Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Självständigt arbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåCollaborative problem solving (CPS) och
elever som utmanar med sitt beteende
utifrån perspektiv från specialpedagogisk
diskurs
Collaborative problem solving (CPS) and students with challenging
behavior in the perspectives of special education discourse
Åsa Franzén
Mastersexamen i specialpedagogik 45 hp Slutseminarium 2020-01-14
Examinator: Camilla Löf
2
Abstract
Franzén, Åsa (2020). Collaborative problem solving (CPS) and students with challenging
behavior in the perspectives of special education discourse. Master degree in Special
education, School Development and Leadership, Faculty of Education and Society, Malmo University.
This study aims to contribute to a deeper understanding of the CPS model in the perspectives of special education discourse.
The purpose of this study is to analyze how Ross Greenes way of describing students with challenging behavior in the CPS-model are interpreted by special education teachers and correlated with special education discourse. The studies questions are:
How does Ross Greene describe students with challenging behavior in the CPS-model?
How do special education teachers interpret these descriptions?
How do these descriptions correlative with perspectives of special education discourse?
This study uses discourse theory as a framework, and Faircluoghs (1992, 2001) model which highlights how text, discursive practice and social practice altogether create social change as the method for the discourse analysis. Four special education teachers were interviewed and the ALSUP guide (Assessment of lagging skills and unsolved problems) and the Plan B Cheat Sheet, both important texts in the CPS model, were used for the discourse analysis.
This study concludes that the categorical medical discourse is salient in CPS. It seems as this way of describing students with challenging behavior in the model has made a great impact on the special education teacher way of talking about the students. The pathogenic perspective dominates the discussions around the ALSUP-guide and the informants talk more about how to deal with students challenging behavior and solving their problems, than how to create a school organized for meeting all students learning needs by supporting teachers in their daily educational work. This creates dilemmas. The categorical way of describing the students seem to challenge teacher’s authoritarian way of describing students though, and that is considered by the informants in this study as a good thing. Plan B is a humanistic way of talking to students with challenging behavior and addresses both teachers and students concerns. It makes the special education teachers talk about students with challenging behavior from a relational perspective.
3
The study implies that special education teachers need to be critical to the way they use models based on the medical discourse, so that their working practice includes both students, teachers and the school as a system with its norms and values.
Key words (english): Collaborative problem solving (CPS), challenging behaviour, discourse analysis, special education
Nyckelord (svenska): Collaborative problem solving (CPS), utmanande beteende, diskursanalys, specialpedagogik
4
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 6
EVIDENS, VETENSKAPLIG GRUND OCH BEPRÖVAD ERFARENHET ... 8
HÄLSOFRÄMJANDE OCH FÖREBYGGANDE SPECIALPEDAGOGISKT ARBETE ... 9
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
Frågeställningar ... 10
CENTRALA BEGREPP OCH AVGRÄNSNINGAR ... 10
Elever som utmanar med sitt beteende ... 10
Diskurs ... 10
Avgränsningar ... 10
TIDIGARE FORSKNING ... 11
ELEVER SOM UTMANAR MED SITT BETEENDE I SKOLAN ... 11
GREENES FORSKNING UTIFRÅN ETT KRITISKT PERSPEKTIV ... 13
DISKURSTEORI ... 16
FAIRCLOUGHS ANALYSMODELL ... 16
PERSPEKTIV INOM SPECIALPEDAGOGISK DISKURS ... 17
Det kategoriska perspektivet ... 17
Det relationella perspektivet ... 18
METOD ... 20
METODVAL ... 20
URVAL ... 21
GENOMFÖRANDE AV FOKUSGRUPPEN ... 21
BEARBETNING OCH ANALYS ... 22
ETIK ... 24
GILTIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 24
RESULTAT OCH ANALYS ... 26
ALSUP ... 26
Beskrivning av texten ... 26
ALSUP i ett diskursperspektiv ... 26
FOKUSGRUPPENS TAL OM ALSUP ... 27
Dilemman i en kategoriserande diskurs ... 27
Diskurser som utmanar ... 30
Handledning utifrån ALSUP-formulärets beskrivningar ... 30
Med fokus på fostran ... 31
5
Beskrivning av texten ... 32
Plan B snabbguide i ett diskursperspektiv ... 33
FOKUSGRUPPENS TAL OM PLAN B SNABBGUIDE ... 34
Samtal i en relationell diskurs ... 34
Teknologisering av den relationella diskursen ... 35
Att vara hjälpare i en individorienterad behandlingsdiskurs ... 35
SAMMANFATTANDE ANALYS ... 37
SLUTDISKUSSION ... 39
METODDISKUSSION... 39
RESULTATDISKUSSION ... 40
IMPLIKATIONER PÅ DET SPECIALPEDAGOGISKA ARBETET ... 42
FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING... 42
REFERENSER ... 43
BILAGA 1 ... 47
BILAGA 2 ... 48
6
Inledning
Barn har rätt. Sverige har undertecknat barnkonventionen. Den är uppbyggd kring fyra grundprinciper. En av dem är att alla barn har samma rättigheter och lika värde. En annan är att varje barn har rätt att överleva och utvecklas. En tredje att barnet har rätt att uttrycka sin mening i alla frågor som berör det. Den fjärde grundprincipen är att barnets bästa alltid ska komma i främsta rummet. För att de här principerna ska kunna tillämpas i förskolor och skolor behöver man om och om igen granska vuxnas verksamhet (Skolverket 2002).
I min arbetsvardag i skolan möter jag ofta lärare som är förtvivlade och stressade över att de har elever som beter sig så att de förstör möjligheterna till undervisning för både sig själva och klasskamraterna. Det kan vara elever som pratar rakt ut, har svårt att sitta kvar på sin plats eller blir arga och våldsamma. I en amerikansk forskningsöversikt om elever som utmanar med sitt beteende i skolan framkommer att en framträdande orsak till att lärare lämnar sitt jobb är just dessa elever. De negativa konsekvenserna är kanske ändå störst för den enskilda eleven, som på sikt riskerar både sämre skolresultat och mer ohälsa än jämnåriga. Det finns för lite forskning kring metoder som kan vara till hjälp och att behovet av att systematiskt undersöka fler metoder är stort (Thomson 2011).
Collaborative and Proactive Solutions (CPS), samarbetsbaserade och proaktiva lösningar, är en samtalsmetod byggd på beskrivningar av individers kognitiva svårigheter, som jag använder i mitt specialpedagogiska arbete med barn och unga i skolan. Metoden är skapad av den amerikanske psykologen Ross Greene, som jag både lyssnat till vid flera tillfällen och även fått möjlighet att prata med personligen. Han pratar varmt och förstående om barn med problemskapande beteende och hans metod är vad han själv menar ett nytt sätt att förstå och behandla explosiva barn. CPS bygger på tanken att barn gör rätt om de kan, vilket innebär att elever som utmanar med sitt beteende gör det för att de inte utvecklat förmågan att göra det omgivningen förväntar sig av dem. De vuxnas uppgift är därför att hjälpa eleverna utveckla förmågor och strategier att hantera situationer som blir problematiska (Greene 2001). Enligt min erfarenhet av CPS finns det många styrkor i metoden. Den kan bidra till att lärare får större förståelse för elevers behov av stöd i olika situationer under skoldagen och att lärare och elev tillsammans hittar lösningar på problem som funnits länge. Elever verkar känna sig lyssnade på i samtalen och blir medskapare till anpassningar av lärmiljön, vilket stärker dem och kan leda till att de lyckas bättre i skolarbetet. Men jag har även upplevt att metoden kan vara svår på många sätt. Formulären som används kan leda till att de vuxnas fokus hamnar på elevernas brister och de förutsätter att lärare kan identifiera vilka beteenden hos elever som orsakas av eftersläpande kognitiva förmågor. Ibland har eleverna svårt att klara av samtalen på det sätt som är tänkt enligt mallen och inte helt sällan är
7
specialpedagogiskt arbete med lärmiljön runtomkring eleven mer gynnsamt.
I den specialpedagogiska praktiken ryms en bredd av kunskapsfält. Vi som arbetar inom området ska kunna använda kunskaper från exempelvis psykologin, sociologin och medicin i arbetet med att skapa bästa förutsättningar för elevernas lärande (SOU 1999:63a). Ofta är det specialpedagogen som ser till helheten kring elever i behov av stöd och vi behöver ha tillgång till olika kunskapsarenor och även kunna reflektera kritiskt kring vad den kunskap vi
använder bottnar i. De beslut vi är med om att fatta kring barn och unga grundar sig till exempel på föreställningar om vad en människa är och vilken riktning hennes liv bör ta och det är självklart att olika discipliners synsätt färgar oss (Green & Tones 2010). Elever som utmanar med sitt beteende i skolan, väcker mycket tankar och känslor både hos familjer, klasskamrater, professionella som möter och ska stödja eleven i skolan och inte minst politiker och opinionsbildare. I min praktik ser jag att skolpersonal ofta har väldigt olika förklaringar till varför elever utmanar med sitt beteende, och det kan vara svårt att hitta sätt att arbeta som leder till en förändring. Arbetet med elever som utmanar med sitt beteende
framstår för mig som en slags brännpunkt där värderingar ställs på sin spets och kunskaper och ideal prövas. Inte sällan uttrycker lärare att de inte klarar av att hantera dessa elever i klassrummet och att de önskar att eleverna skulle tas om hand av någon annan, någon annanstans. Utmaningen i det specialpedagogiska arbetet är att hitta sätt att arbeta med eleverna som på samma gång bidrar till utveckling för den enskilde och ger alla elever arbetsro.
Det finns flera studier gjorda på CPS, och de är till övervägande del gjorda i en-till-en-behandlingar med barn och familjer i klinisk miljö och av psykologer. De visar till exempel att behandling utifrån CPS är effektiv och minskar både barns utmanande beteende och föräldrars stress (Greene et al. 2004, Greene et al. 2015a). Den studie som väckt störst
uppmärksamhet internationellt är gjord på en sluten psykiatrisk klinik i USA och fokuserar på hur personals bemötande av patienter med aggressivt beteende påverkas av arbete med CPS. Resultaten visar att användandet av tvångsinsatser som till exempel fastspänningar och avskiljningar minskar kraftigt (Martin et al. 2008). I flera av studierna om CPS är Greene själv delaktig och de används även som en del i marknadsföringen av metoden, vilket ökar risken för bias i resultaten. Det borde ligga ett intresse för honom som skapare och utvecklare av metoden att den framställs så positivt som möjligt.
Jag är intresserad CPS och av Greenes formuleringar kring sin metod av flera
anledningar. Både för att jag i min praktik ser ett behov av genomlysning av de metoder som används inom området, men också för att jag i viss mån provoceras av Greenes sätt att
8
förenkla bilden av skolans verksamhet. Han formulerar sig som om att han skapat en
universalmetod, som innebär att allt kan förändras och ställas till rätta för elever bara vi bara använder CPS (Greene 2016). Eftersom Greene är en person med stor auktoritet inom området finns en risk att skolor tillämpar hans metod utan egen kritisk reflektion. Jag ser ett behov av att på ett strukturerat sätt försöka synliggöra vad metoden står för, utmana, nyansera och förhoppningsvis bidra med fler perspektiv till kunskapsfältet. Min nyfikenhet i denna uppsats riktas mot vad det innebär för specialpedagogers praktik att de använder en metod skapad utifrån en kontext som på flera sätt skiljer sig från deras egen. Metoden bygger på kunnande från andra professionsfält med andra vetenskapliga traditioner än de pedagogiska och är forskningsmässigt obeprövad i den svenska skolan.
Evidens, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
I skollagens 1 kap. 5 § står det att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800), vilket på senare år exempelvis bidragit till forskning som ger vetenskapliga belägg för om ett visst arbetssätt fungerar eller inte (Ahlberg 2013). Detta samtidigt som det ställs allt högre krav från politiskt håll på skolor att använda metoder som ökar effektiviteten och ger resultat som tillfredsställer skattebetalare och ger placeringar i internationella kunskapsjämförelser (Levinsson 2013). Men det är inte helt självklart vad det egentligen innebär att som lärare utveckla sin egen praktik utifrån ett vetenskapligt perspektiv och vad som gör erfarenheter beprövade. Begreppet vetenskaplig kan tolkas som ett behov av att kunna sätta enskilda forskningsresultat och arbetserfarenheter i ett sammanhang och relatera dem till teori, så att vi kan lära mer och utvecklas i vårt professionella kunnande med hjälp av ett vetenskapligt förhållningssätt. Skolverket menar att skolverksamheterna kan skapa förutsättningar för att öka kvalitén i utbildningen genom att pedagoger tillåts att systematiskt reflektera kring hur man arbetar och varför. Att utbildning är ett komplext fenomen som alltid sker i en kontext gör det viktigt att vi inte heller nöjer oss med att undersöka vilka metoder som fungerar utan också för vem de fungerar och när de i så fall bör användas. Så kan skolor använda den kompetens som redan finns och samtidigt tillföra det kunnande som nya
forskningsresultat kan ge i arbetet med att nå läroplanens mål (Persson 2017, Sahlin 2017, Skolverket 2012). Det finns dock en stark tidspress i skolan idag som gör att lärare inte hinner ta till sig mer än förenklad kunskap kring de komplexa lärsituationer, som elever som utmanar med sitt beteende ofta befinner sig i. Jag tycker mig se en tendens att både lärare och
elevhälsa lockas av till synes enkla lösningar, att det lätt skapas trender i hur man hanterar olika situationer och även att det finns en påtryckning på skolor utifrån att göra på ett visst
9
sätt. Ibland kan det vara rent ekonomiska intressen som styr vilka metoder som skolan använder, vilket ökar behovet av fördjupande granskning av arbetssätt som blivit etablerade i skolan (Evaldsson & Nilholm, 2009).
Hälsofrämjande och förebyggande specialpedagogiskt arbete
Specialpedagogers arbete ska först och främst vara inriktat på hälsofrämjande och
förebyggande insatser. Eftersom hälsa och lärande hänger samman, så att elever som inte mår bra mår bättre när de klarar skolan och en förutsättning för barn och ungas hälsa på lång sikt är att klara skolan, är en sådan inriktning central (Skolverket & Socialstyrelsen 2016).
Hälsofrämjande arbete utgår från salutogen diskurs, som bland annat innebär att stärka elevers tilltro till den egna förmågan att lösa problem och ge dem förutsättningar för en begriplig, hanterbar och meningsfull situation (Lindström & Eriksson 2005, Mittelmark & Bauer 2017). Ett specialpedagogiskt arbete utifrån salutogen diskurs kan till exempel vara att göra elever delaktiga i undervisningen och att utforma lärmiljöer genom anpassningar på individ-, grupp- och organisationsnivå som stödjer alla elevers utveckling mot utbildningens mål (Skolverket & Socialstyrelsen 2016).
Den politiska styrningen mot att utveckla förutsättningar för en skola som inkluderar alla elever kommer från Salamancadeklarationen, som skrevs på i början på 1990-talet av ett stort antal länder inom ramen för FN-samarbetet. Den är i grunden en rättighetsdeklaration, som innebär att barn oavsett bakgrund och funktionsvariation ska kunna vara delaktiga och få sina behov av utbildning tillgodosedda i en gemensam skola. En inkluderande skolorganisation anses gynna alla barn och skapa välkomnande samhällen (Svenska Unescorådet 2006). Specialpedagoguppdraget är som en följd därav idag riktat mot de vuxna och den omgivande miljön i verksamheterna, snarare än till eleverna. Vi ska kunna bidra med handledning och råd till lärare och rektorer i vardagsarbetet med elever i behov av stöd, och fungera som
förändringsagenter som undersöker möjligheter för stöd i elevernas naturliga lärmiljö, så att hinder för lärande kan undanröjas och förebyggas. Det kan till exempel innebära att vi
utmanar lärare i deras föreställningar om vilka behov elever har och vilket stöd som kan ges i den lärmiljö eleverna tillhör (Guvå 2009).
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att analysera Greenes beskrivningar av elever som utmanar med sitt beteende i skolan i CPS-modellen. Vidare syfte är att undersöka hur formuleringarna
10
tolkas och omsätts av professionella i den specialpedagogiska praktiken och hur beskrivningarna i CPS-modellen och de professionellas tal om dem korrelerar med två teoretiska perspektiv inom specialpedagogisk diskurs, det kategoriska och det relationella.
Frågeställningar
Hur beskriver Greene elever som utmanar med sitt beteende i skolan i CPS-modellen? Hur tolkar och omsätter professionella i den specialpedagogiska praktiken beskrivningarna i modellen?
Hur korrelerar beskrivningarna i CPS-modellen och de professionellas tal om dem med kategoriska och relationella perspektiv inom specialpedagogisk diskurs?
Centrala begrepp och avgränsningar
Elever som utmanar med sitt beteende
Det finns ett otal benämningar av de elever som fokus riktas mot i föreliggande uppsats inom forskningslitteraturen, och de flesta förlägger bekymret med beteendet på eleven. I det specialpedagogiska uppdraget ingår att sätta elevers skolsvårigheter i perspektiv och ett pedagogiskt sammanhang (Guvå 2009). Stanforth & Rose (2018) beskrivning ”students displaying challenging behaviour” har valts och översatts till ”elever som utmanar med sitt beteende”, eftersom den speglar både eleven och de vuxna i elevens omgivning som uppfattar beteendet som utmanande.
Diskurs
Diskurs kan i vid bemärkelse vara ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” och det finns flera olika varianter på hur relationen mellan diskurser och den sociala världen vi människor befinner oss i beskrivs (Winther Jörgensen & Philips 2000, s.7). I Faircloughs (2001) modell som jag valt att använda i denna uppsats står de i dialektiskt förhållande till varandra, så att diskurs både påverkas av och även påverkar människors relationer och identiteter.
Avgränsningar
Jag har valt att avgränsa undersökningen till professionella i den specialpedagogiska
praktiken, och till de två formulär som huvudsakligen används i arbetet med CPS-modellen. Detta innebär att varken elever eller föräldrar som varit delaktiga i arbete utifrån CPS hörts.
11
Tidigare forskning
I detta avsnitt lyfts forskningsartiklar och avhandlingar med fokus på elever som utmanar med sitt beteende ur ett diskursanalytiskt perspektiv fram. Greenes egen forskning om CPS
presenteras och diskuteras utifrån ett kritiskt perspektiv.
Elever som utmanar med sitt beteende i skolan
I litteraturen finns flera olika sätt att förklara varför elever utmanar med sitt beteende. Det förekommer medicinska förklaringsmodeller som utgår från den enskilda elevens brister och sociala modeller som ser funktionsnedsättning och annorlunda beteende som en konsekvens av att samhället inte är utformat för att bemöta människors olikheter. Den senare förlägger ansvaret för elevernas beteende på omgivningen. Kontextuella faktorer är dock alltid
avgörande för vad som uppfattas som ett utmanande beteende (Stanforth & Rose 2018). Den medicinska diskursen har de senaste årtiondena fått en alltmer framträdande roll när man talar om elever som utmanar med sitt beteende (Severinsson 2010, Thomas & Loxley 2007). Kliniska diagnoser relaterade till elevers beteende är till exempel emotional, social and behavioural disorder (EMSB), som förekommer i Storbritannien. En sådan diagnos för tankarna till att eleven är i behov av särskilt stöd i skolan. I USA används emotional and behavioural disturbance (EBD), och man talar till exempel om beteendeproblem, aggressivt beteende eller dåligt uppförande. Det framstår som att skolpersonal kan lockas att se på elevers beteende i ett kliniskt perspektiv och förlägga orsaken till beteendet inom eleven, trots att både forskare och politiker de senaste åren uppmanat skolor att inte bara behandla elever utan även undersöka vad i skolans struktur som förstärker elevernas beteenden. Det faktum att eleven inte lyckas leva upp till skolans behov av säkerhet och ordning görs alltför ofta till ett individproblem (Orsati & Causton-Theoharis 2013, Thomas & Loxley 2007). När skolor tolkar elevers beteenden som ett symptom på mental ohälsa kan det leda till att elever placeras i exkluderande skolformer, vilket är särskilt vanligt när eleven haft ett våldsamt beteende. Utmanande beteende är i sig den vanligaste anledningen till att elever placeras i exkluderande verksamheter och det huvudsakliga syftet är att upprätthålla ordningen i den ordinarie skolan, snarare än att skapa en undervisning anpassad efter elevers behov (Danforth 2007, Orsati & Causton-Theoharis 2013, Severinsson 2010). Det är oftast pojkar, elever i behov av särskilt stöd och barn som lever i social och ekonomisk utsatthet som exkluderas. Detta görs ofta utan att reflektera över social orättvisa och de ojämlika maktförhållanden som riskerar att befästas i och med särskiljandet (Danforth 2007, Stanforth & Rose 2018).
12
Det är lätt hänt att eleven ensam får bära skulden för systematiska brister i exempelvis struktur och tydlighet eller analys av vad som ledde fram till beteendet. Skolor granskar alltför sällan sin egen verksamhet och till exempel undersöker vilka grupper av elever man
exkluderar oftare än andra (Stanforth & Rose 2018). Användandet av avstängning, relegering och andra disciplinära åtgärder ökar idag i USA, vilket tyder på att skolorna där i allt större utsträckning bemöter elever som utmanar med sitt beteende utifrån en auktoritär diskurs (Orsati & Causton-Theoharis 2013). En auktoritär diskurs utgår från att eleven etiketteras med egenskaper som utmanar lärarens makt och kontroll över ordningen i klassrummet,
exempelvis att eleven beskrivs som trotsig. En mer humanistisk beskrivning av ett utmanande beteende utgår från vem eleven är i sin kontext och skulle till exempel kunna vara att eleven har svårt att sitta still i samlingen eftersom hen har födelsedag och är upprymd över det (Orsati & Theoharis 2013).
I Gidlunds avhandling (2018) beskriver lärare det som en stressande, frustrerande och svår uppgift att inkludera elever som utmanar med sitt beteende i sin undervisning och hon ser att det finns en motsättning mellan politiskt ideologiska mål och vad lärarna anser
genomförbart i sina klassrum. Ofta önskar lärare mer stöd från sin skolledning än vad som ges i realiteten. Risken med att inte arbeta för en förändring i undervisningssituationen är att lärare vänjer sig vid att en elev har ett utmanande beteende vilket skapar en negativ förväntan som gör att deras tålamod blir mindre och att de lättare ger upp och straffar (Danforth 2007, Orsati & Causton-Theoharis 2013). Det är vanligt att lärare förbiser behov och menar att elever som utmanar med sitt beteende inte kan vara i klassrummet. Elevens beteende utmanar maktrelationen mellan lärare och elev, och därför kan exkludering vara ett sätt för lärare att bibehålla makten att bestämma vad som är ett godtagbart beteende. Även hänsyn till andra elever kan bli en anledning till att dessa elever inte tillåts vara i klassrummet. Om eleven inte inkluderas i undervisningen tas möjligheten till akademiskt lärande ifrån dem och risken är att det utmanande beteendet förstärks. Om lärare dessutom talar om dessa elever som omöjliga, stämplar dem som avvikande och lägger över problemen på eleven eller elevens familj, kan det skapa stigma och skamkänslor vilket riskerar att försämra skolsituationen för eleven ytterligare. Ett sådant bemötande bygger inte sällan på lärares egen oro och rädsla för våldsamt beteende (Orsati & Causton-Theoharis 2013, Stanford & Rose 2018). Det verkar som att det är lättare för lärare som utmanas av elevers beteende att förlägga anledningen till beteendet på eleven än på sina metoder att bemöta dem. Om lärare känner sig osäkra och frustrerade, ökar även incitamentet att förskjuta ansvar till någon annan som de tänker besitter större kompetens kring eleverna (Gidlund 2018).
13
Om lärare exkluderar elever som utmanar med sitt beteende bygger det sällan på metoder de lärt sig via formell träning eller utifrån forskning. Deras motivation att lära sig alternativa metoder att arbeta med dessa elever är ofta kopplad till hur säkra de känner sig i sin yrkesroll. Även om det verkar motsägelsefullt kan lärare ha både en ofördelaktig syn på elever som utmanar med sitt beteende och samtidigt se att eleven är i en svår situation. Utifrån lärarens perspektiv kan det verka som att enda sättet att hantera elevernas utmanande beteende i klassrummet är att inte låta dem vara där, även om de samtidigt uppfattar utvisandet i sig som ett misslyckande och klandrar sig själv när det händer (Gidlund 2018, Stanforth & Rose 2018).
Både elever som utmanar med sitt beteende och deras lärare menar att det är kvalitén i deras relation snarare än särskilda åtgärder eller verktyg som bidrar till positiva förändringar. I en relation byggd på tillit och lyssnande kan läraren stödja eleven i sina utmaningar i klassrummet istället för att döma och även uppmärksamma brister i sitt eget bemötande av eleven. Det verkar som att lärare lättare anammar kontextuella förklaringar till elevens beteende och bemöter med empati om de känner till elevens totala förutsättningar. När lärare känner sina elever väl och vet vad i omgivningen som påverkar eleven, är det lättare för dem att utveckla arbetssätt för att eleverna ska kunna inkluderas i undervisningen vilket i sin tur påverkar elevernas beteende i positiv riktning (Orsati & Causton-Theoharis 2013, Stanforth & Rose 2018). Ett mer humanistiskt och inkluderande förhållningssätt till dessa elever
förutsätter även att skolan som helhet omdefinierar vad som förväntas av eleverna så lärandet hamnar i första rummet snarare än disciplinen (Orsati & Causton-Theoharis 2013).
Greenes forskning utifrån ett kritiskt perspektiv
I Greenes egen forskning beskrivs CPS till exempel som ”a model of psychosocial treatment” (Greene et al. 2004) och ”a family-based cognitive-behavioral treatment” (Greene et al. 2015b). I den tidigaste forskningsartikeln jämförs behandling utifrån CPS med en redan etablerad behandlingsmetod. Barnen i studien har diagnosen ODD (trotssyndrom), ett beteendemönster som anses ha en skadlig effekt på interaktionen mellan barn och föräldrar. Om de inte får rätt behandling finns risk att de utvecklar ytterligare problematiska beteenden och ett livslångt utanförskap. CPS-behandlingen består av att föräldrarna lär sig identifiera de kognitiva svårigheter hos barnet som utlöser de utmanande beteendena och att genomföra problemlösande samtal så att barnet och föräldern tillsammans hittar sätt att hantera svåra situationer. Föräldrarna fick också veta mer om relevant medicinsk behandling för sina barn och om hur de kan kommunicera för att stödja dem att utveckla förmågor och fungera bättre
14
(Greene et al. 2004).
I en studie från 2015 konstateras att ungefär 50% av de deltagande unga med
trotssyndrom är diagnosfria efter behandling med CPS. Arbetet med CPS-modellen för att utveckla de ungas eftersläpande förmågor, särskilt inom områdena flexibilitet,
anpassningsbarhet och problemlösning verkar ha bidragit till en positiv förändring. I
jämförelse med andra behandlingsmetoder med liknande resultat menar artikelförfattarna att fördelen med CPS att den fokuserar på ömsesidigheten i relationen mellan föräldrar och barn. Behandlingen var mer effektiv för yngre barn, barn som internaliserat sina bekymmer och barn vars föräldrar har högre utbildning (Greene et al. 2015a). I ytterligare forskningsartiklar från samma år om CPS som behandlingsmetod för barn med ODD, belyses hur olika aspekter av relationen mellan föräldrar och barn påverkar resultatet av behandling. Studien undersöker föräldrars förmåga att anpassa sina krav på barnen och skapa förutsättningar för att man tar hänsyn till varandras perspektiv, vilket förbättrar möjligheten till positiv effekt av behandling enligt CPS. När föräldern tar ansvar för att göra utbytet med barnet samarbetsinriktat kan barnet öka sin självkontroll och minska negativa känslor. Genom att prata med barnet kring händelser som varit utmanande, kan barnet bli mer medvetet om sina känslor i olika
situationer. En varm och samarbetsinriktad relation med en förälder kan bidra till minskat aggressivt beteende och uppförandeproblem, vilket även förväntas leda till att barnet har lättare att samarbeta och tänka flexibelt även i andra sociala miljöer, som till exempel i skolan (Greene et al. 2015b). När barnet uppfattar relationen till sin förälder som positiv ökar
möjligheterna att lyckas arbeta bort beteendeproblemen (Greene et al. 2015c).
Även om samtliga artiklar om CPS-modellen pekar på positiva resultat finns det risker med att använda metoder som förlägger orsaken till elevers utmanande beteende i skolan inom eleven. Om eleven blir ägare till problemet och skolans intention är att hjälpa riktas blicken mot olika terapeutiska lösningar för eleven snarare än mot hur lärmiljön och skolans strukturer kan förändras eller förtydligas. Skolpersonal som kanske själva känner sig negativt påverkade av elevernas beteende lockas att förskjuta ansvaret från skolan till individen med argumentet att de gör det goda för eleven. Forskning inom specialpedagogik och
undervisningspsykologi har de senaste årtiondena letat efter metoder att hantera komplexa problem på ett alltför förenklat sätt. Detta har förflyttat fokus från undervisning till
beteendeinterventioner och specialiserade insatser i skolan vilket snarare förstärkt lärares uppfattning om att vissa elever är så särskilda att de behöver placeras i exkluderade
skolformer. Därför finns det all anledning att kritiskt reflektera kring hur specialpedagoger omsätter kunskap om individers tillskrivna svårigheter och brister i arbetet med elever som
15
utmanar med sitt beteende i skolan, så att vi inte med våra metoder bidrar till att accentuera barns olikheter och förstärka bilden av att de är omöjliga att undervisa i ett vanligt klassrum (Thomas & Loxley 2007).
16
Diskursteori
Föreliggande uppsats belyser hur Greene beskriver elever som utmanar med sitt beteende i texter som används inom i arbete med CPS-modellen och hur professionella i den
specialpedagogiska praktiken talar om texterna. Som teoretisk ram har diskursteorin valts, för att utifrån språkliga uttryck försöka uttolka vad texter och tal konstruerar för sociala
verkligheter och tvärtom vad för slags social verklighet som återspeglas i dem.
Diskursanalysen utgår från att språk kan legitimera vad som är rätt vetande och vilka sociala identiteter och relationer som finns tillgängliga. I Faircloughs (1992) modell för diskursanalys som presenteras nedan, finns verktyg för att kritiskt granska den sociala förändring som texter kan bidra till eller vara en konsekvens av och vilken mening texter får av de som skapar, tolkar och omsätter dem (Winther Jörgensen & Philips 2000).
Faircloughs analysmodell
Faircloughs (1992) modell för diskursanalys omfattar tre nivåer: text, diskursiv praktik och social praktik. Textanalys är för Fairclough mer än att bara belysa mer än de rent lingvistiska aspekterna av texter. Han menar istället att det diskursiva språket är en social aktivitet och en del i mer övergripande sociala strukturer. Diskursivt språk skapar och befäster till exempel attityder och normer, men det är samtidigt så att det vi säger och skriver begränsas av
exempelvis ideologiska maktkamper eller andra yttre maktförhållanden. Diskurser artikuleras i både talat eller skrivet språk i den diskursiva praktiken. När tal och text produceras eller tolkas tillförs beskrivningar mening och kan bilda kunskapssystem, som upprätthåller eller utmanar och förändrar den övergripande samhällsordningen, den sociala praktiken.
Diskursernas delar, de diskursiva elementen, kan komma att reartikuleras i den diskursiva praktiken. I ett samtal eller i en text kan yttranden eller beskrivningar verka motsägelsefulla och heterogena därför att de i sin tur återspeglar en konflikt mellan olika sätt att tala om ett
17
fenomen, en diskursiv kamp. Diskurser behöver även förstås utifrån kontexten. Situationen och vilka resurser de har som skriver eller talar med varandra, exempelvis genus, ålder, bakgrund och erfarenheter, påverkar hur den sociala världen skapas (Fairclough 1992, 2003). Det moderna samhället menar Fairclough genomsyras av en slags nykapitalism som förändrar de sociala strukturerna i grunden, till exempel genom att exponera välfärden för marknadskrafter och förstärka klyftor mellan människor (Fairclough 2003). En tendens han identifierar är vad han kallar för teknologisering av diskurs. Han menar att experter med både makt- och kunskapsövertag inom ett visst område allt oftare skapar kontextlösa standardtexter som är tänkta att användas som styrande verktyg för professionella. Det kan exempelvis vara standardiserade undervisningsmetoder som är förankrade i ett kunnande om vad som fungerar i ett visst sammanhang (Fairclough 1992).
Perspektiv inom specialpedagogisk diskurs
Perspektiv inom specialpedagogisk diskurs är olika sätt att tala om den specialpedagogiska praktiken och innehåller till exempel beskrivningar av vad som skapar skolsvårigheter och hur skolpersonal behöver arbeta för att möta dem pedagogiskt. Den specialpedagogiska praktiken är politiskt styrd, vilket innebär att målen för verksamheten förändras och även värderingen av vad som är bäst och önskvärt i olika situationer (Ahlberg 2013).
Det kategoriska perspektivet
Det idag kanske mest omdiskuterade perspektivet är det kategoriska, eller punktuella som man också kan kalla det eftersom det bygger på en kunskap om individen i en specifik situation och vid en specifik tidpunkt. Man kan säga att lärarens blick på eleven är sluten eftersom det som är relevant att veta om eleven, exempelvis vilka olika förmågor eller
kunskaper eleven anses besitta, redan är känt och kartlagt inför en undervisningssituation (von Wright 2000). Perspektivet innebär att man förklarar skolsvårigheter med tillskrivna brister hos individen, vilket kan relateras till specialpedagogikens roll som en pedagogik för de barn som skiljer ut sig i den vanliga skolan och som historiskt sett befunnit sig i exkluderade sammanhang. Det kan vara att man söker efter neurologiska och psykologiska förklaringar till exempelvis svårigheter med att läsa och skriva och ställer diagnoser för att avgränsa grupper av elever med samma problem, och ge eleven rätt till särskilda åtgärder i skolan som
kompenserar för svårigheterna. Arbete utifrån detta perspektiv kan till exempel innebära att specialpedagogen omsätter rekommendationer från professioner inom det medicinska fältet, som till exempel en psykolog eller logoped och utformar anpassningar och åtgärder utifrån
18
skapade kategorier. Ett argument för det arbetssättet är att skolan lättare kan avsätta resurser och ge elever stöd utifrån behov (Nilholm 2003). Det kan dock vara problematiskt för skolpsykologer att göra rekommendationer kring individer så att de bidrar till att
undervisningen i skolan totalt sett går i en mer inkluderande riktning. Snarare kan det finnas en stor risk att konsekvensen blir den motsatta, om inte eleven får ett kvalificerat och adekvat stöd i lärmiljön. En djupare kunskap om inkludering och komplexiteten i att arbeta
inkluderande behövs för att en skola ska fungera för alla elever (Farell 2004). Inom det kategoriska perspektivet fokuserar man mer på individen än på strukturer i den omgivande miljön, såsom skillnader i makt och inflytande mellan olika sociala grupper i samhället. När elever definieras som annorlunda innebär det att de tillskrivs ett utanförskap och kritikerna menar att skolan istället ska organiseras utifrån mångfald. Alla barn har rätt att slippa bli marginaliserade och få identifiera sig som en del i ett öppet demokratiskt samhälle där människor behandlas och värderas lika. De menar att den kategoriserande diskursen får en dominerande position när skolan inte klarar av sitt sociala uppdrag att inkludera och istället bidrar till att marginalisera individer och cementera samhällsstrukturer (Nilholm 2003). Forskning som bedrivs utifrån detta kritiska perspektiv fokuserar exempelvis på hur begrepp som inlärningssvårigheter konstrueras och de sociala konsekvenserna av det. För att
åstadkomma en utveckling i inkluderande riktning, menar exempelvis Skritic (2005), att styrningen av skolan behöver bli mer flexibel och skapa förutsättningar för att bli en lärande organisation.
Det relationella perspektivet
I ett relationellt perspektiv förklaras skolsvårigheter utifrån hur eleven fungerar i relation till sin omgivning, vilket gör att svårigheter beskrivs tvåsidigt och som en konsekvens av sociala strukturer snarare än knutna till en specifik individ. Ett specialpedagogiskt arbete utifrån ett relationellt perspektiv kommer att fokusera på elevens och omgivningens interagerande i olika situationer. Lärarens blick på eleven är öppen för elevens hela register, med känslor,
erfarenheter och tänkande och i interaktionen dem emellan intar läraren även elevens perspektiv. På så vis innebär det relationella perspektivet att uppmärksamma människors möjlighet att förändras och utvecklas i mötet med andra. Istället för att implementera färdiga lösningar utifrån elevens tillskrivna svårigheter riktas specialpedagogens intresse mot de sociala situationerna för att undersöka hur skolan kan stödja den enskilda eleven att utvecklas med hjälp av sammanhanget. Insatser utifrån det relationella perspektivet bygger på att eleven
19
är delaktig i sitt lärande och åtgärder för eleven behöver ske i samförstånd med dem (von Wright 2000).
20
Metod
I följande kapitel presenteras de metoder som valts för att samla och systematiskt bearbeta empiri; diskursanalys och fokusgruppsintervju. Jag har utgått ifrån två formulär som ingår i CPS-modellen och i intervjun samlat specialpedagogers beskrivningar av dem.
Diskursanalysen omfattar både texterna och talet om dem. Den kunskapssträvan som ligger till grund för att tolka och försöka förstå innebörden i människors språk och handlingar utgår från att människor är olika i sitt sätt och uppfatta världen. Forskarens försöker se saken ur studieobjektens perspektiv, men också tillföra en vidare förståelse av deras sociala miljö och sammanhang (Bryman 2002).
Metodval
Faircloughs (1992, 2001) modell för diskursanalys valdes som metodologisk utgångspunkt, eftersom den ger konkreta verktyg att analysera både beskrivningarna i CPS-modellens texter och hur de tolkas och omsätts av fokusgruppens deltagare. I sammanhanget innebär analys att försöka utröna vad i text och tal som kan förstås som diskurser. Inspirerad av Faircloughs begrepp social praktik i vilken diskurserna får konsekvenser, förs i föreliggande uppsats en diskussion om hur texterna och specialpedagogernas tal om dem korrelerar med kategoriska och relationella perspektiv inom specialpedagogisk diskurs.
Anledningen till att fokusgrupp valdes som form för intervjun var att mångfalden av tolkningar och erfarenheter av CPS behövde synliggöras. Fokusgrupp som metod anses dessutom kunna bidra till en mer nyanserad reflektion hos deltagarna än en enskild intervju, eftersom gruppen kan stimulera varandra till fördjupande samtal. Gruppen kan också vara en hämsko om man berör ämnen som inte är helt socialt accepterade, vilket forskaren behöver vara medveten om (Hylander 2001).
Att använda diskursanalys som metod inom ett område som man själv verkar i, både genom att vara specialpedagog och arbeta med elever som utmanar med sitt beteende och genom att vara väl bekant med CPS, kan vara problematiskt. Det innebär att försöka betrakta egna föreställningar på samma sätt som andras, det vill säga socialt konstruerade
kunskapssystem. De egna erfarenheterna kan vara en tillgång men det kan också vara en utmaning att försöka distansera sig från sina föreställningar om vad som är sant och rätt (Winther Jörgensen & Philips 2000).
21
Urval
De texter om CPS som ingår i undersökningen är de som används när lärare vill försöka förstå elevers beteende utifrån modellens principer och i samarbete med eleven hitta lösningar på de problem i skolan som uppstått som en följd av elevens svårigheter. Det ena texten är ALSUP-formuläret (Assessment of lagging skills and unsolved problems), som används för att
kartlägga elevens eftersläpande färdigheter och olösta problem, och det andra är en snabbguide till Plan B-samtalet som genomförs efter att man arbetat sig igenom ALSUP-formuläret. Dessa finns att hitta och läsa i sin helhet på Ross Greenes organisation Lives in the
Balance hemsida https://www.livesinthebalance.org/. I både ALSUP-formuläret och Plan B snabbguide finns till exempel beskrivningar av elever och detaljerade instruktioner till de som håller samtalen i CPS-modellen, vilket gör dem intressanta att undersöka ur ett
diskursperspektiv.
Till en fokusgrupp behöver forskaren hitta deltagare som kan tillföra olika perspektiv till samtalsämnet. Gruppen behöver vara tillräckligt stor för att ge möjlighet till diskussion men inte större än att alla som deltar bidrar i samtalet och att diskurser synliggörs (Wibeck 2010). I den aktuella fokusgruppen deltog två speciallärare som arbetade på högstadiet, en
specialpedagog som arbetade på låg-och mellanstadiet och en specialpedagog som arbetade kommunövergripande. Tre av intervjupersonerna var mellan 40 och 50 år gamla och en var mellan 50 och 60 år, samtliga var kvinnor, en hade arbetat i yrket 1-5 år och tre hade arbetat 5-10 år, tre hade specialpedagogisk examen och en hade inte det men läst kurser som motsvarar delar av utbildningen. Samtliga hade deltagit i den utbildning om CPS som getts inom kommunen de arbetade i de senaste åren, och hade vid tillfället för intervjun genomfört plan B-samtal i olika utsträckning. Eftersom det pågick ett utvecklingsarbete i kommunen kring metoden kan det vara så att deltagarna själva såg behovet av att träffa andra som arbetar specialpedagogiskt i kommunen för att ta hjälp av varandra i hur man kan förhålla sig till metoden och använda den i praktiken. Incitamentet att diskutera och hitta lösningar kommer därför inte bara från intervjusituationen utan även från deras gemensamma arbetssituation.
Genomförandet av fokusgruppen
Fokusgruppen samlades vid ett tillfälle. Vi sågs den 31 januari 2019 i ett mötesrum på en av kommunens förvaltningar och samtalet varade i en timme. Jag dokumenterade hela intervjun med både audio- och videoinspelningar. Filmen är särskilt viktig empiri eftersom den visar både vad deltagarna säger och hur de gör det. Inför intervjutillfället informerade jag
22
samtal skulle röra ALSUP-formuläret och snabbguiden för plan B-samtal, vilka utgjorde underlaget, stimulusmaterialet för samtalet (Wibeck 2010). Dessa texter var väl bekanta för deltagarna. De fick även veta att samtalet skulle filmas och att de skulle komma att skriva på en samtyckesblankett inför intervjun. Intervjuguiden (bilaga 1) som användes under samtalet omfattade inledande frågor, frågor kopplade till de olika texterna och avslutande frågor som summerade och gav deltagarna möjlighet att komplettera vad som sagts. Frågorna berörde hur deltagarna tolkar och använder texterna ur olika perspektiv. De varierades mellan slutna frågor för kortare svar och öppna för mer utförliga och reflekterande svar, vilket är det gängse sättet att fråga. Intervjun kan karaktäriseras som en semi-strukturerad intervju, eftersom jag inte lät intervjuguiden helt styra samtalet (Hylander 2001). Vi kom att behandla de två texterna var och en för sig och började med ALSUP. Deltagarna hade kopior av dessa texter framför sig under samtalet.
Inför fokusgruppen uppmanades deltagarna att betrakta intervjutillfället som ett samtal där de fick möjlighet att lära av varandra. Deltagarna kände till varandra sedan tidigare vilket förmodligen bidrog till att det var enkelt att få igång samtalet. Tiden fördelades mellan att samtala kring ALSUP-formuläret och snabbguide plan B. Jag lät samtalet flyta på så naturligt som möjligt och mer fokusera på det som framstod som viktigt för deltagarna än att hinna ställa alla mina frågor. Moderatorns uppgift i en fokusgrupp är både att leda samtalet och styra gruppen så att samtalsklimatet tillåter att deltagarnas olikheter kommer fram och att både konsensus och eventuella konflikter kan bli synliga, vilket jag bedömer skedde (Wibeck 2010). Under intervjun befann sig deltagarna i fokusgruppen i en social situation där många faktorer kan ha påverkat hur de kom att tala om CPS i intervjusituationen. Både deras bakgrund och arbetssituation spelade säkert roll för dem likaså för mig som moderator. Deltagarna både präglar och präglas dessutom av strukturerna på sin egen skola, den sociala institution i vilken de verkar, och på något sätt kan det som uttalas också sägas återspegla tendenser i samhället som helhet (Faircluogh 2001).
Bearbetning och analys
Bearbetningen av empirin börjar enligt Faircloughs (2001) modell i beskrivningar av de två valda texternas utsagoplan. Fairclough (2001) menar att det inte finns ett enkelt samband mellan diskursiva beskrivningar i text och de sociala strukturer som de kan ge återklang i. Därför behöver forskaren i en diskursanalys enligt hans modell vara i en process som rör sig mellan vad som är skrivet i texterna, en analys av vilka diskurser som går att utläsa i dem och en tolkning av vilka yttre faktorer som kan tänkas påverka vad som skrivits i texterna eller
23
sagts om dem. I föreliggande uppsats görs diskursanalys av texterna och sedan fokusgruppens tal om dem. Beskrivningar i text och tal som kan kopplas till relationella och kategoriska perspektiv i specialpedagogisk diskurs ges särskild vikt. I analysen har både ord, meningar och strukturer i texter som bedömts ingå i relevanta diskurser uppmärksammats. Ord och formuleringar i Greenes texter och fokusgruppens tal med ett erfarenhetsvärde, det vill säga ord som säger något om hur Greene och deltagarna i fokusgruppen ser på världen och vad som är sant för dem har använts för att sila fram diskurser. Även beskrivningar som uttrycker ett relationellt värde och ger upplysningar om vilka sociala relationer som skapas inom
diskurser har använts, likaså uttryck med ett expressivt värde som förmedlar någons värdering av vad som är rätt eller fel. I något fall har metaforers betydelse, hur pronomen används och vad särskilt frekventa ord i Greenes text och fokusgruppens tal ges för innebörd också gett ledtrådar till diskurser Fairclough (2001).
Ett antal av de kommunikativa och språkliga aspekter av interaktion om texter som Fairclough (2001) beskriver i metodhandledningen har bedömts som relevanta för analysen i föreliggande uppsats. Han menar till exempel att forskaren behöver synliggöra både vad deltagare i samtalet är överens om, men även konfliktområden som kan leda till att någon tar makten i samtalet genom att avbryta, ifrågasätta, kontrollera ämnet eller interaktionen på olika sätt, för att spegla den kamp om inflytande som pågår. Deltagares uppvisade inställning i samtal kan vara både i relation till innehållet i texterna och exempelvis signalera
motsättningar mellan diskurser men kan också stå för deltagares förhållande till varandra. Tveksamhet i samtal kan man tolka som deltagares försök att omformulera en diskurs. Vissa synsätt kan tvärtom vara så självklara för deltagarna att de inte ser att det finns andra sätt att tala om fenomenet, vilket Fairclough (2001) kallar för naturalisering. Dessa är särskilt viktiga att uppmärksamma i analysen, eftersom de visar att ett visst sätt att tala har fått stort gehör. I transkriberingen av intervjun används versaler för att markera de ord eller fraser som betonas extra av deltagarna. De delar där deltagarna talar i mun på varandra ströks under och parentes används för att markera att något händer som bryter dialogen, exempelvis skratt. Pauser markeras med tre punkter. De fyra intervjupersonerna benämns IP1, IP2, IP3 och IP4 i transkriberingsmaterialet, men i uppsatsen redovisas inte vem av intervjupersonerna som säger vad. I de fall där det behövts har deltagarnas tal korrigerats till korrekt skriftspråk.
24
Etik
De personer som intervjuats i fokusgruppen har valts genom ett tillgänglighetsurval, vilket innebär jag sedan tidigare vet att de arbetar med CPS. För att undvika risken att de kan identifieras begränsas uppgifterna om dem till ålder, år i yrket och huruvida de har
specialpedagogisk examen eller ej. I transkriberingen anges vilken av deltagarna som säger vad, men i den färdiga analysen används istället beskrivningarna ”en av deltagarna” eller ”en annan av deltagarna” då de är i dialog eller förkortningen IP (intervjuperson) när ett enskilt längre yttrande presenteras för att anonymisera dem i så stor utsträckning som möjligt (Cohen et al. 2018). Inför intervjuer är det viktigt att garantera informerat samtycke så att
informanters integritet i forskningen värnas (Vetenskapsrådet 2017). Därför skickades ett missivbrev (bilaga 2) och en samtyckesblankett (bilaga 3) till deltagarna där det till exempel informeras om att deras deltagande i studien är frivilligt, att det när som helst kan avslutas och att inspelningsmaterialet kommer avidentifieras. Samtyckesblanketten skrevs på av samtliga deltagare. Det texter som användes som stimulusmaterial i intervjun, ALSUP-formuläret och plan B snabbguide, ligger tillgängligt för alla på nätet vilket gör det okomplicerat etiskt att använda dem i forskning (Vetenskapsrådet 2017). För att garantera studiens oberoende (Cohen et al. 2018), är den gjord utan någon som helst inblandning av Ross Greene och nätverket Lives in the balance som forskar kring och arbetar för att sprida CPS.
Giltighet och tillförlitlighet
Undersökningens giltighet bedöms utifrån huruvida man mäter det man avser sig mäta med sina frågor och om resultaten är framtagna på ett sådant sätt att de kan sägas vara giltiga. I en kvalitativ undersökning handlar det till exempel om dess förankring i teori och tidigare forskning och hur tolkningar vägs mot alternativa tolkningar och att de grundas på data som representerar hela det empiriska materialet. Tillvägagångssättet behöver vara transparent och visa hur man fått fram en så rättvisande och komplett bild som möjligt av det studerade fenomenet (Cohen et al. 2018). En diskursanalys blir mer valid om många delar hänger samman och styrker analysen. Den blir också mer valid om den kan bidra med nya förklaringar till ett fenomen (Winther Jörgensen & Philips 2000). Eftersom kvalitativ forskning utgår från den egna tolkningen av en viss social situation har intervjudeltagarna låtits läsa igenom den färdiga texten och kommentera den för att öka giltigheten, så kallad respondentvalidering (Bryman 2002). Den tidigare forskning som används i analysen har valts ut för att den belyser elever som utmanar med sitt beteende ur ett diskursperspektiv och benämner diskurser inom fältet. Föreliggande undersökning bidrar med att ge begreppen
25
ytterligare innehåll.
Tillförlitlighet i en undersökning innebär att det finns en hög överensstämmelse mellan vad som faktiskt sker i forskningssituationen och vad forskaren presenterar för data. Det kan handla om hur forskaren arrangerar den sociala situation som uppstår under en intervju, hur väl forskaren är förankrad i ämnet och att kommunikation styrs och frågor ställs så att
forskaren skapar tillit mellan sig och deltagarna (Cohen et al. 2018). Min kännedom om CPS och det specialpedagogiska arbetet utifrån modellen kan bidra till att frågorna ställts på ett riktat sätt. Det faktum att det var fyra deltagare i fokusgruppen borde dock ha gjort att de hade en relativt stor möjlighet att styra inriktningen på samtalet dit de ville. Också att de kände varandra sedan tidigare och utgjorde en relativt homogen grupp borde inneburit att de kände sig friare att ställa egna frågor till varandra kring tolkningar och erfarenheter. De hade dessutom en egen etablerad kunskap och erfarenhet kring CPS och plan B-samtal vilket troligtvis bidrog till att min påverkan minskade. Intervjuer kan aldrig vara generaliserbara till andra sociala miljöer (Bryman 2002, Cohen et al. 2018). Under intervjun hann jag inte ställa alla frågor utan fokuserade på vad deltagarna signalerade var det väsentliga kring varje text. Jag höll bara en intervju och säkert hade underlaget blivit annorlunda och bredare om jag hållit flera med samma grupp, eller haft fler grupper som pratade om samma tema.
Tillförlitligheten skulle också ökat om det varit fler moderatorer som kunde göra intervjuerna enligt samma mall (Bryman 2002, Cohen et al. 2018). Att det kan vara en skillnad mellan vad som faktiskt händer i intervjusituationen och vad forskaren uppfattar försökte jag uppväga genom att dokumentera hela intervjun med både ljud- och audioinspelningar.
26
Resultat och analys
I följande kapitel återges resultat och analys av undersökningen. Inledningsvis presenteras beskrivning och diskursanalys av ALSUP-formuläret. Därefter följer beskrivning och analys av hur fokusgruppens tolkar och omsätter ALSUP. I det avsnittet är beskrivning och analys sammanvävt och tematiserat för att öka läsbarheten, och ge läsaren en bild av hur processen att identifiera vad i deltagarnas tal som bedömts som diskursivt gått till. Sedan återupprepas samma struktur då snabbguide plan B beskrivs och analyseras. Slutligen summeras analysen.
ALSUP
Beskrivning av texten
I formuläret ALSUP finns under rubriken en rad för att skriva barnets namn och dagens datum, en instruktion för hur formuläret ska användas, en punktlista med exempel på svårigheter under rubriken ”eftersläpande färdigheter”, en tom ruta med rubriken ”olösta problem” parallellt med de eftersläpande färdigheterna och längst ner på formuläret en guide till hur man kan formulera olösta problem. I formulärets rubrikrad finns även texten
”Collaborative and Proactive Solutions, The Next Generation of Solving Problems Collaboratively” infälld.
I instruktionen till formuläret står till exempel att ”ALSUP är till för att användas som en diskussionsguide, snarare än en fristående checklista eller skattningsskala”. Under rubriken eftersläpande färdigheter står exempel ”svårighet att bibehålla fokus”, ”svårighet att avvika från regler och rutiner” och ” svårighet att söka uppmärksamhet på lämpligt sätt”. I guiden till olösta problem finns beskrivningar som ”svårighet att gå från elevens val till matematik” och ”svårighet att sitta bredvid Kyle på samlingen”. I instruktionen till formuläret beskrivs att de som använder ALSUP förväntas kryssa i de eftersläpande färdigheter man tycker stämmer och tillsammans ”identifiera den specifika förväntan barnet har svårt att möta i relation till den eftersläpande färdigheten”.
ALSUP i ett diskursperspektiv
Som tidigare beskrivits så är CPS skapat som en klinisk psykosocial behandlingsmetod i syftet att dämpa negativa beteenden hos barn och unga med trotssyndrom. I
ALSUP-formuläret syns den medicinska diskursen i den långa lista av tänkbara kognitiva svårigheter, som ger intrycket att det är brister hos elevens som är orsaken till att elevens utmanar med sitt beteende och att det är viktigt att tillskriva eleven svårigheter för att kunna förstå barnets
27
beteende (Thomas & Loxley 2007).
Begreppet ”eftersläpande” som används i formuläret kan vara en beskrivning som jämför hur olika långt elever kommit i sin utveckling av kognitiva funktioner och som ett sätt att kategorisera vilka elever som avviker från vad som anses normalt för åldern (Nilholm 2003). Om man ser beskrivningen som en metafor, kan den ge bilden av ett barn på efterkälken som väcker empati. Tillsammans med begreppet ”färdighet” ger det intrycket av något som kan tränas i skolan. Beskrivningar av de olösta problemen som att eleven exempelvis har
”svårigheter att stå i lunchkön” innebär att Greene omformulerar elevens utmanande beteende som något annat än ett motstånd mot lärarens regler, vilket är en beskrivning utifrån en humanistisk diskurs som utgår från elevens rätt till lärande i skolan (Orsati & Causton-Theoharis 2013). Den infällda textens beskrivning av metoden som en kollaborativ problemlösningsmetod signalerar en likvärdighetssträvan, vilket också är ett ideal i en humanistisk diskurs (Assarsson 2007).
Benämningen ”olöst problem” i formuläret och de olika exemplen på dem för tankarna till att det är eleven primärt som äger problemet. Sättet som lärare närmar sig eleven blir utifrån en kategoriserande diskurs, eftersom läraren i formuläret identifierar vad eleven kan eller inte kan och mötet med eleven sker utifrån dessa tillskrivna och förutbestämda
svårigheter (von Wright 2000).
Fokusgruppens tal om ALSUP
Dilemman i en kategoriserande diskurs
När fokusgruppen talade om hur de omsätter och tolkar ALSUP-formuläret verkade de överens om att diskussioner utifrån det är sätt att tillsammans med andra lärare strukturera tankarna kring varför elever utmanar med sitt beteende, och definiera elevens olösta problem. De säger att listan över eftersläpande färdigheter stämmer med deras egen bild av vilka svårigheter de ser att elever uppvisar och ser det som en hjälp att någon gjort en sådan lista. En av deltagarna säger att ”här finns de huvudsakliga svårigheterna”, vilket är tal utifrån en kategoriserande diskurs där lärare tillskriver svårigheter (Nilholm 2003).
När fokusgruppen talar om elever som utmanar med sitt beteende utifrån
ALSUP-formuläret är begreppet ”problem” frekvent förekommande. Yttranden som till exempel ”barn med problembeteende” och ”försöker komma åt grundproblematiken” och ”det är detta du har problem med” är alla beskrivningar som kopplar problemen till elevens inre egenskaper, vilket är tal utifrån en kategoriserande diskurs. Det är inte en elev i svårigheter i relation till
28
sin omgivning, utan en elev som bär sina svårigheter inom sig (Nilholm 2003).
Den kategoriserande diskursen verkar dock skapa dilemman i deltagarnas praktik.
Deltagarna beskriver svårigheter med att veta vilken eftersläpande färdighet som hör samman med ett specifikt olöst problem. En deltagare uttrycker en viss tveksamhet till att det ens går att skilja de olika eftersläpande färdigheterna åt. Hon menar att de är svåra att tolka och att det viktiga är att formulera vad som händer i de olika situationerna under skoldagen och yttrar: ”Man vill ändå bara få ner det på papper. Vad är det som händer?”. Det kan vara svårt att fylla i rätt och det kanske inte ens är särskilt viktigt.
IP: Nej, alltså när man pratar med Kalle sen om det olösta problemet så kommer ju inte han att säga ja men det är för att jag har svårt med övergångar /…/ så det kanske spelar mindre roll.
Deras tveksamheter kan antyda att det är svårt för dem att identifiera elevers kognitiva svårigheter utifrån ALSUP och beskrivningarna kan synliggöra en motsättning mellan olika sätt att se på elever som utmanar med sitt beteende (Fairclough 2001). Det kan finnas en skillnad mellan kategoriskt tal utifrån ALSUP och hur de tidigare talat om elever som utmanar med sitt beteende eller hur de anser att man ska tala om eleverna. Kanske synliggör deras tal om ALSUP även ett dilemma med att omsätta beskrivningar från den kategoriska diskursen i praktiken. Deltagarna försöker till exempel i samtalet omformulera den tydliga kopplingen mellan elevers eftersläpande färdigheter och olösta problem till att ”det är lite vår tolkning” och beskriver syftet med ALSUP-diskussioner att undvika att ”fastna i beteenden” och fokusera på att ”hitta de små olösta problemen”. En av deltagarna yttrar: ”Ibland på högstadiet när lärarna inte vet om varandras lektioner så är det så uppenbart att man upptäcker saker. Är det så på dina lektioner? Alltså, han har svårt att skriva” och summerar med att säga:
IP: Har man bara förstått att det handlar om eftersläpande förmågor, det är så jag ska tänka, då behöver man egentligen inte, då kan man lämna den, det är lite det /…/ Ross Greene har sagt att man kan göra ALSUP med eleven och egentligen inte prata alls om eftersläpande färdigheter utan bara olösta problem.
När deltagarna reflekterar kring hur ALSUP och plan B kan vara till hjälp i det praktiska arbetet på individnivå med elever som utmanar med sitt beteende, undrar en av deltagarna om och hur metoden kan användas med elever med stor skolfrånvaro.
IP: Ibland undrar jag när det gäller de stora problemen. Vad kan jag få för hjälp av detta? Kommer jag vidare med den eleven genom att bara plocka?/…/ Men ibland kan man känna en viss hopplöshet inför de här barnen. Det känns lättare nästan att plocka just Pelle som går på toan fyra gånger under matten.
Fokusgruppsdeltagarna perspektiv i samtalet skiftar till elevers sammanhang och samspel med omgivningen när samma deltagare svarar på sin fråga: ”tanken är förhoppningsvis en gång
29
längre fram att detta ska vara med eleven på något sätt. Det är såhär vi löser våra problem. Om tio år så sitter de kanske inte hemma”. Hon omformulerar det ensidiga individfokus som finns i ALSUP-formuläret när hon kommer att tänka på elever i sin arbetsvardag till att tala om ”vi” och ”våra problem”, vilket beskriver jämställda parter i lärande interaktion som tillsammans hittar lösningar. Pronomenet ”vi” fokuserar på hur eleven och omgivningen fungerar i relation till varandra enligt en relationell diskurs (von Wright 2000). Antingen är det så att andra delar av CPS, till exempel plan B-samtalen, leder henne till att tala om
problem utifrån en relationell diskurs eller också talar hon utifrån sin erfarenhet av arbete med elever som utmanar med sitt beteende. Det kan också vara så att yttrandet står för en värdering och att hon tycker att det specialpedagogiska arbetet med elever som utmanar med sitt
beteende borde vara relationellt. Det kan finnas flera anledningar till varför specialpedagogerna i fokusgruppen samtalet oftare bekräftar ALSUPs kategoriska
beskrivningar av elever som utmanar med sitt beteende än att övergå i ett relationellt tal. En av deltagarna uttrycker ”hamna RÄTT i varför problemskapande beteende uppstår och en annan talar om lärare och deras ”lite snabbt fångade anledningar beteenden”, vilket antyder att de anser att lärares sätt att förstå elevers beteende är fel i relation till hur elever som utmanar med sitt beteende beskrivs i ALSUP. I så fall har kunskapen CPS förmedlar fått stor
legitimitet bland specialpedagogerna i gruppen. Det faktum att de sitter med kollegor som liksom de själva är en del i kommunens projekt att implementera CPS kan också ha gjort att andra sätt att beskriva elever som utmanar med sitt beteende inte är socialt bekväma. Det kan också vara så att de utgår från att andra lärare och eller ledningen på skolorna inte tål att de lyfter en kritisk diskussion kring vad det är för normer och arbetssätt på skolorna som påverkar hur man tolkar elevers beteenden, och därför väljer att förlägga anledningen till att elever utmanar med sitt beteende till eleverna och deras svårigheter (Stanforth & Rose 2018). Eller också kan det vara så att specialpedagogen har fått rollen ute på skolorna att
uppmärksamma elevers svårigheter (Thomas & Loxley 2007). På ett övergripande plan är diskursanalys att synliggöra den process som gör att vissa betydelser framstår som självklara för de som formulerar dem. Det kan innebära att man i en diskursanalys till exempel
uppmärksammar särskilda sätt att förstå eller tala om ett fenomen som fått stort inflytande (Assarsson 2007, Fairclough 2001), vilket kan beskriva vad som hänt här. Kanske är det så att arbete med CPS leder specialpedagoger till att förstå och tala om elever som utmanar med sitt beteende utifrån en kategoriserande diskurs.
30
Diskurser som utmanar
ALSUP-diskussioner framstår som ett sätt att utmana lärares tolkningar av att elevernas beteende och som kan ”hjälpa en att hålla fokus så att inte blir att man pratar om mormor och farmor och bror som kanske gick här för fem år sen och hade samma problem”. En av
deltagarna i fokusgruppen uttrycker:
IP: Jag tycker det är väldigt bra att de liksom är såhär NOGGRANNA eller vad ska jag säga väldigt detaljerat utformade. Eller hur, det är små nyanser. Jag kanske är taskig men det är EXTREMT bra att det inte står äh vägrar göra vad jag säger! (alla tittar upp, gemensamt skratt)
Hennes yttrande förmedlar värderingen att hon tycker att CPS står för ett annat sätt att tala om elever som utmanar med sitt beteende än det auktoritära, och att hon tycker det är bra.
Yttrandet får medhåll av de andra i gruppen. En annan av deltagarna säger om arbete med CPS:
IP: Att försöka hitta barnet där inne. Skala bort beteenden som vi alltid ser. Det är väl det man vill. Vad är det? Hur kan jag hjälpa det här barnet, eleven? Det är ju dit man vill nå. Vi ser ju bara reaktionerna om man säger, absolut jobbigt, men att verkligen försöka förstå.
Hon verkar anse att CPS leder till en större förståelse för eleven i olika situationer, vilket är en mer humanistisk tolkning av ett utmanande beteende och som fokuserar på vem eleven är i sin kontext (Orsati & Theoharis 2013).
Handledning utifrån ALSUP-formulärets beskrivningar
Det framstår som att ALSUP-diskussioner är nytt sätt för specialpedagogerna i fokusgruppen att handleda lärare om elever som utmanar med sitt beteende. En av deltagarna säger: ”För i ett fritt samtal som jag hade innan med en lärare kring allting så kanske vi hade pratat om TVÅ av de här och tyckte att vi hade haft ett VÄLDIGT konstruktivt samtal, en HEL timme, utan att se att det finns mer”. Hon lägger emfas på orden två, väldigt och hel, vilket antyder att hon tycker att det sättet hon handledde tidigare var sämre än det sätt hon handleder nu. Det verkar vara så att hon värderar det som positivt att man i en ALSUP-diskussion går igenom alla elevens eftersläpande färdigheter. Hon yttrar även: ”Och om vi säger tiden innan detta, så hade man samtal, den som ledde samtalet kanske strävade efter att hålla samtalet liksom POSTIVT istället för NEGATIVT så att säga, eller hitta GODA exempel istället för att tjata om dåliga exempel. Där någonstans jobbade man med att ha ett bra samtal, men det här är ju fortbildning. Det kan leda till ÄNNU bättre samtal”. Hon betonar ordet ännu, vilket kan tolkas som hon anser att kvalitén i samtalen har höjts. Beskrivningen av de tidigare samtalen och hur de handlat om att lyfta positiva framför negativa exempel går att härröra till det salutogena
31
sättet att förhålla sig till elever i svårigheter (Lindström & Eriksson 2005). Det verkar som att ALSUP-formulärets beskrivningar snarare leder till diskussioner om elevers svårigheter och dess konsekvenser än till elevens resurser att bibehålla hälsa. Den salutogena diskursen ges inte utrymme i handledningssituationer med lärare kring elever som utmanar med sitt beteende.
Med fokus på fostran
I samtalet om ALSUP och plan B yttrar deltagarna aldrig ord som lärande, extra anpassningar eller lärmiljö. Det kan bero på mig som moderator i samtalet och mina frågor, på att de inte tyckte att det var relevant i sammanhanget, men det kan också vara så att när professionella talar om elever som utmanar med sitt beteende utifrån ALSUP så handlar det ganska lite om elevers lärande mot utbildningens mål. Även om det i formuläret finns exempel på olösta problem som borde kunna vara utgångspunkten för ett arbete med att hitta anpassningar i lärmiljön talar fokusgruppen inte på det sättet. Vid ett tillfälle samtalade deltagarna om en specifik lärsituation, och en av dem säger: ”Och där är tyskaglosor en del. Och den måste vi kanske lösa. Och ja, det kommer kanske inte att lösa hela problemet, såklart, på en gång, men man kommer kanske en bit”. Egentligen skulle hon lika gärna kunnat uttrycka det som att hon träffat en elev som behöver extra anpassningar för att ges möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen, men hon tar istället Greenes ord ”problem” och gör det till något inom individen. Begreppet ”problem” rymmer i sammanhanget relationella värden eftersom eleven som utmanar med sitt beteende får rollen som problembäraren, vilket i sin tur gör läraren till den som ska arbeta för att lösa elevens problem pedagogiskt. Yttrandet ger intrycket att elevens beteende står i vägen för lärandet och läraren förväntas fostra elevens beteende, snarare än arbeta med att anpassa undervisningen.
Plan B snabbguide
Beskrivning av texten
Formuläret ”Plan B snabbguide” är en detaljerad beskrivning av ett plan B-samtals delar och har förutom huvudrubriken tre numrerade underrubriker i följande ordning: ”empatisteget (ingrediens/mål)”, ”definiera problemet steget (ingrediens/mål)” och ”invitationssteget (ingrediens/mål)”. Empatisteget beskrivs som att ”samla information om och få en klar uppfattning om barnets angelägenhet eller perspektiv på det olösta problem ni diskuterar”, i definiera problemet steget ska man ”ta upp vad som är angeläget att beakta för den andra parten (ofta den vuxne), och i invitationssteget förväntas man ”utväxla idéer som är realistiska
