Skolutveckling och ledarskap
Självständigt arbete II
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Läsförståelse och stadieövergång
En jämförande textanalys av Nationellt prov i svenska för åk 6 och DLS
screening för åk 7 och 8.
Reading comprehension and educational transition
A comparative text analysis of the national test for grade 6 and DLS screening
for grade 7 and 8.
Maria Carlsson
Masterexamen i specialpedagogik, 120 hp Examinator: Lisa Hellström
Abstract
Expected knowledge contributions: My study can contribute to a broader approach to
reading comprehension tests and a proactive approach to reading comprehension strategies for a transition stage between year groups.
Background: At the beginning of the fall semester in 2016 there was DLS reading
comprehension screening of all students in year 7. This was to detect students who possibly were in need of special education. The result showed that approximately half of the students were below the normal expected level for their age, ie between stanine 1-3. This was considered remarkable since almost all the students had passed the goals for reading comprehension in the national tests conducted during the Spring Term in Grade 6. The question arose as to what this difference in reading competence was due to. In the theory, reading ability of the students should not fall dramatically during the summer holidays. It is likely that other and more demands are placed on reading ability as a student changes educational stage and meets other types of text.
Purpose and Issues: The purpose of the study is to compare the subsample of the national
test for grade 6, which deals with reading comprehension with the DLS test that examines students' reading comprehension in grade 7. What are the similarities and differences regarding texts´ readability, the type of question and the type of reading comprehension process required to answer the questions? Is it possible to distinguish an increased demand on reading skills, and how can we prepare our students for the reading comprehension required during a stage transition? Based on this, my research questions are:
* What similarities /differences are there in the texts´ readability?
* What similarities /differences are there in the kind of questions in the texts? * What kind of reading process is needed to answer the questions?
Theory: The texts have been analyzed using theories of readability, question types, and
reading comprehension processes. Reading comprehension is discussed in a sociocultural, cognitive and special educational perspective.
Method: I have made a qualitative text analysis in which I examined the subsample of the
national tests in year 6 reading comprehension and compared this with the screening of reading comprehension, DLS, which is in grade 7. I have compared the texts´ legibility calculated from lix, the type of questions and reading comprehension processes required by the reader in order to answer the questions. The text analysis is done according to Hellspong and Ledin's (1997) text analysis model where the linguistic design is analyzed.
Results: The results show that there is a difference in the readability of the texts. The texts in
the national exam have on average a lower degree of difficulty than the texts in DLS reading comprehension test. However, the national test consists of both narrative texts and factual texts. The narrative texts have a significantly lower lix value than the factual texts. The factual texts in the national test have a lix value equivalent to the factual texts in DLS reading comprehension test. Factual texts thus generally appear to be of a higher difficulty than narrative texts as they contain more concepts. One conclusion I can draw is that this could be a possible reason for the big difference between the results of the national test and DLS reading comprehension test. There is also a big difference in the type of questions to the texts. The majority of questions to the national exam are open-ended questions of inference. The result is the opposite of the DLS reading comprehension test, where the majority of questions are text-controlled multiple choice questions with four options. Another conclusion I can draw is that the two reading comprehension tests measure different parts of the students' reading comprehension. The DLS reading comprehension test focuses on surface reading comprehension while the national exam focuses on both superficial and deep reading comprehension. As for reading comprehension processes, there are also major differences in the test. The tests impose different demands on reading comprehension processes. I conclude that the questions for the factual texts belong to the text-based understanding of the process more than to the interpretive and evaluative process.
Implications: No single reading comprehension test is in itself a reliable instrument for
assessing students' reading comprehension. A combination of methods is needed in which the pedagogue gains a greater understanding of the student's thought processes and the reading strategies that the student uses. One way to prepare students for the transition from middle school to high school can be to work with factual texts and reading comprehension strategies.
Keywords: Assessment of reading comprehension, reading comprehension, reading
Förord
Ett hjärtinnerligt tack vill jag rikta till min handledare Anna-Karin Svensson för kloka tankar och goda råd längs vägen. Inget är så värdefullt som ett bra bollplank. Jag vill även tacka min fina familj som stått ut med mitt skrivande i tid och otid samt mina kära föräldrar som alltid står redo med kaffe och tilltugg.
Innehåll
Abstract ... 3
Förord ... 5
1. Inledning ... 9
1.1 Syfte och frågeställningar ... 10
2. Bakgrund... 10
2.1 Svenska elevers resultat i internationella läsundersökningar ... 10
2.2 Läsförståelse och styrdokumenten ... 11
2.3 Läsutveckling ... 12
2.3.1 The simple view of reading ... 12
2.3.2 Lässtrategier ... 13
2.3.3 Vägen till literacy ... 15
2.4 Kartläggning av läs- och skrivkunskaper ... 16
2.5 Avgränsningar ... 16
3. Tidigare forskning och teoretisk ram ... 17
3.1 Läsförståelse i test ... 17
3.2 Summativ och formativ bedömning i ett sociokulturellt perspektiv ... 18
3.3 Läsförståelse i ett kognitivt perspektiv ... 19
3.4 Läsförståelse i ett specialpedagogiskt perspektiv ... 19
3.5 Tidigare forskning ... 20
4. Metod och material ... 22
4.1 Läsbarhet ... 22 4.2 Frågetyper ... 24 4.2.1 Textkontrollerande frågor ... 24 4.2.2 Kombinationsfrågor ... 24 4.2.3 Inferensfrågor ... 25 4.2.4 Öppna frågor ... 25 4.2.5 Flervalsfrågor ... 25 4.2.6 Lucktest ... 26 4.3 Läsförståelseprocesser ... 26
4.4 Nationellt prov i svenska ... 27
4.5 DLS Screening i läsförståelse ... 28
4.5.1 DLS Läsförståelsetest ... 29
6. Resultat och analys ... 30
6.1 Texternas läsbarhet ... 30
6.1.1 Nationella provet - läsbarhet ... 31
6.1.2 DLS läsförståelsetest - läsbarhet ... 33
6.1.3 Sammanfattande analys och jämförelse av nationellt prov och DLS ... 33
6.2 Typ av frågor ... 34
6.2.1 Nationellt prov typ av frågor ... 34
6.2.2 DLS – Typ av frågor... 35
6.2.3 Sammanfattande analys och jämförelse mellan det nationella provet och DLS... 35
6.3 Läsförståelseprocesser ... 36
6.3.1 Nationellt prov – läsförståelseprocess ... 37
6.3.2 DLS Läsförståelse A - Läsförståelseprocess ... 37
6.3.3 Sammanfattande analys och jämförelse av det nationella provet och DLS ... 38
7. Diskussion ... 39
7.1 Kritisk granskning av metod och genomförande ... 39
7.2 Resultatet i förhållande till syftet ... 41
7.3 Förhållningssätt till läsförståelsetest ... 44
7.4. Specialpedagogiska implikationer ... 46
7.5 Vidare studier ... 47
1. Inledning
År 2014 genomförde LR (Lärarnas Riksförbund) en undersökning bland 2200 lärare i grundskolan som undervisar i svenska (Lärarnas Riksförbund, 2014). Fokus låg på elevernas läsförmåga i de olika stadierna. Undersökningen visar på ett glapp mellan de olika stadierna när det gäller synen på elevernas läsförmåga. 93 % av lågstadielärarna menar att eleverna kan läsa åldersadekvat litteratur när de lämnar lågstadiet. Samtidigt anser 78 % av mellanstadielärarna att eleverna kan läsa åldersadekvat litteratur när de börjar mellanstadiet. När det gäller elever som börjar högstadiet anser 60 % av högstadielärarna att eleverna kan läsa i tillräcklig utsträckning när de börjar i åk 7. Frågan gäller nu inte åldersadekvat litteratur utan läsförmåga generellt sett. 40 % anser alltså att eleverna inte kan läsa skönlitteratur och sakprosa i tillräcklig utsträckning när de börjar på högstadiet. Detta är anmärkningsvärt då både elever i åk 3 och i åk 6 har goda resultat på de nationella proven. År 2013 klarade 95 % av eleverna i åk 3 den delen av nationella proven i svenska som handlade om läsförmågan. Samma år uppnådde 94 % av eleverna i åk 6 en godkänd nivå på det delprov som specifikt handlade om läsförståelse.
Jag arbetar i ett samhälle som ligger utanför en större stad i södra Sverige. Min erfarenhet stämmer väl överens med en del av resultaten från LR:s undersökning. Bland annat när det gäller elevernas läsförmåga och glappet mellan stadierna. De flesta elever klarar de nationella proven i svenska i åk 3 och åk 6. När de börjar i åk 4 och åk 7 görs en screening i läsförståelse, DLS, och flertalet elever visar på låga resultat. Lärarna som undervisar i åk 3 anser att eleverna har en god läsförmåga när de lämnar åk 3, och mellanstadielärarna häpnar över screeningens låga resultat. Detsamma gäller för lärarna som undervisar i åk 6 och för högstadielärarna som tar vid i åk 7. Våren 2016 klarade nästan samtliga elever det nationella provet i svenska i åk 6. När de sedan började högstadiet hösten 2016 gjorde de DLS screening i läsförståelse i början av terminen. Ca hälften av eleverna låg på stanine1 1-3. Frågan väcks vad denna skillnad i läskompetens beror på. Läsförmågan hos elever borde inte sjunka drastiskt under sommarlovet. Troligtvis handlar det om att högre krav ställs på läsförmågan då man som elev byter stadie.
1
Standardskalan stanine bygger på en indelning av normalfördelningskurvan i nio skalsteg. Femte steget utgör skalans medelvärde och har en standardavvikelse på två skalsteg. Från stanine 1 till 3 hamnar de 23 % svagaste provresultaten.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att jämföra delprovet i det nationella provet för åk 6 som behandlar läsförståelse med DLS-testet som prövar elevernas läsförståelse i åk 7. Vilka likheter och skillnader finns gällande texternas läsbarhet, typ av frågor samt vilken typ av läsförståelseprocess krävs för att besvara frågorna? Går det att urskilja ett ökat krav på läsförmåga och hur kan vi i så fall förbereda våra elever inför den läsförståelse som krävs vid en stadieövergång? Utifrån detta blir mina frågeställningar:
Vilka likheter/skillnader finns det i texternas läsbarhet?
Vilka likheter/skillnader finns det i den typ av frågor som ställs?
Vilka läsförståelseprocesser krävs för att besvara frågorna?
2. Bakgrund
I dagens kunskapssamhälle är goda läs- och skrivfärdigheter en viktig och avgörande kompetens. Det ställs höga krav på att kunna läsa med förståelse både i skolans värld men även i arbetslivet och samhället i övrigt. Ett av skolans viktigaste uppdrag är att skapa förutsättningar för en gynnsam läsutveckling. En god läsförståelse innebär att kunna läsa, förstå, tolka och tala om olika texter, både eftertänksamt och kritiskt. En medveten undervisning i läsförståelse redan från de första skolåren är en nödvändighet för att eleverna ska kunna utveckla en god läsförståelse. Eleverna behöver sedan få fortsatt stöd genom hela skolgången för att bli aktiva, eftertänksamma och kritiska läsare (Skolverket 2016a). Även efter grundskolan, på gymnasiet och i högre studier, är det viktigt att eleverna får fortsatt undervisning i läsförståelsestrategier. Att kunna läsa olika texter med god förståelse är en inträdesbiljett till att klara av högskolestudier menar Westlund (2015). Hon poängterar även att alla lärare är läs- och skrivlärare. I åk 4 går eleverna från att lära sig läsa till att läsa för att
förstå. Läsförståelse blir nu ett tillämpningsområde som slår igenom i alla skolämnen genom
hela skoltiden.
2.1 Svenska elevers resultat i internationella läsundersökningar
De senaste åren har det rapporterats flitigt om de svenska elevernas bristande läsförståelse. Både PIRLS-undersökningar och PISA-undersökningar har visat på en nedgång i läsförmågan hos svenska 10-åringar och 15-åringar. PIRLS (Progress in International Reading Literacity
Study) är en internationell studie med fokus på elevernas läsförståelse som genomförs var femte år bland elever i åk 4. Resultatet från 2011 visar att svenska elever lyckas i ett internationellt perspektiv med den grundläggande läsförmågan, men färre elever presterar på den höga och avancerade nivån och fler på den medelgoda och elementära jämfört med år 2001 och 2006 (Skolverket, 2012) Nedgången i läsförmågan gäller främst läsning av sakprosatexter. När det gäller läsning av skönlitterära texter har läsförståelsen endast försämrats marginellt. PISA (Programme for International Student Assessment) är en annan internationell studie som undersöker femtonåriga elevers läsförståelse. Undersökningen genomförs vart tredje år. Även här har resultaten för de svenska eleverna sjunkit (Skolverket, 2010). Nedgången är störst för svaga läsare, men även bland läsare som bedöms som avancerade har det skett en tillbakagång. Dock visade den senaste PISA-undersökningen att resultaten inte längre sjunker, en försiktig höjning har kunnat urskiljas.
2.2 Läsförståelse och styrdokumenten
Vad förväntas eleven kunna i åk 6? För att nå betyget E beskrivs kunskapskravet i svenska när det gäller läsförståelse som följer (Skolverket, 2016d):
Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att göra enkla, kronologiska sammanfattningar av olika texters innehåll och kommentera centrala delar med viss koppling till sammanhanget visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven, utifrån egna erfarenheter, tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap i verk samt på ett enkelt sätt beskriva sin upplevelse av läsningen.
I åk 7 bedöms eleverna efter kunskapskraven för åk 9. För att nå betyget E i svenska beskrivs kunskapskraven i läsförståelse enligt följande (Skolverket 2016d):
Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter med flyt genom att, på ett i huvudsak
fungerande sätt, välja och använda lässtrategier utifrån olika texters särdrag. Genom att göra enkla sammanfattningar av olika texters innehåll med viss koppling till tidsaspekter,
orsakssamband och andra texter visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven utifrån egna erfarenheter, olika livsfrågor och omvärldsfrågor tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap i olika verk. Eleven kan också föra
enkla resonemang om verket med kopplingar till dess upphovsman. Eleven drar då till viss del
underbyggda slutsatser om hur verket har påverkats av det historiska och kulturella sammanhang som det tillkommit i.
De olika kunskapskraven pekar på en stegring när det gäller användandet av lässtrategier. I åk 7 förväntas eleven kunna välja lässtrategi utifrån textens särdrag samt göra djupare kopplingar till textens innehåll. Det ställs även högre krav på att kunna föra ett resonemang om textens budskap och att kunna göra kopplingar till författaren, samt att kunna sätta in texten i ett historiskt och kulturellt sammanhang. Sammanfattningsvis visar styrdokumenten att det ställs högre krav på elevers läsförmåga i åk 7 än i åk 6.
2.3 Läsutveckling
Nedan följer olika definitioner av läsförståelse. Först sätts läsförståelse i relation med avkodning och sedan delas läsförståelse upp i olika nivåer, från läsfärdighet till literacy.
2.3.1 The simple view of reading
För att en god läsförmåga ska uppnås krävs både avkodning och förståelse. Philip Gough och William Tunmer (1986) introducerade den ofta citerade läsformeln The Simple View of
reading som tar sin utgångspunkt i relationen mellan dessa förmågor:
Läsning = Avkodning x Förståelse
Båda förmågorna är likvärdiga och nödvändiga. Ingen av dem är ensam tillräcklig för att uppnå en funktionell läsning. Om någon av dessa förmågor inte fungerar tillfredställande uppstår ingen god läsförståelse. Om man kan avkoda en text korrekt underlättas läsningen, men det är ingen garanti för god läsförståelse. Det krävs även förståelse för det lästa. Utifrån denna formel utkristalliserar sig fyra olika grupper av läsare:
1. Svag ordavkodning 2. God ordavkodning God förståelse God förståelse
3. Svag ordavkodning 4. God ordavkodning Svag förståelse Svag förståelse
Ruta 1: Elever som har fonologiska problem. Avkodningsförmågan är nedsatt men språkförståelsen fungerar om de får använda strategier som kompenserar för svårigheterna med den tekniska sidan av läsningen. Det kan vara att använda kompensatoriska hjälpmedel, t.ex. talsyntes eller att få mer tid för sin läsning. Ofta är det elever med läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi som hamnar här.
Ruta 2: Elever som inte har några läsproblem, både avkodning och språkförståelse fungerar på ett tillfredställande sätt.
Ruta 3: Elever med både avkodnings- och förståelseproblem. Svårigheterna kan bero på att eleverna inte har lärt sig svenska språket, men kan även ha andra orsaker. Behov av stöd finns hos dessa elever, både med den tekniska sidan av läsningen men även när de gäller tänkande kring texter.
Ruta 4: Elever som läser felfritt men har svårigheter med språkförståelsen. Elever som har dessa svårigheter kallas ibland för ”poor comprehenders”. Här finns behov av att få stöd i hur man gör tankestopp för att fundera på om man förstått texten eller inte, samt hur man tänker innan och efter man har läst en text och hur man knyter sin egen erfarenhet och bakgrundskunskap till det man läser.
2.3.2 Lässtrategier
Lässtrategier delas in i avkodningsstrategier och läsförståelsestrategier. Avkodningsstrategier, som är den tekniska delen av läsning, innehåller fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap, avkodning, ortografisk läsning, läsflyt och prosodi.
Fonologisk medvetenhet står för kunskap om hur bokstäver (grafem) representeras av språkljud (fonem). En av de viktigaste grundförutsättningarna för en god läs- och skrivutveckling är kunskap om skrift, bokstavskännedom och förmågan att kunna uppmärksamma språkets ljudsida (Samuelsson, 2009, Elbro, 2009). Bokstavskunskap innebär att genom igenkänning av bokstävernas form kunna sätta namn på dem. En förutsättning för att kunna läsa är en snabb tillgång till bokstäverna i minnet. När läsutvecklingen går som förväntat innebär det att man i det första stadiet översätter bokstäverna till en fonologisk kod (Höien & Lundberg, 1999). Med Avkodning menas förmåga att kunna sätta samman bokstäver så att de bildar ord som man kan läsa. Läsningen går från att inledningsvis vara sökande till att alltmer bli automatiserad. Läsaren ljuder ut ordet (Höien & Lundberg, 1999). Ortografisk
Läsningen har automatiserats. Det är bara vid nya och obekanta ord som läsaren använder avkodningsstrategin. Enligt Myrberg (2004) är den ortografiska läsningen basen för en högautomatiserad läsning, där fokus ligger på läsförståelse istället för ordavkodning. Läsflyt är förmåga att kunna läsa en sammanhängande text på ordnivå. Torgeson och Hudson (2006) menar att läsflyt består av tre delar: exakthet – förmåga att känna igen och avkoda ord korrekt, hastighet – den hastighet med vilken läsaren rör sig genom en text och kan mätas av antal korrekt lästa ord per minut. Prosodi är också en avkodningsstrategi som handlar om språkets rytm och melodi, att läsa med rätt prosodi innebär att kunna läsa med nyanserad röst d.v.s variera intonation och betoning, samt att rätt pausera (Torgeson & Hudson, 2006).
Läsförståelsestrategier är de mentala verktyg för att aktivt tolka och skapa mening i en text
och innehåller meningsskapande, tolkande, engagemang, inferenser, resonemangsförmåga,
metakognition och strategisk läsning. Bråten (2008) resonerar kring meningsskapande och
menar att läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man läser en text och samspelar med den. Läsaren skapar mening genom att dra slutsatser och gör tolkningar utifrån texten. Genom att låta eleven stanna upp i sin läsning då och då och tänka högt kan pedagogen få viktig information om hur eleven skapat mening i texten och tolkat den (Afflerbach, 2007).
Engagemang handlar om att vilja förstå texten, även om det krävs ett visst mått av
ansträngning. Motivationen och engagemanget påverkar vilken läsförståelse eleven utvecklar samt hur denne ser på sig själv som läsare (Taube, 2007). Att göra inferenser innebär en förmåga att läsa mellan raderna d.v.s. att dra slutsatser utöver vad som bokstavligt står i texten. För att läsaren ska förstå texten måste hen inta en aktiv roll och fylla ut textens luckor genom nödvändiga kopplingar (Iser, 1979). Resonemangsförmåga är en annan läsförståelsestrategi som betyder att läsaren är kapabel att föra ett resonemang om texten. Läsaren kopplar egna erfarenheter till texten och använder ett ämnesspecifikt språk. Wiksten Folkeryd m.fl (2006) resonerar i sin artikel kring textrörlighet, vilket innebär att kunna röra sig både i en text och röra sig ut från texten. En textbaserad rörlighet innebär att eleven kan resonera kring textens innehåll och struktur. En rörlighet utåt betyder att eleven kan diskutera texten utifrån egna erfarenheter och känslor. Med en interaktiv textrörlighet menas att eleven kan diskutera mottagare och sammanhang kring den lästa texten, t.ex. författarens avsikter och syftet med att läsa texten. Metakognition innebär att läsaren övervakar sin förståelse och är medveten om när hon eller han inte förstår och gör något åt det (Flavell, 1979). Strategisk
läses på olika sätt samt att läsning har olika syften. Olika strategier används vid olika texter (Garner & Alexander, 1989).
2.3.3 Vägen till literacy
Följande diagram beskriver hur begrepp som avkodning, läsförståelse och läsfärdigheter står i samspel med och är hierarkiskt relaterade till varandra. Illustrationen och förklaringarna är hämtade ur Skolverkets kunskapsöversikt – Att läsa och förstå (2016a). Bild 1.
Bild 1. . Vägen till literacy Skolverket, 2016 sid 21.
Avkodning - innebär att ord läses korrekt och läsaren identifierar ordets betydelse (Gough &
Tunmer, 1986).
Läsförståelse - beskrivs som en förmåga att kunna tolka och skapa mening i olika texter. Den
bygger på ett samspel mellan läsaren och texten. Läsförståelse innebär en kognitiv förmåga, men också en affektiv förmåga. Läsarens intresse, motivation, läsattityd och engagemang påverkar hur läsförståelsen utvecklas (Guthrie & Wiegfield, 2005).
Läsfärdighet - beskrivs som en förmåga att både tekniskt kunna avkoda ord samt att förstå det
skrivna ordet. Både avkodningsstrategier och läsförståelsestrategier används (Lundgren & Säljö, 2010).
Läsförmåga - definieras som god avkodningsförmåga och god läsförståelseförmåga. Olika
läsfärdigheter har automatiserats (Wharton-McDonald & Swiger, 2009).
Läskompetens - innebär att en mängd kunskaper och färdigheter samspelar. Läsarens tidigare
erfarenheter och bakgrundskunskap knyts till den text som läses. Läskompetensen kan betraktas som specifik för olika typer av texter då olika kompetenser krävs för läsning av skönlitteratur och sakprosa (Stanovich, 2000).
Literacy - beskrivs som ett vidare begrepp där läsaren sätts in i ett sammanhang där kultur,
sociala aktiviteter, värderingar, relationer, känslor och attityder påverkar användandet och produktionen av olika texter. Texter granskas även utifrån ett kritiskt perspektiv som innefattar frågor om makt. Literacy innebär förmåga att förstå, tolka, skapa, använda och kommunicera text (Liberg, Folkeryd & af Geijerstam, 2013).
2.4 Kartläggning av läs- och skrivkunskaper
Att regelbundet kartlägga eleverna läs- och skrivkunskaper är av stor vikt. Kartläggningens viktigaste funktion är att vara ett välfungerande instrument så att pedagogen kan följa elevens läsutveckling (Lundberg & Herrlin, 2003). Kartläggningen kan visa om en elev har stannat upp på en nivå samt om utvecklingen går långsamt. När en pedagog bedömer en elevs utveckling utgår hen från sin erfarenhet och från vad som kan observeras hos eleven. Risken är då att pedagogen är alltför subjektiv. Med test av olika slag kan mer objektiva hållpunkter nås (Lundberg & Herrlin, 2003). Det finns inga garantier för att barn som i de tidiga skolåren har en god fonologisk förmåga samt en god bokstavskunskap kommer att klara den fortsatta läs- och skrivutvecklingen. Därför menar Fridolfsson (2008) att det finns goda skäl för att kontinuerligt screena alla elever. Screeningen bör innehålla avkodningskontroll, läsförståelse samt prov på rättstavning.
2.5 Avgränsningar
Jag har begränsat undersökningen till att enbart behandla läsförståelsetesten i det nationella provet och DLS- testet. Båda testen innehåller fler delar som testar olika saker inom läs- och skrivförmåga, t.ex. stavning, ordkunskap, skrivuppgifter och läshastighet. Anledningen till
avgränsningen är att det var på läsförståelsedelarna som det var en markant skillnad i resultatet. Det framstod då som relevant att undersöka dessa delar av testen. En annan avgränsning är sättet att analysera texterna på. Jag har valt att undersöka textens form, den textuella strukturen. Jag ville få fram ett mått som mäter svårigheten i en text och då framstod lix (läsbarhetsindex) som ett möjligt redskap. Trots sin ålder och sina begränsningar kan metoden användas som en indikator på en ytspråklig komplexitet (Reichenberg, 2000), då långa meningar ofta är syntaktiskt komplicerade och ovanliga och svåra ord ofta är långa. Många och långa ord och meningar kan peka på att det även finns andra svårigheter med texten (Hellspong & Ledin, 1997). Andra sätt att analysera en text på är att fokusera på textens innehåll, den ideationella strukturen, eller på vilket sätt texten framför sitt innehåll i en social situation, textens relation till sin läsare. Då är fokus på en interpersonell struktur (Hellspong & Ledin, 1997).
3. Tidigare forskning och teoretisk ram
Läsförståelse kan ses ur olika perspektiv. Varga (2015) resonerar kring läsförståelse ur ett metakognitivt perspektiv där fokus läggs på elevens förmåga att utveckla kognitiva strategier för att tillägna sig texter. Lärarens uppgift är då att stötta elevens utveckling av dessa kognitiva förmågor. Det är mötet mellan texten och läsaren som är det centrala. Tengberg (2009) däremot betraktar läsförståelse ur ett sociokulturellt perspektiv där medläsarna är avgörande för hur tolkningen av texten utvecklas. Det är det sociala sammanhanget som är grunden för hur läsförståelse utvecklas. Det är genom att ta del av andras tolkningar som läsarens egna tolkningar växer och en djupare förståelse för texten uppstår. Jag kommer att resonera kring läsförståelse och då läsförståelse vid test ur ett sociokulturellt perspektiv där summativ och formativ bedömning är centralt, samt ur ett metakognitivt perspektiv där elevens kognitiva förmåga är i fokus. Jag kommer även att resonera kring läsförståelse ur ett specialpedagogiskt perspektiv.
3.1 Läsförståelse i test
För att möjliggöra information om elevers läsförståelseförmåga bör läsförståelse bedömas frekvent samt över tid. Informationen som bedömningen ger bör fungera som utgångspunkt utifrån elevers lärande och val av metoder gällande läsförståelse i undervisningen (Klinger, 2004). Lärare bör bedöma både elevers läsfärdigheter, d.v.s. läsflyt, förmåga att återberätta,
svara på frågor, sammanfatta och elevernas strategianvändning. Klinger (2004) menar att det mest effektiva sättet att bedöma läsförståelse är att kombinera flera metoder. Läraren får då större insikt i elevens tankeprocesser samt vilka strategier som används. Vidare poängterar hon att traditionell mätning av läsförståelse i form av läsförståelsetest ofta ger en generell indikation om elevens läsförmåga. Ofta mäter testen endast avkodning och ordförståelse och ger inte nödvändigtvis information om elevens kognitiva förmågor eller förklarar elevens svårigheter (Carlson, Seipel & McMaster, 2014). Det är vanligt att testen inte bedömer själva läsförståelseprocessen utan endast produkten av den (Klinger, 2004). Det är därför nödvändigt, menar hon, att ge möjlighet för bedömning av tankeprocesserna vid läsning, d.v.s. att ta perspektiv, analysera, ställa frågor, reflektera, tänka kritiskt och att ta ställning.
3.2 Summativ och formativ bedömning i ett sociokulturellt perspektiv
Bedömning av läsförståelse vid test kan beskrivas ur två olika synsätt, den formativa och den summativa bedömningen. Syftet med den summativa bedömningen är en summerande bedömning där avsikten är att få en lägesbeskrivning som sedan ligger till grund för olika slags beslut som är kopplade till både individen och organisationen (Black & William, 2009) Fokus är produkten och inte själva processen, d.v.s. fokus är att på ett konkret sätt redovisa
vad en elev har lärt sig, inte hur eleven har lärt sig (Olovsson, 2014). Avsikten med
summativ bedömning är att kontrollera uppnådda kunskaper (Westlund, 2009). I den formativa bedömningen är processen i fokus samt elevens utveckling över tid, resultaten är i bakgrunden. Syftet med formativa bedömningar är framför allt att främja lärande och undervisning (Olovson, 2014). Med en formativ bedömning är avsikten att erhålla stöd för fortsatt lärande (Westlund, 2009). Olovsson (2014) menar att summativ och formativ bedömning inte behöver vara varandras motsättningar, tvärtom är de snarare varandras förutsättningar. Det handlar om hur informationen används – bedömning för lärande eller bedömning av lärande. Summativ och formativ bedömning vid läsförståelsetest kan ses i ett sociokulturellt perspektiv där Vygotskijs teori om den närmaste proximala utvecklingszonen blir central (Vygotskij, 1999, Säljö, 2000). Målet vid bedömning av läsförståelse vid test blir då att utifrån den närmaste proximala utvecklingszonen identifiera individuella elevers kunskapsnivå och utifrån den anpassa undervisningen och stödet. Den summativa bedömningen ger information om var varje elev befinner sig och ger en grund för hur läraren ska utforma sin undervisning. Genom olika klassrumsaktiviteter samlar sedan läraren in
information om elevens förmåga och genom formativ bedömning ges respons och stöd för fortsatt utveckling (William, 2013).
3.3 Läsförståelse i ett kognitivt perspektiv
Läsning är förutom en sociokulturell klassrumsaktivitet i stor grad även en kognitiv process. För att förstå en text måste läsaren förutom att avkoda koppla det lästa till tidigare kunskaper, d.v.s. till sina existerande scheman (Mossige, Röskeland & Skaathun, 2008). För att förstå det lästa måste man hämta fram lämpliga scheman från långtidsminnet och anpassa texten till dem. Förståelsen av en text och förmågan att göra inferenser är i hög grad kopplad till läsaren själv och dess läs- och språkerfarenhet. Metakognition handlar om kunskap om och kontroll över kognitiva aktiviteter. Metakognition i samband med läsning innebär att jag som läsare vet när jag inte förstår en text och vad jag ska göra åt det. Det finns ett tydligt samband mellan förmågan att tillämpa metakognitiva strategier i samband med läsning och en utvecklad läsförmåga (Varga, 2013). Varga menar att genom att stödja eleverna i att utveckla metakognition i kombination med att även stödja dem att bygga upp och internalisera ett metaspråk för att kunna samtala om text skapas goda möjligheter för eleverna att utveckla en fördjupas läsförmåga. Då lärarna sätter ord på läsförståelsestrategier och begrepp relaterade till text och tolkning stöttas eleven i att observera den egna kunskapsprocessen och de egna tankeoperationerna i samband med denna. Eleven stöttas även i att aktivt påverka kunskapsprocessen genom medvetna val av lärande strategier anpassade för den specifika uppgiften samt att kommunicera sina iakttagelser (Varga, 2015).
3.4 Läsförståelse i ett specialpedagogiskt perspektiv
Läsförståelse ur ett specialpedagogiskt förhållningssätt kan beskrivas utifrån tre perspektiv. I ett kategoriskt perspektiv relateras svårigheterna till den enskilda individen, till exempel specifika läs- och skrivsvårigheter eller orsaker som är knutna till hemförhållandena (Emanuelsson, Persson & Rosenquist, 2001). Vid testning av läsförståelse blir begreppen normalitet och avvikelse centrala begrepp. Ett lågt resultat pekar då på att den enskilde eleven har en bristande läsförmåga. I ett relationellt perspektiv är fokus samspelet mellan olika aktörer. För att få en helhetssyn på en elev som bedöms vara i svårigheter blir samspelet med omgivningen av stor vikt (Emanuelsson, Persson & Rosenquist, 2001). Fokus flyttas från ett individorienterat synsätt till ett kontextuellt synsätt. Det är samhället och skolan som system, d.v.s. själva lärmiljön och de pedagogiska arbetssätten, som skapar svårigheter för eleven (Nilholm, 2005). Det tredje perspektivet är dilemmaperspektivet som kan betraktas som ett
komplement till de andra perspektiven. I diskussioner kring olika dilemman diskuteras lösningar med utgångspunkt i olika perspektiv (Tetler, 2005). När det handlar om läsförståelse kan dilemmat handla om att elever bedöms vara i behov av särskilt stöd för att nå kunskapsmål. I ett kategoriskt perspektiv ses svårigheterna som individorienterade och en lösning kan vara enskild lästräning. I ett relationellt perspektiv blir kontexten viktigare och lösningar söks på klassrumsnivå.
3.5 Tidigare forskning
Tidigare forskning kring läsförståelse och test visar på att det är komplicerat att mäta läsförståelse och att det krävs flera olika test för att få ett tillförlitligt resultat. Keenan och Meenan (2014) genomförde en studie där barn i åldrarna 8-18 år fick göra läsförståelsetest. Testen är vanligt förekommande i USA. Syftet med studien var att undersöka om samma elev identifierades med svag läsförståelse i samtliga test. De kom fram till att skillnader i utformning av test påverkar både administration, provresultat och även hur specifika läsförståelsestrategier bedöms. Resultatet från undersökningen pekar också på att olika tester ger olika bilder av en elevs läsförståelseförmåga. Undersökningen pekar på hur komplicerad läsförståelse är samt hur tester skiljer sig åt när det gäller bedömning av denna förståelse. Keenan och Meenan (2014) menar att för att fastställa en elevs läsförmåga så krävs det användning av flera olika typer av test. Nationell forskning pekar på liknande resultat. Helena Sjunnesson (2014) har gjort en studie där hon undersöker hur pedagoger bedömer elevers läsförståelse i åk 4 genom att använda DLS läsförståelsetest för åk 4-6. Hennes resultat pekar på att många av pedagogerna ser det som ett mål att eleverna uppnår som lägst stanine 3. Bedömningen ger då svar på frågan vilka elever som är i behov av särskilt stöd gällande läsförståelse och vilka elever som har en god läsförståelse. Samtidigt poängterar en del pedagoger att resultatet av DLS-testet endast borde vara en del av bedömningen av elevernas läsförståelseförmåga. Pedagogens samlade bedömning borde vara det som avgör om en elev anses vara i behov av särskilt stöd eller inte. Resultatet på DLS läsförståelsetest upplevdes dock stämma i stort sätt med pedagogernas egna, tidigare gjorda, bedömningar. Även Herkner (2011) betonar vikten av att ett test i sig inte är tillförlitligt som mätinstrument för bedömning av läsförståelse. Hon har undersökt hur resultaten på de nationella proven i svenska för åk 3 stämmer med resultaten på vanligt förekommande test i svenska för åk 3. Resultatet av studien pekar på att det nationella provet inte är tillförlitligt när det gäller att fånga upp elever som är i behov av särskilt stöd i läsning och skrivning. Det fanns ett flertal elever med
ordavkodningsproblem som klarade det nationella provet. Herkner (2011) menar att det finns en stor risk att dessa elever får svårigheter med sin läsning på mellanstadiet då de möter svårare texter och då kravet på en automatiserad ordavkodning är stort. Hon menar att det inte går att förlita sig på det nationella provet som enda utvärderingsinstrument, ett diagnostiskt arbetssätt redan från åk 1 är av stor vikt för att förhindra framtida läs- och skrivproblem.
När det gäller läsförståelse och undervisning i strategier bör Palincsar och Browns (1984) forskning nämnas. De utvecklade i början av 1980-talet en undervisningsmodellen Reciprocal
Teaching. Modellen består av fyra strategier som ska användas flexibelt:
Att förutspå vad texten kommer att handla om och vad som kommer att ske senare i texten.
Att ställa egna frågor till texten, både medan man läser och efter man läst klart.
Att klargöra otydligheter i texten, reda ut svåra ord och begrepp eller hela avsnitt i texten.
Att sammanfatta texten och hitta textens centrala delar och budskap.
Tanken är att eleverna först ska använda strategierna tillsammans med läraren som förklarar och modellerar och sedan i samtal med varandra. Till sist, när eleverna är vana vid strategierna, är tanken att de ska använda dem själva. Undersökningen gjordes i årskurs 7 som en tillfällig stöttning för elever med en bristande läsförståelse. Resultatet pekade på tydliga fördjupningar i elevernas samtal kring texterna de läst och förbättrade resultat på läsförståelsetest. Resultaten visade sig också vara hållbara över tid. Behovet av undervisning i läsförståelsestrategier blev tydligt. Så småningom har även andra läsförståelsemodeller utvecklats med utgångspunkt i Reciprocal Teaching. Även Rasmussen (2003) såg behovet av att undervisa eleverna i läsförståelse. Hans undersökning pekar på att norsk undervisning varit bra på att undervisa hur barnen ska lära sig läsa, men inte hur de ska utveckla sin läsförståelse. Lärarna har saknat kunskaper om hur man undervisar i läsförståelsestrategier. Eleverna har läst texter och svarat på frågor till texterna, men få involverande, reflekterande och argumenterande diskussioner har förts kring de lästa texterna. Eleverna har saknat metakognitiva strategier för att fördjupa förståelsen av vad de läst. En annan slutsats han drar är att fokus legat på skönlitterära texter, man har inte arbetat särskilt mycket med faktatexter i norska klassrum. Rasmussens studie ledde till att Kunnskapsloftet sattes igång 2006, och med den satsades det på läsning i alla ämnen.
4. Metod och material
Studien bygger på en kvalitativ textanalys där två läsförståelsetest har granskats. De två testen är de nationella proven i åk 6 som prövar läsförståelsen och en screening i läsförståelse, DLS, som görs i åk 7. Texternas läsbarhet kommer att jämföras beräknat utifrån lix, en jämförelse kommer även att göras när det gäller vilken typ av frågor som ställs till texterna samt vilka läsförståelseprocesser det krävs av läsaren för att besvara frågorna. Textanalysen görs enligt Hellspong och Ledins (1997) modell för textanalys där den språkliga utformningen analyseras. Textens form, den textuella strukturen, undersöks genom tre delanalyser. Hellspong och Ledins (1997) analysmodell utgår från att en text har tre huvudegenskaper: a) en form – en textuell struktur, b) ett innehåll – en ideationell struktur och c) en relation till läsaren – en interpersonell struktur. Då endast textens form analyseras genom olika mätningar och inte genom tolkning av dess innehåll har studien även drag av en kvantitativ textanalys.
4.1 Läsbarhet
Begreppet läsbarhet beskrivs som ”summan av sådana språkliga egenskaper hos en text, vilka gör den mer eller mindre svårtillgänglig för läsaren” (C.H Björnsson, 1968). Kriterier för en läslig text benämns bland annat som bokstavsstorlek, radavstånd, typsnitt, ordantal totalt, ordantal per sida, antal sidor, bildillustrationer, tabeller och bild och tabelltext. Dessa yttre egenskaper kan ha betydelse för en texts lättillgänglighet men hur läsvärdet uppfattas av läsaren beror på dennes intressen, erfarenheter, intelligens och mognad. Björnsson resonerar kring begreppet en svårläst text och menar att en mängd komponenter i textens språk avgör om en text är läsbar. Dessa komponenter är ordval, uttryckssätt, satskonstruktion och språkbehandling. Exempel på egenskaper som gör en text mer eller mindre svårtillgänglig för läsaren är ordens abstraktionsgrad och personanknytning, deras svårighetsgrad, längd, frekvens och stavelseantal, meningarnas längd och komplexitet.
Björnsson konstruerade en formel för att mäta en texts svårighetsgrad. Hans undersökning visade att det fanns ett samband mellan meningslängden och antalet långa ord i en text och hur svårläst en text ansågs. Björnssons formel benämns läsbarhetsindex eller lix och ser ut som följer: lix = meningslängd + antal långa ord. Långa ord avses ord som är längre än 6 bokstäver. Syftet med formeln är att få fram ett mått som skulle kunna visa något om texters svårighetsgrad samt bidra till att uppskatta texten förutsättningar att bli förstådd av en tänkt målgrupp. Uträkningen går till så här (Björnsson, 1968):
2. Dela (a) med (b). Det ger meningslängden (ml)
3. Dela (c) med (a) och multiplicera med 100. Det ger procenttalet långa ord (lo). 4. Lägg ihop ml och lo. Den till heltal avrundade summan är lix.
Kortare texter prövas helt. Vid längre texter, mer än 2000 ord, görs stickprov. Det avgörande för meningsräkningen är stor bokstav. Ofullständiga meningar räknas som verkliga meningar. En nackdel med metoden är att det endast går att mäta lix på en löpande text. Metoden för att mäta en texts svårighetsgrad, lix, har använts mycket men även fått kritik för att enbart mäta ord- och meningslängd och inte ta hänsyn till andra saker som gör en text svårläst. En invändning mot lix är att det inte tar hänsyn till språkrytmen. En text med bara korta ord och meningar har inte en jämn rytm och torde därför bli svårare att läsa (Reichenberg, 2000). Lix tar heller inte hänsyn till hur läsarens intresse av textens innehåll påverkar läsbarheten. Björnsson (1968) menar dock att långa ord överlag är svårare än korta och att långa ord är vanligare i svårare texter än i lätta. Högt lix är inte ett tecken på att en text är dålig, bara på att den är svårläst. Syftet med lix är att den ska kunna användas för att kunna kontrollera att en text passar en viss målgrupp. Trots kritik används metoden och det beror på att den ”förefaller fungera ganska väl som indikator på ytspråklig komplexitet” (Reichenberg, 2000). Långa meningar är ofta syntaktiskt komplicerade och ovanliga och svåra ord är ofta långa. Många och långa ord och meningar blir då ett symtom på att det även kan finnas andra svårigheter med texten. Även Hellspong och Ledin (1997) menar att långa ord tyder på att texten är tung och specialiserad då ovanliga och avancerade ordbildningar lätt blir långa.
Tolkning av lix-värden enligt Björnssons tabell:
Lix-värde Textens svårighetsgrad
20 Mycket lätt
30 Lätt
40 Medelsvår
50 Svår
4.2 Frågetyper
Det vanligaste sättet att mäta elevernas läsförståelse är att låta dem svara på frågor om texten(Reichenberg, 2000). Det är dock inte helt enkelt att konstruera frågor. Frågorna måste vara formulerade så att eleverna förstår dem och svaren får inte ligga för långt från elevernas värld. Det får heller inte röra sig om frågor som endast har en textkontrollerande karaktär. En bra fråga ska kräva läsning och tankeinsats. Reichenberg (2000) tar i sin studie upp olika typer av frågor och fördelar och nackdelar med de olika frågetyperna. Även Elwér (2014) beskriver olika slags frågor i sin avhandling. Nedan beskrivs de olika frågetyperna och de teorier som finns bakom dem främst enligt Reichenberg (2000) och Elwér (2014).
4.2.1 Textkontrollerande frågor
Textkontrollerade frågor mäter en mycket ytlig form av läsförståelse, som inte skiljer sig mycket från ren informationssökning. Det korrekta svarsalternativet överensstämmer med texten i stort sett ord för ord. Man kan ifrågasätta om man överhuvudtaget ska ha med textkontrollerade frågor i en läsförståelseundersökning eftersom de kräver endast mekanisk avläsning. Dock, menar Reichenberg (2000) att orsaken är rent psykologiskt. Det är viktigt att ha med frågor som förhoppningsvis alla kan besvara. Om man inte har det är risken att många elever ger upp och inte fortsätter med testet. Det är även av betydelse att ha en viss rytm när det gäller frågorna, då det är orimligt att läsaren oavbrutet ska befinna sig i ett tillstånd av högsta koncentration. Något som påverkar svårigheten i textkontrollerande frågor är när frågorna inte följer samma ordning som texten (Reichenberg, 2000). Ett högt resultat på ett läsförståelsetest med en hög andel textkontrollerade frågor kan bero på att eleven är bra på att hitta information i texten. Det säger ingenting om elevens förmåga att göra inferenser och att reflektera över texten (Wang, 2006). Ett sådant test är mer effektivt när det handlar om att upptäcka elever med läsförståelsesvårigheter än att hitta de högpresterande eleverna.
4.2.2 Kombinationsfrågor
Frågorna kallas kombinationsfrågor på grund av att de kombinerar två färdigheter. Orden i det korrekta svaret överensstämmer inte helt med den exakta ordalydelsen i texten, samtidigt måste eleven läsa två eller flera meningar för att hitta det korrekta svaret. Då många elever utgår från att svaren till frågorna alltid ska stämma exakt med formuleringarna i texten
används dessa frågor för att ta reda på i vilken utsträckning eleverna är låsta till textformuleringarna (Reichenberg 2000).
4.2.3 Inferensfrågor
Inferensfrågor kräver att eleven utifrån vad hen läst ska dra vissa slutsatser. Eleven måste inferera, d v s läsa mellan raderna samt göra utfyllnader i texten. Förmågan att kunna svara på inferensfrågor är beroende av läsarens förkunskaper och förmågan att kunna plocka fram dem. Förkunskapernas betydelse för förståelsen av texten ligger i att de möjliggör för läsaren att dra slutsatser och tolka textens information i ljuset av de kunskaper som de redan har (Bråten, 2008, Reichenberg, 2000, Westlund, 2013). Bråten (2008) menar att goda läsare drar slutsatser som gör det lättare att förstå huvudidéerna i texten, och att detta är möjligt eftersom de använder sin förkunskap till att kompensera för bristande information i texten. Keene och Zimmerman (2013) beskriver hur man aktiverar sina förkunskaper i tre delar. För det första gör läsaren kopplingar till egna erfarenheter. För det andra gör läsaren jämförelser mellan den lästa texten och andra texter, och för det tredje sätter läsaren den lästa texten i relation till sin omvärld.
4.2.4 Öppna frågor
Vid öppna frågor är det eleven själv som formulerar sina svar. Detta ger en djupare inblick i elevens textförståelse eftersom det är svårt att gissa sig till svaret i denna typ av frågor. Nackdelen med öppna frågor är att det missgynnar elever som har svårt att uttrycka sig i skrift. Det är även svårt att bedöma elevens svar (Elwér, 2014, Reichenberg, 2000).
4.2.5 Flervalsfrågor
Fördelen med flervalsfrågor är att det är en svarsform som inte missgynnar elever som har svårt att uttrycka sig i skrift eller känner motvilja inför att skriva eller för elever som har svenska som andra språk där det kan vara extra arbetsamt att uttrycka sig i skrift (Reichenberg, 2000). Det är praktiskt att använda denna typ av frågor vid undersökningar med många elever, man kan dessutom ha med fler frågor i ett test än om man hade krävt skriftliga svar. Flervalsfrågor har dock kritiserats för att de uppmuntrar eleven att gissa och att de bara mäter ytliga kunskaper. Elevens egen förståelse av texten blir inte synlig. Om eleven svarar fel på en fråga framgår det inte om orsaken till detta är att eleven inte förstått texten eller om eleven inte förstod frågan eller slutligen om eleven inte förstod texten i svarsalternativen.
Dock menar Reichenberg (2000) att flervalsfrågor och öppna frågor mäter samma kvaliteter då korrelationen mellan de olika frågetyperna varit hög vid en undersökning som gjorts på australiensiska och nyazeeländska nioåringars läsförståelse (Elley & Mangubhai, 1992). De elever som klarade sig bra på öppna frågor gjorde det också på flervalsfrågorna och tvärtom, de elever som klarade sig dåligt på öppna frågor hade också låga resultat på flervalsfrågorna.
4.2.6 Lucktest
I ett lucktest utelämnar man med vissa mellanrum ett ord i texten, eleven läser texten och fyller i de saknade orden. Ofta behöver eleven inte läsa hela texten för att kunna fylla i orden som saknas, det handlar för det mesta om en fortlöpande avläsning och förståelse av enstaka meningar. Lucktest kan fungera tillfredställande om man vill testa exempelvis grammatik eller ordförståelse men fungerar mindre bra om man vill komma åt en djupare förståelse av en läst text (Reichenberg, 2000, Elwér, 2014).
4.3 Läsförståelseprocesser
I PIRLS undersöks elevernas läsförståelse med hjälp av läsuppgifter som baseras på fyra typer av förståelseprocesser (Skolverket, 2012). Dessa processer tar även Skolverket upp som underlag vid bedömning av läsförståelse (Skolverket 2016e). Förståelseprocesserna delas upp i två kategorier: textbaserade samt tolkande/värderande. I den textbaserade
förståelseprocessen går svaret för det mesta att hitta tydligt i texten. I de tolkande och
värderande förståelseprocesserna krävs däremot en förmåga att kunna göra inferenser för att
tolka och granska innehållet i texten. Läsförståelseprocesserna beskrivs enligt följande:
Textbaserade
Uppmärksamma och återge explicit uttryckt information – Här handlar det om att eleven ska hitta efterfrågad och relevant information. Det innebär vanligtvis att eleven ska identifiera textens huvudbudskap och att hitta enskilda centrala ord eller fraser samt förklaringar till dessa (Skolverket, 2012).
Dra enkla slutsatser – Här behöver eleven koppla ihop två eller flera idéer i texten och hitta just det som binder samman idéerna samt omformulera informationen i ett svar.
Idéerna och kopplingarna mellan dem är inte alltid tydligt uttryckt i texten, men relativt uppenbara (Skolverket, 2016e).
Tolkande och värderande
Tolka och integrera idéer och information – Här krävs att eleven kan bearbeta större delar av texten. Dolda budskap och underliggande mening måste förstås. Det krävs även att eleven använder sig av sina egna erfarenheter och kunskaper (Skolverket, 2012, Skolverket, 2016e).
Granska och värdera innehåll, språk och textelement – Här handlar det om att eleven kan kritiska granska texten som sådan. Detta kräver i sin tur att eleven har förkunskaper om olika genrer, textstrukturer, språkkonventioner samt olika språkliga stilgrepp (Skolverket, 2012).
4.4 Nationellt prov i svenska
Huvudsyftet med de nationella proven är enligt skolverket ”att stödja en rättvis och likvärdig bedömning och betygsättning, och ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå (Skolverket, 2016c). De nationella proven kan även bidra med att konkretisera kurs- och ämnesplanerna samt en ökad måluppfyllelse. Proven är inte examensprov, utan ska vara en del av lärarens samlade kunskapsinformation om eleven. Proven har främst en summativ funktion och ska fungera som en avstämningspunkt i slutet av en årskurs, men de kan även användas formativt. Provresultaten ger god information om elevens styrkor och vilka områden eleven genom undervisningen behöver utveckla mer. Proven ger också en bild av hur undervisningen har fungerat och hur den kan utvecklas.
I åk 6 genomförs nationella prov i svenska, matematik och engelska. Provet i svenska består av fem delprov som innehåller muntliga uppgifter, skrivuppgifter och läsförståelseuppgifter (Skolverket, 2016c). Delprov A består av två delar som prövar den muntliga förmågan. Den ena delen prövar en förberedd redogörelse och den andra ett samtal. Proven görs under höstterminen. Delprov B1 och B2 prövar läsförståelsen av en sakprosatext respektive en skönlitterär text. Som utgångspunkt för provuppgifterna finns ett texthäfte bestående av olika
slags texter; prosa, dikter, sakprosa av olika slag samt bilder. Uppgifterna är av olika typ och svårighetsgrad. Texthäftet får inte användas eller förberedas i förväg utan ska endast användas de angivna provdagarna. Delprov C1 och C2 består av två skrivuppgifter. Vid det ena tillfället ska eleven skriva en berättande text och vid det andra tillfället en sakprosatext. Delprov B1,B2,C1 och C2 görs under vårterminen på av skolverket bestämda datum och tider.
För elever med funktionsnedsättningar kan proven behöva anpassas. Skolan bör utgå från den enskilde eleven när det gäller vilken anpassning som görs. En anpassning ska göras på ett sätt så att provet fortfarande prövar det som ska prövas. Det kan handla om förlängd tid, möjlighet att göra proven i en liten grupp, förstorad text och möjlighet att dela upp provet vid flera tillfällen. (Skolverket, 2016b).
Provet som har analyserats är från år 2012/2013 och temat är ”Bygga broar”. Provet är det senaste som inte är sekretessbelagt. De muntliga uppgifterna görs under hösten i åk 6, och skrivuppgifterna och läsförståelseuppgifterna görs under vårterminen.
4.5 DLS Screening i läsförståelse
DLS (Diagnostiska läs- och skrivprov) för skolår 7-9 och gymnasiet är ett i skolan vanligt förekommande testmaterial som i första hand ska användas som screening, d v s för att ge läraren en översiktlig bild av gruppen och den enskilde elevens färdigheter inom läsningen (Järpsten, 2002). Testmaterialet är utformat av specialpedagog Birgitta Järpsten på uppdrag av Psykologiförlaget. DLS finns för både yngre och äldre elever. Delproven är standardiserade och normerade. D v s testen är tänkta att genomföras på samma sätt var det än utförs samt att de har genomförts på många elever för att få fram ett genomsnittligt resultat. De är utprovade på stora elevgrupper – totalt har ca 2100 elever medverkat. Elevens poäng överförs till en stanineskala. Staninevärdena delas upp på pojkar och flickor, detta innebär att en pojke och en flicka i samma klass som får samma poäng på ett delprov kan få olika staninevärde. Stanineskalan bygger på en indelning av normalfördelningskurvan i nio skalsteg. Det femte steget utgör medelvärdet och har en standardavvikelse på två skalsteg. Från stanine 1 till och med stanine 3 faller de 23 % svagaste resultaten. Elever med så svaga resultat bör uppmärksammas och läraren bör ta reda på orsaken till det låga resultatet (Jäpsten, 2002). Se figur nedan, bild 2:
Bild 2. Stanineskalan. Järpsten, 2002 sid 99.
DLS för skolår 7-9 och år 1 i gymnasiet består av fyra delprov: Rättstavning, Ordförståelse,
Läsförståelse och Läshastighet. Proven finns i två versioner, Version A för åk 7-8 och
Version B för åk 9 och år 1 på gymnasiet. Det är viktigt att delproven genomförs enligt anvisningarna så normjämförelsen blir tillförlitlig. Rättstavning, Ordförståelse och
Läshastighet genomförs under september till oktober månad. Läsförståelse genomförs under
februari månad.
Målsättningen med DLS är att:
Utgöra ett naturligt inslag i skolarbetet.
I första hand administreras som grupp-test i screeningsyfte.
Testa väsentliga områden i läs- och skrivutveckling.
Ge information om gruppens och den enskilde elevens förmågor i relation till normer för att på så sätt tydliggöra vilka elever som särskilt bör följas i sin läs- och skrivutveckling.
Användas som underlag för att fördela resurser.
4.5.1 DLS Läsförståelsetest
Syftet med delprovet är att kartlägga elevernas förmåga att läsa och förstå olika typer av texter. Både version A och B omfattar tystläsningsuppgifter bestående av tre sammanhållande texter av tidningskaraktär. Frågorna till texterna är sökning av information, läsa mellan
raderna samt reflektion. Version A för åk 7-8 innehåller totalt 22 uppgifter, varav 20 är
flervalsfrågor med fyra svarsalternativ och två är uppgifter med öppna svar. Eleven har 35 minuter på sig att genomföra delprovet (Järpsten, 2002).
5. Trovärdighet och giltighet
När det gäller trovärdigheten i min undersökning bedömer jag att reliabiliteten är relativt hög, då jag varit noggrann med tillvägagångssättet i mina beräkningar. Dock har jag gjort några egna tolkningar med avseende frågetyp och läsförståelseprocess. Detta drar ner reliabiliteten då resultatet skulle kunna bli annorlunda om någon annan utförde undersökningen med en annan tolkning. Undersökning är liten så resultatet är inte generaliserbart. Jag har valt att redovisa mina resultat så transparant som möjligt, detta för att ge läsaren en möjlighet att skapa sig en egen bild av resultatet. Giltigheten, d.v.s. validiteten, anser jag vara hög då jag i min undersökning mäter det jag avsett mäta: texternas läsbarhet, typ av frågor och vilka läsförståelseprocesser som krävs för att besvara frågorna.
6. Resultat och analys
Resultaten är uppdelade efter frågeställningen:
Vilka likheter/skillnader finns det i texternas läsbarhet?
Vilka likheter/skillnader finns det i den typ av frågor som ställs?
Vilka läsförståelseprocesser krävs för att besvara frågorna?
Först presenteras texternas läsbarhet, sedan följer vilken typ av frågor som ställs och till sist vilka läsförståelseprocesser som krävs för att besvara frågorna. Det nationella provet i läsförståelse och DLS läsförståelse presenteras var för sig.
6.1 Texternas läsbarhet
Jag har analyserat samtliga texter utifrån Björnssons (1968) teori om läsbarhet. Jag har inte analyserat dikterna som finns i det nationella provet då lixberäkning inte är avsett för poesi (Björnsson, 1968), utan för löpande text. Detta borde inte påverka resultatet nämnvärt då dikterna utgör endast en liten del av texterna samt att det inte finns några direkta frågor till dikterna. Antal ord i texten, antal långa ord, meningslängd och lix presenteras i tabeller. En tabell för berättande texter och en för faktatexter när det gäller det nationella provet, samt en tabell för samtliga texter och en tabell för samtliga texter i DLS då det enbart består av faktatexter.
6.1.1 Nationella provet - läsbarhet
Det nationella provet består av åtta texter totalt. Temat för alla texterna är ”Bygga broar” och i samtliga texter finns kopplingar till olika slags broar, mänskliga broar i form av relationer och fysiska broar som man kan gå på. Det finns flertalet bilder till texterna som alla styrker temat ”Bygga broar”. Tre av texterna är dikter och har lämnats utanför min analys av texters läsbarhet. Två av texterna är berättande texter och tre är faktatexter. De berättande texterna är betydligt längre än faktatexterna. Den genomsnittliga längden för en berättande text är 1059 ord, för faktatexten är den genomsnittliga längden 272 ord. Faktatexterna i sin tur består av fler långa ord än vad de berättande texterna gör. Genomsnittet långa ord i en faktatext är 22,2 %, för en berättande text är genomsnittet långa ord 14,4 %. Med långa ord menas ord som är längre än 6 bokstäver (Björnsson, 1968). Meningslängden för faktatexterna är i genomsnitt 15,1 ord/mening och för de berättande texterna är genomsnittet på meningslängden 10,3 ord/mening. Antalet långa ord och meningslängden leder till att faktatexterna har en högre läsbarhetsindex (lix) än vad de berättande texterna har. Genomsnittet för faktatexterna ligger på 37, jämfört med de berättande texterna där genomsnittet för lix är 25. Enligt Björnsson (1968) skulle de berättande texterna vara lättare att läsa än faktatexterna. De berättande texterna är enligt hans tabell lätta texter för åk 6 medan faktatexterna är svåra. Enligt Björnssons generella tabell klassas de berättande texterna som lätta och faktatexterna som medelsvåra (Björnsson, 1968). Se tabell 1 och 2.
Tabell 1
Nationella provet – Berättande texter
Text 1 Text 2 Berättande text
Kategori Sukari Flyga högt Genomsnitt
Antal ord 1354 765 1059,5
Långa ord 200 - 14,8 % 104 - 13,6 % 152 - 14,4 %
Meningslängd 11,9 ord/m 8,8 ord/m 10,35 ord/m
Tabell 2
Nationella provet- Faktatexter
Text 3 Text 4 Text 5 Faktatext
Kategori Antik stenbro Ett läger ... Lås fast din... Genomsnitt
Antal ord 231 314 270 271,6
Långa ord 43 - 18,6 % 77 - 24,5 % 61 - 22,6 % 60,3 - 22,2 %
Meningslängd 12,2 ord/m 19,6 ord/m 13,5 ord/m 15,1 ord/m
Lix 31 44 36 37
Den genomsnittliga textlängden för alla texterna i det nationella provet är 586,8 ord. Antalet ord som är långa är 16,5 %. Genomsnittet för meningslängden är 13,2 ord. Dessa värden ger ett genomsnittligt läsbarhetsindex på 30. Enligt Björnsson (1968) är texterna på det nationella provet för åk 6 i genomsnitt lätta för åldern. Dock bör tydliggöras att lixvärdet är i den högre delen av lätta texter. Ett lixvärde på 31 skulle klassas som en normal text för åldern. Enligt den generella tabellen anses texterna i genomsnitt som lätta (Björnsson, 1968). Se tabell 3. Tabell 3
Nationella provet – Samtliga texter
Kategori Genomsnitt NP
Antal ord 586,8
Långa ord 97 - 16,5 %
Meningslängd 13,2 ord/m
6.1.2 DLS läsförståelsetest - läsbarhet
DLS läsförståelsetest version A består av tre texter med karaktär av tidningstexter. Text 1 är en artikel från SvD som handlar om skadegörelse i form av klotter. Text 2 är en sida ur tidningen Metro som fungerar som en informationsguide över Stockholms utbud av muséer. En kort presentation av muséet följ av information av öppettider, prisuppgifter samt information om kommunikationer. Text 3 är en notis från SvD som handlar om en lägenhetsbrand. Det finns inga bilder till text 1 och 3. Till text 2 finns det några bilder på olika muséer. Texterna är inte kopplade till varandra på något sätt. Den genomsnittliga längden på texterna är 958 ord, av dessa är 29 % långa, d.v.s. längre än 6 bokstäver. Meningslängden i texterna är i genomsnitt 10 ord/mening. Detta ger ett genomsnittligt lixvärde på 37. Enligt Björnssons tabeller klassas texterna som normalsvåra för åk 7 och generellt som medelsvåra texter (Björnson, 1968). Se tabell 4.
Tabell 4
DLS Läsförståelse A
Text 1 Text 2 Text 3 Genomsnitt DLS
Kategori Skadegörelse... Muséer Notis
Antal ord 1001 1349 524 958
Långa ord 217 - 21,7 % 479 - 35,5 % 123 - 23,5 % 273 - 28,5 %
Meningslängd 12,8 ord/m 9 ord/m 8,3 ord/m 10 ord/m
Lix 35 45 32 37
6.1.3 Sammanfattande analys och jämförelse av nationellt prov och DLS
Samtliga tabeller visar på att faktatexterna generellt har ett högre läsbarhetsindex än de berättande texterna. I genomsnitt består faktatexterna både av längre ord och längre meningar, däremot består de berättande texterna av fler ord. Läsbarhetsindex är i genomsnitt 37 för faktatexterna på det nationella provet jämfört med 25 på de berättande texterna. Läsbarhetsindex på DLS som bara består av faktatexter är i genomsnitt 37.
Texterna i det nationella provet består både av berättande texter och faktatexter. Läsbarhetsindex varierar mellan 22 och 44. Detta ger en variation från mycket lätta texter för åldern till mycket svåra texter för åldern. Det genomsnittliga läsbarhetsindexet ligger på 30 vilket generellt klassas som en lätt text. Samtliga texter i det nationella provet är kopplade till samma tema ”Bygga broar”. Till varje text finns minst en bild som också kan kopplas till temat.
Texterna i DLS består enbart av faktatexter. Läsbarhetsindex varierar mellan 32 och 45. Detta ger en variation från normalsvår text för åldern till svår text för åldern. Det genomsnittliga läsbarhetsindexet ligger på 37 vilket generellt klassas som en medelsvår text och i den högre normala svårighetsgraden för åldern. Texterna i DLS är inte sammankopplade av ett gemensamt tema. Det finns bara bilder till en av texterna. Sammanfattningsvis kan sägas att utifrån att analysera texters läsbarhet utifrån lix så pekar det på att texterna i DLS är svårare att läsa än texterna i det nationella provet. Faktatexterna är dock jämställda när det gäller läsbarhet. Om DLS även hade innehållit faktatexter hade kanske de båda testens lixvärde varit mer lika.
6.2 Typ av frågor
Jag har analyserat frågorna utifrån främst Reichenbergs (2000) teorier om olika frågetyper. Frågorna delas in i öppna frågor, flervalsfrågor och lucktest. Frågorna har även kategoriserats som textkontrollerade frågor, kombinationsfrågor och inferensfrågor. Resultaten presenteras i ett diagram. När det gäller det nationella provet presenteras först frågorna till de berättande texterna och frågorna till faktatexterna för sig, sedan presenteras frågorna gemensamt.
6.2.1 Nationellt prov typ av frågor
Det nationella provet i svenska för åk 6 består av 33 frågor. 16 frågor till de berättande texterna och 17 till faktatexterna. Provet består av öppna frågor och flervalsfrågor med 4 svarsalternativ. Av frågorna till de berättande texterna är 4 textkontrollerande, 3
kombinationsfrågor och 9 inferensfrågor. 14 av frågorna är öppna och 2 är flervalsfrågor.
När det gäller faktatexterna är 7 av frågorna textkontrollerande, 3 är kombinationsfrågor och 7 är inferensfrågor. 14 av frågorna är öppna frågor och 3 är flervalsfrågor.
