ämnesområdena efter hur stor plats, tidsmässigt, de får i undervisningen. (Ange med siffra 1-4, där 1 är det ämne som får mest tid och 4 minst tid.)

Då vi misstänker att respondenterna tolkat denna fråga på annat sätt än vi avsett har vi endast sammanställt det alternativ som fått mest tid.

Förskola (Totalt 24) Skola (Totalt 25)

Biologi 15 19

Teknik 1 3

Fysik 1 2

Bortfall 7 varav 5 obesvarade &

2 ej specificerade 1

Undersökningen visar att biologi är det NO-ämne som får mest tid i både förskola (63 %) och skola (76 %). Intressant att notera är ändå de 20 % som tidsmässigt arbetar mer med teknik eller fysik, än biologi, i skolan. I förskolan är det 8 % som ger teknik eller fysik mer tid än biologi. I förskolan är bortfallet dock stort (29 %).

10. Vilka arbetssätt/verktyg använder du dig av i NO-undervisningen?

0,0% 2,0% 4,0% 6,0% 8,0% 10,0% 12,0% 14,0% 16,0% 18,0% 20,0% Exp e ri me n t U tebi ldni ng S tudi ebes ök F ak taböc k er Lär obok G enom gång i hel k las s D ra ma T e ma ti skt G e me n sa mma di s k us s ioner G ruppar bet e A nnat Arbetssätt A n d e l ( % ) Förskolan Skolan

Diagram 6. Vilka arbetssätt/verktyg använder du dig av i NO-undervisningen?

Vi ser inget arbetssätt som dominerar i undervisningen. Däremot ser vi att studiebesök, lärobok och drama är arbetssätt som används mindre hos lärare i både förskola och skola. Om vi jämför förskola och skola ser vi att det i förskolan arbetas något mer med faktaböcker, studiebesök, drama, utebildning, gemensamma diskussioner och grupparbete än i skolan. I skolan arbetas det däremot mer med experiment, genomgång i helklass och med lärobok än i förskolan.

11. I vilken ålder tycker du att det är lämpligt att börja med de olika arbetssätten/verktygen inom NO?

Lärare i förskolan 0 5 10 15 20 25 E x per im ent U tebi ldni ng S tudi ebes ök F ak taböc k er Lär obok G enom gång i hel k las s D ram at is er ing T em at is k t ar bet e G em ens am m a di s k us s ioner G ruppar bet e Arbetssätt An ta l (n ) 1-5 år 6-9 år 10-12 år

Diagram 7.1 I vilken ålder tycker du att det är lämpligt att börja med de olika arbetssätten/verktygen inom NO?

Lärare i skolan 0 5 10 15 20 25 E x per im ent U tebi ldni ng S tudi ebes ök F ak taböc k er Lär obok G enom gång i h e lkla ss D ram at is er ing T em at is k t ar bet e G em ens am m a d isku ssio n e r G ruppar bet e Arbetssätt A n ta l (n ) 1-5 år 6-9 år 10-12 år

Diagram 7.2 I vilken ålder tycker du att det är lämpligt att börja med de olika arbetssätten/verktygen inom NO?

Resultatet visar att lärare i förskolan anser att de kan börja med fler arbetssätt tidigare, än vad lärare i skolan anser sig kunna. Skillnaderna visar sig framför allt i experiment, faktaböcker, gemensamma diskussioner samt grupparbete.

I resultatet ser vi att lärare i förskola tycker att de kan börja med faktaböcker redan vid 1-5 års ålder, medan lärare i skola anser att det är lämpligt att börja med dessa först vid ålder 7-9. Vad gäller grupparbete anser lärare i förskolan det lämpligt att starta i 3-5 års

ålder, men lärare i skolan anser dock att 7-9 års ålder är lämpligare. Vi ser även att lärare i förskola menar att det går att experimentera redan i 1-2 års ålder, medan lärare i skolan anger 6 års ålder. Gemensamma diskussioner är det arbetssätt, av dessa fyra, som det skiljer minst mellan lärare i förskola och skola. Resultatet visar att lärare i skolan nämner en något högre ålder för att påbörja gemensamma diskussioner, än vad lärare i förskolan tycker.

12. Om arbetssättet är experiment, vem utför oftast experimenten?

1 4 5 14 2 8 1 15 0 2 4 6 8 10 12 14 16

Elever ind. Elever gr. Läraren Lärare och elev

Svarsalternativ A n ta l ( n ) Förskola Skola

Diagram 8. Om arbetssättet är experiment, vem utför oftast experimenten?

Undersökningen visar att experiment oftast utförs av lärare och elev gemensamt. I skolan arbetar eleverna även till viss del i grupp. I de fall experiment inte utförs gemensamt i förskolan sker dessa genom att läraren demonstrerar experimenten. Vi ser ett relativt stort bortfall på 12,5 % i förskolan.

13. Vad är huvudsyftet med din NO-undervisning? 8 22 1 ₀ 6 0 1 0 5 10 15 20 25 B el y s a N O s om en del av bar nens v ar dag V äc k a i nt es s e U p p fy lla k ur s pl anens /l ok al a handl ings pl anens må l T id ig t f å in v et ens k apl igt tänk ande G ö ra N O t ill e n int egr er ad del av öv ri g under v is ni ng F ram ti da y rk es rek ry ter ing In g e t s y fte Syften A n ta l ( n )

Diagram 9. Vad är huvudsyftet med din NO-undervisning?

Resultatet visar att ”väcka intresse” är huvudsyfte med NO-undervisningen. Här ser vi också ett relativt stort bortfall (22 %).

14. Vad skulle du främst behöva för att bedriva mer NO-undervisning?

0 14 29 57 8 42 13 38 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% mer ämneskunskap

mer tid bättre utrustning bättre lokaler

Svarsalternativ A n d e l ( % ) Förskola Skola

Diagram 10. Vad skulle du främst behöva för att bedriva mer NO-undervisning?

Resultatet visar att mer ämneskunskap är det viktigaste för att lärarna i förskola skall undervisa mer NO. Dessa lärare efterlyser även mer tid till NO-undervisning. Lärarna i skolan vill däremot ha bättre utrustning och mer ämneskunskaper för att kunna bedriva mer NO-undervisning. 3 lärare i förskolan och 1 lärare i skolan har ej besvarat frågan.

15. Vilket stöd och intresse får du från skolledning och kommun angående din NO-undervisning? (Skala 1-4, där 1 är minst och 4 mest)

4 7 8 1 9 11 3 2 0 2 4 6 8 10 12 1 2 3 4 Svarsalternativ A n ta l ( n ) Förskola Skola

Diagram 11 Vilket stöd och intresse får du från skolledning och kommun angående din NO-undervisning?

16.Vilket stöd och intresse får du från kollegor? (Skala 1-4, där 1 är minst och 4 mest)

2 8 8 2 1 3 11 10 0 2 4 6 8 10 12 1 2 3 4 Svarsalternativ A n ta l ( n ) Förskola Skola

Diagram 12 Vilket stöd och intresse får du från kollegor?

Resultatet av fråga 15 och 16 visar att lärare generellt känner att de har bättre stöd från kollegor än från skolledning och kommun. I skolan har dock lärarna något högre stöd från sina kollegor än vad lärarna i förskolan har.

17. Varifrån hämtar du inspiration till din NO-undervisning? 0 5 10 15 20 25 K ol legor Lär opl an & K ur s pl aner Int er net F or tbi ldni ng F ac k lit ter at ur Ti d s k ri fte r T V Lok al a ar bet s pl aner Lär om edel ej bes v ar ade Inspirationskällor A n ta l (n ) Förskola Skola

Diagram 13.Varifrån hämtar du inspiration till din NO-undervisning?

Undersökningen visar inga större variationer mellan förskola och skola. Vi ser att lärare i förskolan hämtar inspiration främst från tidskrifter, kollegor och facklitteratur. Lärare i skolan hämtar inspiration främst från kollegor. Därefter följer läromedel, Internet och tv. På femte plats kommer läroplaner och kursplaner.

18. Hur håller du dig ajour med nya didaktiska forskningsrön i Naturvetenskap och teknik? Förskola Skola Tidskrifter 52 % 44 % Internet 30 % 26 % Rapporter 0 9 % Fortbildning på lärosäte 0 9 % Annat 0 6 % Ej besvarade 19 % 6 %

Tabell 3. Hur håller sig lärarna ajour med ny didaktisk forskning

Tidskrifter och Internet är de främsta källorna till hur lärare i både förskola och skola håller sig ajour med didaktiska forskningsrön inom naturvetenskap och teknik. Vi ser även ett större bortfall hos lärare i förskolan (19 %), än hos lärare i skolan (6 %).

19. Har du tillgång till någon tidskrift som är relevant för Naturvetenskap, teknik och dess didaktik? (Om ja, vilka?)

Endast 4 lärare (8%) har tillgång till tidskrift. Samtliga uppger Illustrerad Vetenskap.

20. I vilken mån är din undervisning baserad på forskningsrön? (Skala 1-4, där 1 är minst och 4 mest)

4 7 8 1 12 10 3 0 0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 4 Svarsalternativ A n ta l ( n ) Förskolan Skolan

Diagram 14. I vilken mån baseras din undervisning på forskningsrön?

Resultatet visar att lärare i förskolan anser att deras undervisning till större del, än i skolan, är baserad på forskningsrön. Medelvärde för förskolan är 2,3 och för skolan 1,6. Vi ser också att 17% av de som arbetar i förskolan inte besvarat frågan.

21. Vilket intresse har du för ny didaktisk forskning? (Skala 1-4, där 1 är minst och 4 mest)

2 8 8 1 5 4 12 3 0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 4 Svarsalternativ A n ta l (n ) Förskolan Skolan

Resultatet visar att intresset för didaktisk forskning ligger på medel, för både förskola (2,4 p) och skola (2,5 p). Vi ser även att 21 % av de som arbetar i förskolan inte besvarat frågan jämfört med 4 % i skolan.

5 Diskussion

5.1 Bakomliggande tankar till undersökningen

Naturvetenskapen är underrepresenterad på många håll. Vi är få som går utbildning för att bli naturvetenskapslärare och det finns få NO-lärare på våra partnerskolor. Vi har läst studier som visar på sjunkande intresse för och kunskaper i naturvetenskap och teknik. Regering och Högskolor är bekymrade för hur vi skall få utbildad personal som kan konkurrera på en global marknad. NOT-projektet (Myndigheten för skolutveckling) startades för att öka intresset för naturvetenskap och teknik samt för att ta fram metoder för inlärning inom dessa ämnen. Med detta i åtanke ville vi ta reda på hur mycket undervisning de yngre barnen har, vilka arbetssätt som används och när NO-undervisningen startar. Vi ville också ta reda på lärares intresse för ämnesdidaktisk forskning. Vi vet att de flesta som undervisar yngre barn inte har en naturvetenskaplig utbildning, men trots det måste ju barnen undervisas i NO och teknik, då det finns med i läroplaner och kursplaner.

5.2 Analys av resultat

5.2.1 Ämnesområden, arbetssätt och utbildning

Undersökningen visar att biologi anses vara det ämne som dominerar NO-undervisningen i förskola och de tidigaste skolåren. Detta förvånar oss inte. Dels tror vi att många lärare är utbildade under Lgr 80 (Skolöverstyrelsen 1980), vilken betonade biologi som det viktigast NO-ämnet i lågstadiet, dels tror vi att lärarna möjligen anser att biologi är lättare att urskilja än fysik och kemi och att de därför ser biologin som en mer naturlig del i yngre barns vardag. Redan den första läroplanen, Lgr 62 (Skolöverstyrelsen 1962), talade om att undervisningen skulle utgå från barnens vardag. De skulle få möjlighet att iaktta, uppleva och lösa problem. I förskolan arbetas det till stor del tematiskt med varierande inslag av experiment och utebildning. Detta stämmer bra överens med de tankar Harlen (2006) har om att barn i 5-7 års ålder behöver få göra istället för att tänka. Resultatet visar att lärarna anser att de använder en variation av arbetssätt. Med otalig litteratur som talar om att undervisningen måste kännas meningsfull, i åtanke, tror vi att mer drama och studiebesök i undervisningen skulle gagna barnens intresse och förståelse för NO. Barnen bör få en möjlighet att använda

alla sinnen vid inlärning samt att få uppleva det läraren försöker förmedla. Vi tycker ändå att resultatet visar en relativt positiv bild för ämnet biologi.

Andelen teknik och fysik som, enligt lärarna i undersökningen, ingår i undervisningen är över våra förväntningar. Vår erfarenhet, från undervisning på våra partnerskolor, är att biologin står ganska ensam mot ämnen som svenska och matematik.

Vi kan däremot inte säga något om kvaliteten på undervisningen, då denna undersökning endast belyser mängden NO och de arbetssätt som används i undervisningen. Om vi tillåter oss att spekulera, kan vi tänka oss att en kvalitetsundersökning inte skulle se lika positiv ut. Detta vågar vi säga då 50 % av lärare i förskolan och 36 % av lärare i skolan anser att de behöver mer ämneskunskaper. Asoko (2000 s.79) uttrycker våra tankar på ett bra sätt: “The success of primary science depends, ultimately, on the quality of the teaching which children receive”. För att undervisningen skall få sammanhang och bli meningsfull för barnen tror vi att det krävs en djup ämneskunskap. Vas och Watts (1996) anser att lärare som inte har adekvata kunskaper inte heller kan hjälpa barnen att förstå. Dessa lärare tenderar även att ha samma felaktiga förställningar som barnen har. Nilsson (1998) menar att dessa lärare känner sig otillräckliga och ängsliga. Hon anser att det är nödvändigt att prioritera fortbildning för låg- och mellanstadielärare. Nu är dessa lärare på väg in i pensionsålder, men vår undersökning visar trots allt, att det finns många lärare som önskar fortbildning inom de naturvetenskapliga ämnena.

I Skolinspektörernas rapport 2002/03 (Utbildningsförvaltningen), framkommer att NO-ämnena får stå tillbaka till förmån för behörighetsgivande ämnen som svenska, matematik och engelska. Detta tillsammans med Sjöbergs (2000a) tanke om de två kulturerna, kultur och naturvetenskap, gör att vi ifrågasätter samhällets och skolans syn på naturvetenskapens och teknikens värde. Vi är övertygade om att intresserade lärare med adekvat ämneskunskap kan vända den negativa trend som SAS-studien (Sjöberg 2000b) visar. Berättelsen om Valerie från Oregon State University (Dickinson et al 1997) är bevis för att det går att motivera lärare utan NO-utbildning att ändra inställning till NO. Valerie påtalar dock att det är ytterst viktigt att ha skolledning och kommun med sig för att kunna göra några större förändringar i NO-undervisningen. I vår

undersökning ser vi tyvärr att lärare inte känner något påtagligt stöd från dessa instanser.

5.2.2 Syfte med NO-undervisningen

De huvudsyften som framkommer i vår undersökning är ”väcka intresse” och till viss del ”belysa NO i barnens vardag”. Persson (2003) menar att ”väcka intresse” blir ett allt vanligare syfte. Även lärare med minimal NO-kunskap kan göra experiment för att utveckla barnens nyfikenhet och lust. Visst är det bra om vi kan väcka barnens lust att lära naturvetenskap och teknik, men vi håller samtidigt med Bodil Nilsson (1998) när hon säger att kemi- och fysikundervisningen består av punktinsatser i form av magiska trick. Vi anser att det krävs mer än bara experiment för att förstå naturvetenskap och teknik. Det krävs gedigen kunskap om hur olika fenomen fungerar, det krävs kunskap inom naturvetenskaplig/didaktisk forskning och det krävs ett genuint intresse för ämnena för att kunna göra undervisningen meningsfull och intressant. Intresset hos lärare verkar, enligt vår undersökning, finnas både i allmänhet och för NO som skolämne, Men det är också allt. Undersökningen visar att lärarna upplever brister i både ämneskunskaper och kännedom om vad naturvetenskaplig och didaktisk forskning visar. Vi tycker att kommuner och skolledning bör engagera sig mer för att stötta lärare ute på förskolor och skolor. Det finns ett antal NO-utbildade lärare ute på skolorna, men de behöver hjälp för att kunna ge barnen en bra NO-undervisning. Enligt NOT (Myndigheten för skolutveckling), är tid den främsta faktorn till varför NO-undervisningen inte utvecklas på skolorna. Vi ser istället i vår undersökning att ämneskunskaper är det viktigaste för lärare i förskolan och för lärare i skolan är det viktigast att få bättre utrustning samt bättre ämneskunskaper.

5.2.3 Lämplig ålder att börja med NO

Vår undersökning ger en positiv bild av när lärare vill börja med NO. Vi ser dock att lärare i förskolan anser att de kan börja med fler arbetssätt tidigare än lärare i skolan bedömer som rimligt. Detta tycker vi är normalt med tanke på att lärarna oftast har olika utbildning och fokuserar sin undervisning i olika åldrar.

Åtskillig litteratur talar för att vi bör starta NO-undervisningen tidigt. Barns inlärningsförmåga är, enligt professor Levander (Almqvist Gillstedt 1998), som störst i 7-12 års ålder. Lindahl (2003) påpekar att om NO finns med i barnens undervisning

tidigt så får barnen en positivare syn på NO. Lpfö 98 (SKOLFS 1998:16 2006) betonar leken som ingång i lärande. Förskolan skall sträva efter att barnet utvecklar kunskaper om växter och djur samt får ”förståelse för sin delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen” (ibid s.9). Lpo 94 (Skolverket 2003a online) säger att fysik och kemi bör starta första skolåret. Trots detta kritiserar eleverna i Lindahls (2003) undersökning undervisningsinnehållet och arbetssätten. De menar att NO blir svårt meddetsamma och efterlyser mer lek i NO-undervisningen. Vår undersökning visar att över 60 % av lärarna i både förskola och skola menar att de arbetar dagligen eller någon gång/vecka med NO. Vi ser även att arbetssätten är varierande. Vänder vi på siffrorna, visar däremot vår undersökning även att nästan 40 % av lärarna i förskola och skola tycker att de har NO någon gång/månad eller inte alls. Av dessa har 13 % ej besvarat frågan. Alarmerande? Det är möjligt. Vi kan i vår undersökning inte se varför dessa lärare inte har NO-undervisning. Kanske undervisar de mer i andra ämnen och överlåter NO-delen till kunnig personal, kanske arbetar vissa lärare mycket tematiskt och kan därför inte ange hur ofta de har NO.

5.2.4 Naturvetenskaplig didaktisk forskning

Vi ser i vår undersökning att intresset för didaktisk forskning är relativt gott, men att undervisningen i skolan inte till någon större del baseras på nya forskningsrön. De flesta lärare tycker att de håller sig ajour med forskning genom tidskrifter och Internet. Anmärkningsvärt är dock att endast fyra av lärarna anser att de har tillgång till någon tidskrift. Vad detta kan bero på visar inte vår undersökning. Möjligen tolkar respondenterna fråga 19 som att tillgång till tidskrift är kopplat till arbetsplatsen. Vi tolkar den höga andel lärare i förskola (52 %) och skola (44 %), som ändå svarat att de håller sig ajour med tidskrifter, som att de har tillgång till dem privat. Vi tror att naturvetenskapen skulle gynnas av fortbildning inom naturvetenskaplig/didaktisk forskning,såväl som av rena ämneskunskaper.

5.2.5 Användning av styrdokument

Vår undersökning visar att många lärare (cirka 90 %) inte anser att styrdokumenten är en inspirationskälla till NO-undervisningen. Vi ser även att få lärare anger styrdokument som huvudsyfte för sin NO-undervisning.

I Skolinspektörernas rapport 2002-03 från Stockholm (Utbildningsförvaltningen) står det att lärarna upplever läroplanerna som överkurs och att dokumentation och revidering av styrdokument ses som något nödvändigt ont.

”En konsekvens av detta blir att undervisningen styrs av erfarenheter, läromedel, tidsuppläggning och tidigare läroplaners uppdelning och inte av de uppdrag som skolan och lärarna har” (ibid. s.13).

Vi tycker att detta är mycket egendomligt att styrdokument upplevs som nödvändigt ont och vill veta hur undervisningen skall kunna förbättras om styrdokument och dokumentation ignoreras.

Slutligen kan vi bara konstatera att det trots allt står i gällande läroplaner och kursplaner vilka mål som skolan ansvarar för att eleven uppnår. Ett uppdrag vi inte får bortse från. Det är rektorns ansvar att se till att personalen har kunskap om styrdokument och uppdrag, så att skolans arbete kan leda mot uppsatta mål (ibid.).

5.3 Förslag till vidare forskning

Då vår undersökning endast är en kartläggning över mängden NO-undervisning, tycker vi att det är viktigt att få reda på vilken kvalitet undervisningen håller. Vi tycker även att det är befogat att titta på lärares inställning till när NO-undervisning bör starta och vilka arbetssätt som kan användas, kopplat till vilken ålder lärarna arbetar med. Vi är intresserade av hur lärarna motiverar sina val av arbetssätt i respektive ålder.

5.4 Avslutande ord

Vi startade denna undersökning för att få veta hur NO-undervisningen ser ut för de yngsta barnen. Detta med stöd av den, många gånger magra, NO-undervisning vi sett på våra partnerskolor. Vår undersökning visar dock att lärare i både förskola och skola menar att de har ett intresse för NO. De anser sig däremot ha brister i ämneskunskaper och utrustning. För oss känns detta positivt. Det betyder att det går att göra förändringar i de yngsta barnens NO-undervisning. För precis som Persson (2003) tror vi att lärarnas intresse för NO är det viktigaste om vi skall kunna öka intresset för NO hos elever högre upp i åldrarna. Lärarna klarar däremot inte att göra några större förändringar ensamma. De behöver stöd från skolledningar och kommuner. Med de sista raderna i

åtanke känner vi att vår undersökning ger oss hopp om en ljusare framtid för NO i skolan.

6 Referenser

6.1 Tryckta referenser

Almqvist Gillstedt, Lena.(1998) Varför tycker inte alla att naturvetenskap är intressant? I Lärarnas riksförbund & Svenska arbetsgivarföreningen. Heureka – En idéskrift om undervisning I matematik, naturvetenskap och teknik. Stockholm: LR och SAF.

Asoko, Hilary. (2000). Learning to teach science in the primary school. Oregon State University.

Ekstig, Börje. (2002). Naturvetenskapliga förklaringssekvenser i Kommunicera naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Fensham, P J (1988). Familiar but diffrent: some dilemmas and new directions in science education. London: The Falmer Press.

Gardner, Paul L. (1975). Attitudes to Science: A Review. Studies in Science Education, 2, 1-41.

Harbo, Torstein och Kroksmark, Tomas (1986). Grundskolans didaktik. Lund: Studentlitteratur.

Harlen, Wynne. (2006). Teaching,learning and assesing science 5-12. London: Sage Publications Ltd.

Jarvis, Tina. (1991). Children and Primary Science. London: Cassell Educational Limeted.

Johanson, Bo och Svedner, Per Olov. (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Lindahl, Britt. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen till gymnasiet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Millar, Robin (1996). Towards a science curriculum for public understanding. School Science Review, 77 (280), 7-18

Novak, Joseph D. (1998). Mintzes, Joel J, Wandersee, James H, Novak, Joseph D. i Teaching Science for Understanding – A human constructivist view. San Diego: Academic Press.

Nilsson, Bodil. (1998). Nyfikenhet föder lärande i Lärarnas riksförbund & Svenska arbetsgivarföreningen. Heureka – En ide´skrift om undervisning I matematik, naturvetenskap och teknik. Stockholm: LR och SAF.

Patel, Runa och Davidsson, Bo. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Persson, Hans (2003). Vad händer när icke naturvetare bedriver NO-undervisning – fysik och kemi på låg- och mellanstadiet. Stockholm: HLF förlag.

Roberts, Douglas A. (1988) What Counts as Science Education? I P. Fensham (red.), Development and Dilemmas in Science Education. London: The Falmer Press.

Sjöberg, Svein. (2000a). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritiskt ämnesdidaktik. Lund:Studentlitteratur.

SKOLFS 1998:16 (2006). Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2000). Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2004). TIMSS – Svenska elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i årskurs 8 i ett nationellt och internationellt perspektiv. Stockholm: Fritzes.

Skolöverstyrelsen (1962). Läroplanen för grundskolan Lgr 62. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Skolöverstyrelsen (1969). Läroplanen för grundskolan Lgr 69. Stockholm: Utbildningsförlaget.

Skolöverstyrelsen (1980). Läroplanen för grundskolan Lgr 80. Stockholm: Fritzes.

Vas, Arnaldo och Watts, Mike. (1996). Tidskriften: Gordon and Breach Sci. Publication. A clash of Cultures: Physics and primary scientist.

Wolpert, L. (1992). The Unnatural Nature of Science. Londan: Faber and Faber.

Örhn, Elisabeth. (2002). Könsmönster i förändring? En kunskapsöversikt om unga i skolan. Stockholm:Skolverket.

6.2 Övriga referenser

Dickinson, Valerie, et al. (1997): Promoting primary Science.

http://www.ed.psu.edu/CI/journals/96pap23.htm [online hämtad 2006-12-10]

Myndigheten för skolutveckling. Naturvetenskap och Teknik är kultur, utveckling och lärande. NoT-projektet 1998-2003.

http://www.skolutveckling.se/digitalAssets/34521_NOT_slutrapport.pdf

[online hämtad 2006-12-08]

Sjöberg, Svein. (2000b). Science and scientists: The SAS-study.

http://folk.uio.no/sveinsj/SASweb.htm [online hämtad 2006-12-04]

Skolverket (2003a), Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94)

http://www.skolverket.se/content/1/c4/12/61/skolfs1994-1s.pdf

[online hämtad 2006-12-08]

Skolverket (2003b), Läroplanen för det frivilliga skolformerna (Lpf 94)

http://www.skolverket.se/content/1/c4/12/61/skolfs1994-2s.pdf

Utbildningsförvaltningen. Skolinspektörernas årsrapport 2002/03 grundskola.

http://www.stockholm.se/files/50400-50499/file_50454.pdf

7 Bilaga 1

Detta är en undersökning som ligger till grund för ett examensarbete på lärarutbildningen. Vi som gör undersökningen heter Nina och Tommy. Vi läser Naturvetenskap med inriktning mot förskolan och grundskolans tidiga år. Syftet med vår undersökning är att kartlägga vilken NO-undervisning som bedrivs från förskola upp till skolår 3. Undersökningen syftar även till att synliggöra vilka arbetssätt som används i NO-undervisningen och i vilken ålder lärarna anser att NO-undervisning bör starta. Vi är tacksamma om du tar dig tid att hjälpa oss genom att svara på frågorna i enkäten. Undersökningen är anonym.

Enkät om undervisning i NO

(Ringa in det alternativ som stämmer bäst)

1. Jag är : Man Kvinna

2. Vilken grundutbildning har du?

Förskollärare Lågstadielärare 1-7 Lärare Grundskolans tidiga år

Annan utbildning ___________________________

3. Har du någon fortbildning inom NO-ämnena? (Om ja, i vad och i vilken omfattning?)

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________