Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Jaha, och hur var det här då?
En litteraturstudie över forskning och styrdokument i fråga
om nyanländas lärande
A literature review of research and policy documents concerning
newly arrived students
Lotfi Heuman
VAL-projektet
Lärarutbildningen 90 hp Handledare: Ange handledare
Slutseminarium 2016-06-09
Examinator: Johan Lundin
Handledare: Joakim Glaser
Fakulteten för lärande och samhälle VAL-projektet
2
Abstract
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur de styrdokument som reglerar svensk
grundskola och som reviderats från och med 1 januari 2016, förhåller sig till forskningen runt nyanlända elevers lärande. Jag har genomfört detta i form av en textanalys där de delar av skollag, allmänna råd och kartläggningsmaterial som rör nyanlända elever analyserats. Undersökningen utgår från tre centrala idéer som jag urskilt i andraspråksforskning: andraspråksinlärning utvecklas optimalt i en tillåtande språkmiljö, den kräver språklig
stöttning på modersmålet och den är en långvarig process. Resultaten visar att de genomförda förändringarna har inneburit ett minskat glapp mellan forskning och styrdokument och att den kritik som tidigare riktats mot skolans regelverk nu har kunnat mildras. Det framgår bland annat att svensk skola idag i stor utsträckning tagit fasta på att låta nyanlända elever få stöd och hjälp av modersmålet för sin fortsatta kunskapsutveckling. Dock lever styrdokumenten ännu inte upp till vad forskningen fastslagit ifråga om tidsåtgången som krävs för att andraspråkselever ska kunna nå samma skolresultat som de elever som undervisas på sitt modersmål. Idén om tillåtande språkmiljö som skapar förutsättningar för additiv tvåspråkighet har enligt min analys ännu inte fått full genomslagskraft i svenska styrdokument, men det går att urskilja en vilja från myndigheternas sida att nå dit. Jag har även genomfört intervjuer med tre pedagoger som undervisar nyanlända elever på grundskolenivå. Syftet med dessa har varit att lyfta yrkesverksamma lärares syn inom detta område och resultaten visar att deras åsikter behandlat samma tankemönster: för att lyckas i svensk skola anger de att nyanlända elever behöver vistas i en miljö som är tillåtande och inkluderande, de behöver få språkig stöttning på sitt modersmål och framförallt är de i behov av tid för att lära sig det svenska skolspråket.
3
Innehåll
1. Inledning ... 4
2. Syfte och frågeställningar ... 5
3. Teoretiska perspektiv ... 6
3.1 Andraspråksinlärning ... 7
3.2 Vem är nyanländ? ... 9
4. Forskningsläget ... 11
5. Metod ... 18
6. Resultat och analys ... 22
6.1 Lagar och läroplan för grundskolan ... 22
6.2 Allmänna råd ... 26
6.3 Kartläggningsmaterial ... 27
6.4 Intervjuer ... 29
7. Slutsats och diskussion ... 33
8. Referenser ... 40
8.1 Källor ... 40
8.2 Styrdokument ... 43
9. Bilagor ... 45
Förfrågan om intervju ... 46
Transkribering av intervju med lärare S. ... 47
Transkribering av intervju med lärare D. ... 51
4
1. Inledning
Sedan jag inledde min yrkesbana som lärare har jag arbetat på skolor där majoriteten av eleverna har haft ett annat modersmål än svenska. Dels har det handlat om elever med
utlandsfödda föräldrar, dels om elever som flyttat till Sverige efter att de påbörjat sin skolgång i ett annat land. Under fem år arbetade jag även i en så kallad förberedelseklass på en
högstadieskola i Malmö. I denna roll stötte jag ofta på åsikter om hur undervisningen bäst skulle bedrivas. En vanligt förekommande ståndpunkt var då att elever enbart skulle använda sig av svenska för att lära sig språket så snabbt och bra som möjligt.
I litteraturen framförs att det i allmänhet är svårare för andraspråkselever att uppnå goda skolresultat eftersom de ställs inför den dubbla uppgiften att tillägna sig såväl nya ämnes- som språkkunskaper. För nyanlända elever som endast har grundläggande kunskaper i svenska blir denna uppgift än svårare. Detta är även min personliga erfarenhet av mötet med barn och ungdomar som endast levt i Sverige under en kort tid.
Befolkningen i Sverige har sedan millennieskiftet ökat vad gäller antalet utrikes födda i såväl åldrarna 5-14 som 15-24 år (Statistiska centralbyrån 20161). Detta har lett till att flera
kommuner, däribland Malmö stad, har fått en större andel nyanlända elever
(Grundskoleförvaltningen Malmö stad 2015b). Mot denna bakgrund är det viktigt att ha en god beredskap för att kunna genomföra undervisningen för denna elevgrupp på ett så gynnsamt sätt som möjligt. Detta är av grundläggande betydelse för såväl de enskilda
eleverna som för skolan i stort. Mot bakgrund av detta har skolans styrdokument ändrats från den 1 januari 2016 och bland annat har en definition av begreppet nyanländ elev införts, något som tidigare saknades i svensk skollagstiftning.
1
En översiktlig information om invandringen till Sverige presenteras på Statistiska centralbyråns webbsida
http://www.sverigeisiffror.scb.se/hitta-statistik/sverige-i-siffror/manniskorna-i-sverige/in-och-utvandring/
5
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka hur den obligatoriska skolans styrdokument och forskningen runt nyanlända elevers lärande förhåller sig till varandra. Med styrdokument avser jag skollag, läroplaner och övriga måldokument för skolans verksamheter,
kunskapskrav, föreskrifter, allmänna råd, utvärderingar och liknande som exempelvis Skolverket och Skolinspektionen utfärdar och som gäller för den svenska grundskolan. Styrdokumenten har sedan januari 2016 ändrats till att bli mer tydliga vad gäller mottagande och kartläggning av nyanlända elever. Jag vill undersöka hur de vetenskapliga studierna och skolans måldokument förhåller sig till varandra och vad detta får för implikationer för de elever som påbörjar sin skolgång i Sverige under ett senare skede än andra. Jag kommer även att presentera några pedagogers tankar kring de genomförda revideringarna av
styrdokumenten. Syftet med lärarintervjuerna är att synliggöra den bild som målas upp av pedagoger som är direkt berörda av frågorna.
Min avsikt är att besvara följande frågeställningar:
Vilka faktorer anger forskningen som viktigast för att främja nyanlända elevers lärande?
Vilka riktlinjer anges i styrdokumenten för att nyanlända ska nå goda skolresultat? Hur förhåller sig forskning och styrdokument till varandra?
6
3. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel kommer jag att redovisa de teoretiska ramarna jag utgår från i den fortsatta framställningen. Här presenteras ett sociokulturellt perspektiv på lärande som ligger till grund för hur såväl forskning och styrdokument angriper frågan om elevers lärande. Vidare kommer jag att lägga fram en översikt av andraspråksinlärning utifrån ett vetenskapligt utgångsläge. Detta är av vikt för att förstå utifrån vilka premisser som nyanländas utbildning bör utformas och för att ge läsaren en förståelse av många av de begrepp och grundläggande tankar som presenteras i det efterföljande kapitlet Forskningsläget.
Detta arbete vilar på ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Termen är hämtad från Jakobsson som i den identifierar ”en övergripande beteckning på ett antal närbesläktade teorier om människors lärande och utveckling” (Jacobsson 2012, s 152). Dessa har sin grund i de teorier som framförallt Vygotskij utarbetade i början av förra seklet och som sedan tolkats av en lång rad forskare. Utgångspunkten i Vygotskijs tes är att människors tänkande och kunskaper förändras och utvecklas i förhållande till de språk och handlingar som utförs i olika sociala och kulturella kontexter. Den materiella världen som omger människor kommer därför att påverka och möjliggöra vårt tänkande. Förutom materiella ting benämns även språk, symboler, kartor, formler, diagram osv som artefakter i sociokulturell teori. De har skapats och omarbetats av människor i samspel med den materiella världen och utvecklas ständigt då de används (Jakobsson 2012, s 154). Ett centralt begrepp i detta sammanhang är mediering, en term som betecknar alla de kulturella produkter som mänskligheten som helhet har utvecklat under årens gång och som används för att möjliggöra både tänkande och agerande.
Människors tänkande och lärande kommer med andra ord att påverkas av de artefakter som finns i deras närhet, samtidigt som artefakterna blir påverkade av användarna. Jakobsson exemplifierar detta med hur antropologer funnit isolerade stenåldersbyar som endast uppfattar talmängder upp till femton. Att så är fallet beror inte på sämre intellektuella förutsättningar än säg människor i Sverige, utan snarare på att dessa avlägsna samhällen inte har tillgång till samma kulturella produkter som vi, vilket leder till att det inte sker samma mediering av tankar (Jakobsson 2012, s 157).
Med hänsyn till detta utgår sociokulturell teori inte från inlärning eller kunskapsöverföring eftersom dessa termer signalerar interna processer hos enskilda individer. Istället betraktas lärande som skeenden som förfinar människors förmåga att använda sig av kulturella
7
produkter på ett allt mer sofistikerat sätt. En ofta använd term i detta sammanhang är appropriering, med vilken åsyftas ”att tillförskaffa sig förmågan att använda ett
begreppsmässigt innehåll hos en artefakt och att kunna relatera detta till händelser och objekt in en mångfasetterad omgivning i specifika samhällen” (Jakobsson 2012, s 158).
En grundläggande idé bakom det sociokulturella perspektivet är vidare att även om de ovan beskrivna processerna medierar enskilda individers tankar och handlingar, så utvecklas förmågan att använda dem i sociala sammanahang, det vill säga tillsammans med andra individer. Det kritiska momentet i lärande ligger med andra ord i mellanmänskliga samspel. Enkelt uttryck; människor lär i sociala sammanhang med andra. Den engelska termen för detta förhållande är The Zone of Proximal Development, eller närmaste utvecklingszonen på svenska. Terminologin används framförallt för att beteckna situationer där människor samarbetar eller interagerar med varandra. Oftast är någon eller några individer mer insocialiserade än andra i de specifika artefakterna, något som främjar lärande hos övriga deltagare. Den typiskt tänkta situationen är att mindre erfarna personer lär sig med hjälp av mer erfarna, exempelvis då elever lär sig av lärare. Ur en sociokulturell synvinkel är detta dock inte fallet; i sociala sammanhang sker lärande hos samtliga deltagare eftersom det oftast blir nödvändigt för deltagarna att förklara, omformulera sig, presentera åsikter och ändra tankebanor och mönster. Övriga deltagares bidrag kommer att leda till mediering av nya tankar, ett annorlunda betraktande av omvärlden och appropriering av nya tankegångar (Jakobsson 2012, s 159).
Det ovan beskrivna återspeglas även i läroplanen för grundskolan där det i första kapitlet fastslås att skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram (s. 9). Ett annat exempel kan hämtas från kursplanen för svenska och svenska som andraspråk där det i ämnets syfte, anges att eleverna ska utveckla sin förmåga att skapa och bearbeta texter enskilt och tillsammans med andra (s. 223 och 234). Dessa aspekter är även
framträdande i forskningen runt andraspråkinlärning där det anges att ett den sociokulturella miljön är grundläggande för hur lång tid det krävs att tillägna sig ett nytt språk.
3.1 Andraspråksinlärning
Vad gäller språkinlärning görs i vetenskapliga sammanhang åtskillnad mellan första- och andraspråk. Dessa båda termer betecknar i allmänhet i vilken ordning ett språk lärs in.
8
Förstaspråk definieras därför som det språk en individ först tillängar2 sig, medan det eller de språk som tillägnas därefter betecknas som andraspråk. Uttrycken L1 och L23 är andra vanliga förekommande beteckningar och i denna uppsats används de som synonymer till de svenska termerna första- och andraspråk (Abrahamsson & Bylund 2012, s 153 f). En annan beteckning för L2 är target language eller, med svensk terminologi, målspråk. Den variant av ett språk som en talare använder sig av under tillägnandeprocessen av ett andraspråk benämns som
interlanguage eller learner language. De svenska motsvarigheterna till beteckningarna är
interimspråk eller inlärarspråk och avser den variation av ett målspråk som en talare använder sig av under en pågående process av tillägnande (Abrahamsson 2009, s 14). Det är med andra ord ett föränderligt språk som är enklare än L2 och som kan betraktas som en etapp på vägen mot en mer normenlig språkbehärskning.
I andraspråkssammanhang används termen modersmål flitigt och då ofta som synonym till förstaspråk. Det ska dock understyrkas att inte alla är samstämmiga i att definiera
modersmålet som det först tillägnade språket (såsom är fallet för termen förstaspråk).
Innebörden av begreppet modersmål kan variera beroende på vem eller i vilket sammanhang det förekommer. Håkansson (2003, s 15 f) presenterar fyra olika kriterier som har använts för att förklara termen modersmål: ursprungs-, kompetens-, funktions- och attitydkriteriet. Det första kriteriet kan i det närmaste jämföras med definitionen av ett förstaspråk, det vill säga att modersmålet är det språk som lärts in först. Kompetenskriteriet betecknar modersmålet som det språk en talare behärskar bäst. Funktionskriteriet är fokuserat på användningen av språk och identifierar modersmålet som det språk en talare använder sig av i störst omfattning. Attitydkriteriet, avslutningsvis, anger att modersmålet är det språk en talare själv identifierar sig med. Denna uppsats kretsar kring nyanländas situation vilket innebär att det sällan bör uppstå oklarheter runt det faktum att svenska inte kan betecknas som elevernas modersmål. Då jag fortsättningsvis hänvisar till termen modersmål kommer jag därför att utgå från ursprungskriteriet.4
2
I litteraturen görs ibland en distinktion mellan tillägnande och inlärning. Det första uttrycket syftar på sådan inlärning som sker på ett mer naturligt och intuitivt sätt. Tillägnande likställs i det närmaste med hur ett förstaspråk lärs in. Inlärning syftar istället till en mer medveten och forminriktad process som kan liknas vid hur språk lärs in inom skolan. Termerna kan jämföras med informell och formell inlärning, där den första sker utan undervisning och grundas sig på interaktion med andra språkbrukare medan den andra bygger på formell undervisning (jmf Abrahamsson 2009, s 15 f).
3
Från engelskans language.
4
I vidare studier av andraspråksinlärning är gränssättingen dock inte alltid okomplicerad. I dagens Sverige är det inte ovanligt att vissa elevers behärskning av andraspråket kan vara bättre än förstaspråket. Detta är vanligt
9
En viktig distinktion mellan ett första- och ett andraspråk är hur de tillägnas. Ett förstaspråk lärs in på naturlig väg, dvs. genom att talaren blir utsatt för språket direkt från födseln och möter det i alla vardagliga sammanhang och i interaktion med sin omgivning. En
grundläggande aspekt av andraspråksinlärning är att den kognitiva och den språkliga
mognaden sällan är synkroniserade. Inlärarens kognitiva nivå kommer i vissa fall inte att ligga i paritet med förmågan att uttrycka sina intellektuella funktioner på målspråket (Håkansson 2003, s 166). Härutöver är det inte ovanligt att ett andraspråk lärs in via formell undervisning och att inläraren inte lika ofta möter det i vardagliga sammanhang. Vidare kan det röra sig om en mer begränsad interaktion med omgivningen (åtminstone i de fall inläraren har andra i sin omedelbara närhet med vilka hen kan kommunicera på sitt modersmål).
Hyltenstam (2003, s 47 f) anger att detta är anledningen till att det i svenskt skolväsende införts två olika språkämnen, svenska och svenska som andraspråk. I skolåldern är barns modersmål till stor del redan utvecklat vilket innebär att uttal, grundläggande regler för samtals- och textstruktur och det s.k. basordförrådet, som omfattar mellan 8 000 och 10 000 ord, redan behärskas av de infödda talarna. Under skoltiden utvecklas vad som brukar benämnas som språkets utbyggnad. Till denna hör mer komplexa principer för hur språket används i specifika fall, särskilt vad gäller skriftspråk och formellt språk. Till utbyggnaden hör även ett större ordförråd. Just denna sista del av språket ökar drastiskt under skoltiden, med uppemot 3 000 nya ord per år. Elever som får sin undervisning på ett andraspråk ställs därför inför den svåra uppgiften att ta till sig nya ämneskunskaper på ett språk som inte alltid är fullt utvecklat, samtidigt som de ska försöka nå upp till samma språkliga nivå som de infödda talarna redan befinner sig på. Detta synsätt finns även tydligt i Skolverkets syn på flerspråkighet (Skolverket, 2012, s. 112).
3.2 Vem är nyanländ?
I den senaste ordalydelsen av skollagens tredje kapitel, tolfte paragraf slås fast att:
Med nyanländ avses i denna lag den som 1. har varit bosatt utomlands,
2. nu är bosatt i landet, och
3. har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år.
i de fall L2 tillägnas i ett land där det är majoritetsspråk och där L1 används i mer begränsade sammanhang, till exempel inom familjen eller med släkt och vänner.
10
En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet.
Frågeställningen i min rubrik kan därför tyckas vara trivial, men den har inte alltid varit enkel att besvara. Det anmärkningsvärda är att paragrafen infördes så sent som 1 januari 2016.5 Innan dess kunde den enda ledningen i frågan hämtas från allmänna råd utgivna av
Skolverket. Där angavs att begreppet användes ”om barn eller ungdomar som kommer till Sverige nära eller under sin skoltid i grundskolan, särskolan, gymnasieskolan eller
gymnasiesärskolan. De har inte svenska som modersmål och kan oftast inte tala eller förstå svenska” (Skolverket 2008, s 6). I kapitlet Forskningsläget nedan diskuteras närmare hur forskare ser på tidsaspekten för att tillägna sig ett andraspråk.
I detta arbete hänvisas ofta till begreppet nyanlända elever. Det är viktigt att hålla i åtanke att termen på intet sätt syftar på en homogen grupp individer. Bakgrund och förutsättningar skiftar oerhört mycket exempelvis i fråga om tidigare skolgång, föräldrars utbildningsnivå, fysiskt och psykiskt mående, social situation osv. Detta medför att det inte är möjligt att använda sig av en och samma modell för undervisning som kan tillämpas på alla nyanlända elever. Denna aspekt behandlar bl.a. Bunar (2015a, s 4 ff.) som understryker hur det i den allmänna debatten ofta dras ett likhetstecken mellan nyanlända elever och asylsökande barn. Den senaste tiden har fokus skiftat mot såväl papperslösa som ensamkommande barn. Bunar påpekar dock hur arbetskraftsinvandringen till Sverige ökat och att detta innebär att det finns ytterligare en kategori elever att ta hänsyn till. Syftet med denna uppsats är dock att ge en överblick över forskning och styrdokument och inte några direkta indikationer på hur
undervisningen av nyanlända bör bedrivas.6 Läsaren får därför ha överseende med att jag allt som oftast hänvisar till eleverna som om de vore en enhetlig grupp, på samma sätt som exempelvis läroplanen och skollagen gör.
5
Mer om detta i avsnittet 6.1 Lagar och läroplan för grundskolan.
6
Det ska påpekas att detta är en, i min mening, väldigt viktig fråga som dock inte kommer att utredas inom ramen för detta arbete.
11
4. Forskningsläget
I detta kapitel kommer jag ge en överblick av hur forskningen beskriver flerspråkiga elevers förutsättningar för att nå skolframgångar på ett annat språk än sitt förstaspråk. Denna uppsats är inriktad mot nyanlända elevers skolsituation men de aspekter som presenteras i detta kapitel gäller för samtliga andraspråkstalare. Då jag fortsättningsvis använder mig av termen andraspråkstalare avser framställningen således generellt nyanlända elever. Syftet är att klargöra premisserna för flerspråkighet och peka på de faktorer som, ur ett sociokulturellt perspektiv, är av avgörande betydelse för att andraspråkselever ska nå så goda skolresultat som möjligt. Dessa är än mer aktuella då andraspråkstalarna dessutom är nyanlända. Sedan svenska som andraspråk infördes som ett eget skolämne i 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, har det funnits en viss skepticism mot såväl ämnet som mot de elever som följt kursplanen (se närmare Lindberg & Hyltenstam 2012). Hos andra än insatta har det inte sällan kunnat anas en uppfattning om att de som läst svenska som andraspråk haft sämre kunskaper än de som läst ”vanlig” svenska. I sin artikel Myter om tvåspråkighet (Lindberg 2002) tar Inger Lindberg denna samt några andra vanliga (och felaktiga)
föreställningar om andraspråksinlärning och försöker visa vad hon anser vara en mer korrekt bild av tvåspråkighet. Med hänvisning till tidiga forskningsresultat visar Lindberg på hur olika undersökningar har slagit fast att tvåspråkighet främjar metaspråklig medvetenhet,
läsfärdighet, begreppsbildning, analogisk slutledningsförmåga och kreativt nytänkande.7 I slutet av 1970-talet genomförde Ben-Zeev en studie av tvåspråkiga barns kognitiva
utveckling. Resultaten vittnar om att dess barn visar en större förmåga att anpassa sig till nya språkliga situationer där de exempelvis ska bortse från syntaktiska regler, något som är till gagn för att lära sig nya strukturer. Detta är enligt författaren ett resultat av att tvåspråkiga barn redan från tidig ålder kommer i kontakt med en språklig miljö som är särskilt komplex eftersom den regleras av två olika strukturer, ett för förstaspråket och ett annat för
andraspråket. Det ska dock påpekas att tvåspråkiga barn inte uppvisar bättre resultat inom alla språkliga områden. Ordförrådet är ett exempel på en aspekt där enspråkiga barn har ett
försprång jämfört med sina flerspråkiga jämnåriga (Ben-Zeev 1977, s 1017).
7
Det kan nämnas att de allra tidigaste forskningsresultaten inom detta ämnesfält visade att tvåspråkiga barn ofta hade sämre kognitiva förmågor än enspråkiga jämnåriga. Dessa första undersökningar har i efterhand kritiserats för att inte i tillräcklig omfattning tagit hänsyn till skillnader i social bakgrund, föräldrars utbildningsnivå och språklig förmåga och de därför inte gav tillförlitliga resultat (Lidberg 2002, s 23).
12
Lee (1996, s 505) är ytterligare en författare som klargjort att exempelvis förmågan till abstrakt och flexibelt tänkande runt språk är mer utvecklad hos tvåspråkiga individer. Detta har visat sig hos tvåspråkiga barn i åldrarna 4-9 år som befinner sig två till tre år före
enspråkiga barn vad gäller semantisk mognad. Enligt Lee är det inte bara den metalingvistiska medvetenheten som gynnas av tvåspråkighet, utan även förmågor som klassificering,
generalisering och analogiskt resonerande. De positiva effekterna kan dock bara påvisas hos individer som har en hög språklig kompetens i båda språk och som dessutom lever i en sociokulturell miljö där båda språken och kulturerna är högt värderade. Lee (1997, s 507) påpekar att:
[…] many of these studies have exclusively examined balanced bilinguals. Therefore, findings may not be generalizable to a majority of bilinguals who are not "equally" proficient in L1 and L2, and who do not have facility with both as a means of communicating. Such is certainly the case of many children in bilingual programs here in the US who are in the early stages of acquiring or learning English.
Under sådana gynnsamma förhållanden där språk får möjlighet att komplettera och berika varandra talas om additivt tvåspråkighet. Inom ramen för denna uppgift finns inte utrymme att beröra frågan djupare, men jag vill påpeka att min uppfattning är att det i Sverige idag inte finns förutsättningar för majoriteten av andraspråkstalare att utveckla additiv tvåspråkighet.8 Ett undantag skulle kanske kunna sägas gälla personer som har engelska som sitt ena språk. En annan vanligt förekommande ståndpunkt hos andra än forskare har varit att det skulle vara mer fördelaktigt för andraspråkstalare om de enbart kommer i kontakt med målspråket för att utveckla detta så effektivt som möjligt. Denna syn är dock inte vetenskapligt förankrad enligt Lindberg. Författaren pekar på hur forskare idag är ense om att insatser på elevers modersmål främjar såväl deras andraspråksutveckling som graden av framgång i övriga skolämnen. Lindberg (2002, s 22) hänvisar till en studie genomförd av de amerikanska forskarna Thomas och Collier som bl.a. visar vilken viktig roll modersmålet har för andraspråkstalares allmänna skolframgång. Deras forskningsresultat fastslår att ett arbetssätt som låter elever använda sig av sitt modersmål leder till mer framgångsrika skolresultat på lång sikt (Thomas & Collier, 1997, s 49):
13
[…] the message from our findings is overwhelmingly clear that all language minority groups benefit enormously in the long-term from on-grade-level academic work in Ll. The more children develop Ll academically and cognitively at an age-appropriate level, the more successful they will be in academic achievement in L2 by the end of their school years.
Vad gäller modersmålets inverkan påpekar även Hyltenstam att en viktig skillnad mellan första- och andraspråksinlärning är att den kognitiva och den språkliga mognaden kan ligga på olika nivåer hos andraspråkstalare. Elevers kognitiva kapacitet kommer således inte att ligga i nivå med förmågan att uttrycka sina intellektuella funktioner på målspråket (Hyltenstam 2003, s 47 f). För att andraspråkselever inte ska hamna efter jämfört med förstaspråkstalare är det därför viktigt att de får möjlighet att fortsätta sin kunskapsutveckling, även om det sker på ett annat språk än majoritetetens skolspråk. Detta synsätt speglar sig även i den tidigare verksamma Myndigheten för skolutveckling som framförde att målet med svenska som andraspråk är det samma som svenskämnets; att ge eleverna förutsättningar för att kunna uttrycka sig i olika sammanhang och för olika syften. Men vägen dit skiljer sig åt. I svenska som andraspråk gäller det först och främst att ge eleverna samma språkliga bas som de som har svenska som sitt första språk, detta för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig den språkliga utbyggnad som lärs ut i skolan (Hyltenstam 2003 s 50).
Synsättet känns även igen i Skolverkets formuleringar i fråga om nyanlända elevers undervisning där det slås fast att språk- och kunskapsutveckling ska ske parallellt och att elevernas förutsättningar förbättras med tillgång till modersmålsundervisning och
studiehandledning9 på modersmålet. I detta sammanhang bör understyrkas hur ett arbetssätt som tar sin utgångspunkt i att skapa länkar mellan vardags- och ämnesspråk inte bara är positivt för andraspråkstalare. Exempelvis Axelsson (2015, s 84) tar upp att även elever som har svenska som sitt modersmål kommer från skilda sociala bakgrunder och har olika
förtrogenhet med ett formellt språkregister. Detta kräver att pedagogerna besitter medvetenhet om språkutvecklande arbetssätt för att kunna skapa förutsättningar för att alla elever ska få möjlighet att skapa kopplingar mellan de olika språkregistren.
9
Studiehandledning innebär att andraspråkselever får stöd i viss ämnesundervisning med hjälp av sitt modersmål. 5 kap. 4 § Skolförordning. Mer om detta nedan under avsnittet 6.1 Lagar och läroplan för
14
Vikten av att ge elever stöd på deras modersmål tas även upp av Thomas och Collier som i sina studier visat att de skolor som nått störst skolframgång bland andraspråkstalare är sådana där eleverna får undervisning på såväl sitt första- som sitt andraspråk (1997, s 36 f):
We limited our analyses to students attending well-implemented bilingual classes taught by experienced bilingual teachers, and used as a measure of consistency the students' level of academic achievement in their first language. Those students on grade level in LI (i.e., tested in math, science, social studies, and language arts in LI) reached on-grade-level performance in English (L2) in all subject areas in 4-7 years.
Thomas och Collier berör här en annan viktig aspekt av andraspråksinlärning, nämligen tiden. Denna tas även upp av Lindberg i form av den vanligt förekommande myten om att barn lär sig språk fort. I motsats till denna uppfattning menar hon att andraspråksinlärning är både tidskrävande och mödosam för alla inlärare. Att barn kan tyckas lära sig ett nytt språk enklare och snabbare än äldre personer kan bero på att de har en tendens att lära sig brytningsfritt uttal och att de mer sällan hamnar i situationer där språket ställer lika höga krav som äldre barn och vuxna ställs inför. Enkla strukturer och ett begränsat ordförråd är dessutom vanliga hos barn i alla åldrar och de förväntas inte behärska det situationsoberoende språket. Barn kan inte heller dra nytta av en lika utvecklad kognitiv förmåga, memoreringstekniker och inlärningsstrategier som äldre inlärare har tillgång till, vilket innebär att myten inte är korrekt (Lindberg 2002, s 24 f.).
I en forskningsöversikt utgiven av Vetenskapsrådet 2012, tar Axelsson och Magnusson upp aspekter som rör både modersmålets effekt på studieresultat och tidsaspekten av att tillägna sig ett andraspråk. Även dessa författare pekar på att andraspråkstalare är i behov av stöttning på sitt modersmål för att bli framgångsrika. Bäst utfall kommer från s.k. tvåvägsprogram där hälften av eleverna har engelska som modersmål och andra hälften har spanska. Femtio procent av undervisningstiden ges på engelska och resterande femtio procent på spanska, vilket innebär att samtliga elever får utveckla sina kunskaper på både sitt modersmål som sitt andraspråk. Även s.k. envägsprogram har visat sig ge goda resultat. I dessa fall är samtliga elever i klasserna andraspråkstalare och undervisas på sitt modersmål under halva skoldagen och på andraspråket andra halvan. Trots att båda dessa exempel visat sig vara de mest effektiva, krävs de ändå mellan fyra till sju år för andraspråkstalarna att komma upp i en
15
jämbördig nivå med modersmålstalarna.10 Här ska anmärkas att det inte är en språklig nivå som åsyftas utan det slutliga skolresultatet (Axelsson & Magnusson 2012, s 281 ff).
Figur 1: Skolframgång i olika undervisningsprogram för andraspråkselever i USA. (Från Thomas &
Collier 1997, s 53).
För de elever som inte har förmånen att undervisas i två- eller envägsprogram ser prognosen för lyckade skolresultat inte lika ljus ut. Denna elevgrupp kommer enligt Thomas och Collier (1997, s 36) att behöva mellan 7 och 10 år (eller mer) för att uppnå nivå 50 av NCE11 i läsförståelse. Av detta kan en med andra ord dra slutsatsen att tidsaspekten och stöd på modersmålet är två mycket viktiga faktorer för nyanländas skolframgångar.
10
Jag återkommer till denna aspekt i kapitlet Resultat och analys nedan.
11
NCE, eller normal curve equivalent, är ett mått som används i USA för att i utbildningssammanhang mäta resultat i skoltest. I dessa test kan elever prestera mellan 1 och 99 och 50 utgör genomsnittsresultatet för förstaspråkstalare (Thomas & Collier, 1997, s 83).
16
Figur 2: Tidsåtgång för andraspråkselever att nå nivå 50 på NCE. (Från Thomas & Collier 1997, s 36).
Ytterligare en vanlig missuppfattning som Lindberg berör i sin artikel är att språk bör hållas isär. Denna hänger samman med föreställningen att tvåspråkiga individer ska behärska vart och ett av sina språk på samma sätt som enspråkiga behärskar sitt. Det visar sig dock att tvåspråkighet innefattar förmågan att använda språken i olika sammanhang, situationer, funktioner och roller och med olika människor. Detta medför att språken utvecklas olika och kommer att komplettera varandra. Ett sätt att komplettera två språk är medels s.k. kodväxling (förenklat uttryckt språklig blandning). I det s.k. Køge-projektet har flera danska forskare studerat tvåspråkighet. I detta sammanhang ska nämnas Jørgensen som redovisat intressanta data: då enspråkiga danskar skulle bedöma den språkliga kompetensen hos tvåspråkiga individer, blev de som kodväxlade i störst utsträckning identifierade som de mest kompetenta på danska. (Jørgensen 2003, s 343 f).
17
Figur 3: Kodväxling och uppfattad språkförmåga. (Från Jørgensen 2003, s 344).
Forskningsläget kan sammanfattas i form av tre grundläggande tankegångar. För det första kan det konstateras att flerspråkighet, under gynnsamma förhållanden, kan leda till kognitiva fördelar för eleverna, exempelvis i fråga om språklig flexibilitet men även i fråga om mer allmänna förmågor som klassificeringar, generaliseringar och analogiskt resonerande. Detta förutsätter dock en lärandemiljö som inte enbart bygger på en enspråkighetsnorm. Dels innebär detta en sociokulturell miljö med tillåtande attityd till flerspråkighet, dels
undervisning som är anpassad till andraspråkstalare.12 Denna sista punkt innebär att eleverna ska ges möjlighet att använda sig av modersmålet under sin utbildning. För det andra görs i forskningen gällande att kunskapsinhämtning för andraspråkselever sker parallellt med och är beroende av språkkunskaper i L2. Även detta leder till slutsatsen att andraspråkselever i allmänhet och nyanlända i synnerhet ska ges stöd på sitt modersmål. Detta är nödvändigt för att de allmänna skolfärdigheterna inte ska behöva stå tillbaka för utvecklingen av deras andraspråk. För det tredje, slutligen, fastställs att tidsaspekten är viktig för de elever som blir undervisade på ett annat språk än sitt modersmål. I de mest gynnsamma lärandemiljöer krävs mellan fyra och sju år för andraspråkstalare att nå samma allmänna skolframgångar som de elever som har samma förstaspråk som undervisningsspråket. För de andraspråkselever som inte får något stöd på sitt modersmål krävs istället mellan sju och tio år eller mer för att nå samma nivå.
18
5. Metod
Detta arbete är i första hand en litteraturstudie där ett urval av styrdokument som reglerar svensk grundskola granskas. Jag har avgränsat materialet till de delar som direkt berör nyanlända elever. Anledningen är att formuleringarna runt nyanlända är något helt nytt i svensk skollag; före 2016 fanns endast allmänna råd som berörde frågan om hur
undervisningen för nyanlända elever skulle bedrivas. Efter stadgeförändringarna har måldokumenten i ämnet blivit fler och jag har därför valt att granska de delar av skollagen, skolförordningen, allmänna råd och kartläggningsmaterial som rör nyanlända elever. Avsikten är att genomföra en kvalitativ textanalys för att undersöka hur styrdokument och forskning förhåller sig till varandra.
Innebörden av att analysera något är ”att identifiera och undersöka dess komponenter” (Bergström & Boréus 2000, s 18). Med en textanalys avses närmare bestämt ett
dekonstruerande av skrifter. Att undersöka skrifter kan enligt min mening sägas vara en självklarhet i dagens samhälle där texter produceras och distribueras i en långt större
omfattning än tidigare, mycket tack vare ny teknik. Dock är flera olika typer av textanalyser vid studier av styrdokument användbara, inte minst därför att dessa är ett uttryck för statens maktutövande. Utifrån ett maktperspektiv talas i litteraturen om olika typer av dimensioner. Utifrån ett maktperspektiv är det möjligt att identifiera olika former av maktutövande enligt Bergström och Boréus som utgår från Steven Lukes indelning av maktbegreppet i tre dimensioner (Bergström & Boréus 2000, s 13 f), där den första sägs vara synlig och typiskt kommer till uttryck när ett beslut tas i ett politiskt sammanhang. Med synlighet avses här att olika synpunkter kan komma att bli tydliga i form av besluts- eller röstprotokoll och att även avvikande meningar är märkbara i form av exempelvis debattinlägg, valprogram osv. Det andra perspektivet gör gällande att vissa frågor om maktutövning inte alls kommer upp till dagordningen eller att frågor som är av vikt för en särskild grupp inte blir behandlade alls. Den tredje och sista dimensionen benämns av Lukes som makten över tanken. Med detta avses de tillfällen då människor blir utsatta för en slags dold maktutövning, exempelvis om de stora massmedierna beskriver olika samhällsfenomen ensidigt så att alternativa sypunkter inte får samma spridning och påverkan på samhället i stort.13
19
Mitt val av ämnesområde hade gjort det intressant att analysera styrdokumenten utifrån de båda sistnämnda perspektiven. I Sverige har såväl yrkesverksamma lärare och forskare tidigare kritiserat avsaknaden av reglering runt nyanlända elever,14 vilket skulle kunna ge utrymme för en tänkvärd studie av anledningar bakom dessa omständigheter. Situationen är dock annorlunda sedan 2016 eftersom dokumentens formuleringar nu uttryckligen tar upp frågan om nyanlända elever. Syftet för denna uppsats är att undersöka hur forskning och styrdokument förhåller sig till varandra, något som medför att detta synliga maktbegrepp kommer att vara i fokus.
Såväl forskning som lagtext kan betecknas som idéer utifrån den definition som Bergström och Boréus presenterar (2000, s 148):
En idé kan betraktas som en tankekonstruktion som […] utmärks av en viss kontinuitet. […] Som vi använder ordet i detta kapitel kan en sådan tankekonstruktion vara såväl en föreställning om verkligheten, som en värdering av företeelser eller en föreställning om hur man bör handla.
Som framgår av citatet ovan är termen idé tillämpbar på såväl vad som uttrycks i forskning (en föreställning om verkligheten) som styrdokument (en föreställning om hur man bör handla). Detta har lett mig till att välja idéanalys som metod för att undersöka förekomsten av tankekonstruktioner i två specifika former av texter; forskning och styrdokument (Bergström & Boréus 2000, s 20). I detta fall kommer jag att utgå från de villkor som forskare pekat ut som viktiga för att framgångsrikt kunna undervisa andraspråkselever. I den fortsatta
framställningen kommer jag således analysera hur idéerna i litteraturen förhåller sig till dem som kommer till uttryck i styrdokumenten. I kapitlet Forskningsläget ringade jag in följande generella idéer:
1. Flerspråkighet kan leda till kognitiva fördelar, förutsatt att lärandemiljön är anpassad till en flerspråkighetsnorm.
2. Andraspråkselevers kunskapsinhämtning måste ske parallellt med deras språkutveckling och är beroende av stöd på modersmålet.
3. Tidsaspekten är av avgörande betydelse för andraspråkselevers allmänna skolframgångar.
I den fortsatta framställningen kommer jag att undersöka om dessa idéer även är synliga i svensk skola.
20
Då styrdokumenten nyligen har reviderats, är jag även intresserad av att lyfta några
pedagogers syn på området. Detta för att synliggöra vilka idéer yrkesverksamma lärare ger uttryck för och hur dessa förhåller sig till forskning och styrdokument. Syftet är att undersöka om pedagogerna gör liknande ställningstaganden som forskare och beslutsfattare eller om det är andra tankekonstruktioner som ligger i fokus. Jag har intervjuat tre lärare som undervisar nyanlända elever på grundskolenivå. Då en använder sig av kvalitativa intervjuer, är det viktigt att frågorna som ställs inte är ledande och att intervjuaren försöker bortse från den egna förförståelsen så långt som det är möjligt (Kihlström 2007, s. 48). Detta är inte minst relevant för min del då jag, i min yrkesutövning, befinner mig i samma situation som respondenterna och är färgad av egna föreställningar och erfarenheter. Samtidigt bör det poängteras att det kan vara en fördel om intervjuaren har förkunskaper och är bekant med området som ska studeras (Patel & Davidsson 2011, s. 83). För att komma tillrätta med detta bryderi har jag försökt skapa öppna intervjufrågor med svag struktur och utrymme för
följdfrågor utifrån respondentens tankegångar. Jag har använt mig av ett frågemanus som stöd vid intervjuerna. Detta presenteras i bilaga 1. Frågeställningarna som pedagogerna ställs inför är följande:
Vad krävs för att lyckas med undervisningen av nyanlända elever?
Har intervjupersonerna kännedom om revideringarna av styrdokumenten? Vilka förändringar leder revideringarna till?
Finns det brister i de villkor som styr undervisningen av nyanlända idag?
Målet med analysen av intervjuerna är att utröna om jag kan hitta gemensamma nämnare eller framträdande skillnader bland pedagogernas beskrivningar och tankar runt frågeställningarna. Både litteraturstudien och intervjuerna är kvalitativa undersökningar och jag tänker mig därför att de bör bedömas utifrån kriterierna tillförlitlighet och äkthet (Bryman 2011, s. 351 ff.). Studien ska därför vara trovärdig, överförbar, pålitlig samt kunna styrkas och konfirmeras. Jag har försökt leva upp till detta genom att redovisa vilka styrdokument jag valt och varför. Vidare har mina intervjupersoner fått möjlighet att studera mina resultat innan jag redovisat dem (se bilaga 2). För att garantera transparens har jag använt mig av citat och
källhänvisningar, både vad gäller litteratur, styrdokument och intervjuer. Dessa metoder tas även upp av Eriksson då hon diskuterar trovärdighet och tillförlitlighet i samband med
21
aktionsforskning (Eriksson 2007, s. 180). Intervjuerna har därför spelats in och transkriberats. Eftersom alla deltagare ska vara anonyma är namn på personer och skolor som undersöks fingerade. Graden av överförbarhet kommer självfallet att vara låg i detta fall eftersom det gäller beskrivningen av tre lärares idéer runt de nya styrdokumenten. Med Brymans ord (2011, s. 355):
Eftersom kvalitativ forskning i normalfallet inbegriper ett intensivt studium av en liten grupp eller av individer som har vissa egenskaper gemensamma (det handlar således om djup och inte om bredd, vilket man efterstävar inom kvantitativ forskning), tenderar kvalitativa resultat att ha fokus på det kontextuellt unika och på meningen hos eller betydelsen av den aspekt av den sociala verklighet som studeras.
Nackdelen med valet av kvalitativ intervju är att den ger ett begränsat urval av
intervjupersoner vilket kan medföra en ökad risk för homogena svar och tankegångar. Att utöka undersökningen till flera pedagoger och skolor skulle kunna ge en bättre helhetsbild av hur mottagandet och undervisningen går till bland skolorna i Malmö stad som helhet. Det skulle dock bli för tidsödande att på egen hand genomföra intervjuer på flera skolor. Det hade varit möjligt att öka antalet pedagoger genom att använda sig av enkäter istället. Jag bedömer dock att enkäter inte skulle ge lika goda möjligheter att få djupgående svar. Även om en enkät utformades med plats för öppna svar är risken överhängande att svarsfrekvensen inte skulle bli särskilt hög. Jag tänker dessutom att de lärare som intervjuas i allmänhet bör vara benägna att ge mer utförliga svar i en intervjusituation där det dessutom finns möjlighet att ställa följdfrågor eller komma in på nya spår och tankebanor. En annan aspekt att beakta är den korta tiden som förflutit sedan införandet av de nya styrdokumenten. Det är antagligen för tidigt att med säkerhet uttala sig runt effekterna och resultaten av förändringarna, likaså om de är verkningsfulla enligt pedagogerna. Trots detta bedömer jag att frågan är intressant att beröra i detta skede och mitt arbete kan därför ses som en förstudie för framtida forskning.
22
6. Resultat och analys
Jag inleder detta kapitel med en överblick av de svenska styrdokument som reglerar
undervisningen av andraspråkstalare med särskilt fokus riktat mot nyanlända. Jag tar avstamp i de senaste ordalydelserna av skollagen, skolförordningen och läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, men även allmänna råd, föreskrifter, rapporter och
liknande som utfärdats av Skolverket och Skolinspektionen kommer att beröras.15 Avsikten är inte att presentera en uttömmande redovisning av styrdokumenten utan snarare att återkoppla till de tre centrala idéer som framkommit i kapitlet Forskningsläget; med utgångspunkt från en anpassad lärandemiljö är flerspråkighet att betraktas som en tillgång, kunskaps- och
språkutveckling bör utvecklas parallellt, tillägnandet av ett andraspråk är en tidskrävande process. Syftet är att undersöka om samma tankemönster är synliga i den svenska regleringen av skolan vad gäller andraspråkstalare.
Jag kommer även att presentera vad som framkommit ur lärarintervjuer som jag genomfört med tre yrkesverksamma pedagoger som undervisar nyanlända elever på grundskolenivå. Syftet med intervjuerna har varit att synliggöra deras åsikter runt styrdokumentens
utformning. Två av informanterna har arbetat med dessa frågor under en längre period och jag vill därför försöka undersöka ifall de tror att revideringen kommer att leda till några
förändringar för denna grupp elever.
6.1 Lagar och läroplan för grundskolan
Inledningsvis kan noteras att vid införandet av senaste skollagen och läroplanen saknades en definition av begreppet nyanländ.16 Flera forskare och yrkesverskamma pedagoger som arbetade med dessa frågor reagerade därför på bristen på tydliga riktlinjer för hur undervisningen skulle bedrivas. En konsekvens av detta blev bl.a. att det saknades
likvärdighet i hur olika skolor utformade sin verksamhet för nyanlända elever (Skolvärlden 2012). Med de senaste revideringarna av skollagen (som trätt i kraft 2016) finns nu en
15
Se Skolverket och Skolinspektionen http://www.skolverket.se/om-skolverket/det-har-gor-skolverket-1.61165
samt http://www.skolinspektionen.se/sv/Om-oss/Var-verksamhet/Vart-uppdrag/. (sökdatum 2016-03-05).
16
Skollag 2010:800 som trädde i kraft 1 december 2010 samt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (ofta benämnd LGR11).
23
definition av begreppet nyanländ i lagtexten samt föreskrifter för hur undervisning kan bedrivas i form av allmänna råd, något som välkomnats av många.
Den som önskade söka stöd i lagtexten vad gäller några av de synpunkter som lyfts fram i forskningssammanhang kunde göra det även innan ovan nämnda revideringar. Här kan nämnas att den i litteraturen väldokumenterade tesen om vikten att ta tillvara på andra språk som elever har tillgång till, även tidigare hade stöd i styrdokumenten. Som exempel kan 2011 års Skolförordning, 5 kapitel lyftas fram:
2 § Eleverna ska genom strukturerad undervisning ges ett kontinuerligt och aktivt lärarstöd i den omfattning som behövs för att skapa förutsättningar för att eleverna når de kunskapskrav som minst ska uppnås och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för utbildningen.
4 § En elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven behöver det.
Ytterligare stöd kunde sägas finnas i språklagen. Denna reglerar i första hand det svenska språket, de nationella minoritetsspråken och det svenska teckenspråket, men slår även fast att den språkliga mångfalden i landet ska värnas om (språklagen 1 och 2 §§). Här ska särskilt noteras 14 § andra stycket (min markering):
14 § Var och en som är bosatt i Sverige ska ges möjlighet att lära sig,
utveckla och använda svenska. Därutöver ska
1. den som tillhör en nationell minoritet ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda minoritetsspråket, och
2. den som är döv eller hörselskadad och den som av andra skäl har behov av teckenspråk ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda det svenska teckenspråket.
Den som har ett annat modersmål än de språk som anges i första stycket ska ges möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål.
En kritisk kommentar av dessa båda exempel skulle dock kunna vara att de enbart reglerar elevers rätt att använda sig av sitt modersmål och att de citerade bestämmelserna var alldeles för vaga för att kunna användas som ett sätt att kvalitetssäkra undervisningen av nyanlända elever.
Under höstterminen 2013 genomförde Skolinspektionen en granskning av tio grundskolors utbildning av nyanlända elever i årskurs 7-9. Syftet med granskningen var att undersöka kvaliteten i hur skolorna individanpassade undervisningen efter de nyanländas förutsättningar
24
och behov samt deras arbete med att låta dem få tilltro till sin egen förmåga, motivation och inflytande. I sin rapport anger myndigheten bl.a. att (Skolinspektionen 2014, s 5):
Resultaten visar framför allt att nyanlända elever inte möter en
undervisning som präglas av stimulans, utmaningar och individanpassning i tillräcklig grad. Detta beror i första hand på att skolorna inte tar ett samlat grepp över de nyanlända elevernas utbildning och att denna istället blir enskilda lärares ansvar.
Liknande tankar framfördes av forskare i ämnet. Här kan nämnas Nihad Bunar (2015b) som påpekat att det inte är möjligt att hitta en modell som går att tillämpa på alla nyanlända elever. Istället måste det finnas en flexibilitet i hur undervisningen organiseras och bedrivs för att kunna uppnå goda resultat för de enskilda nyanlända eleverna. En anledning till att dessa brister uppstått är enligt min mening att det saknats tydliga direktiv från lagstiftare och
ansvariga myndigheter. Detta har dels medfört att enskilda skolor blivit tvungna att skapa sina egna rutiner, dels att de haft en tendens att använda sig av samma ”standardlösning” oavsett vilka elever som tagits emot som nyanlända.
Min analys är att styrdokumenten ursprungligen inte var tillräckligt tydliga i sin utformning vilket ledde till brister i tillämpningen av regelverket, eller åtminstone att intentionerna med regelverket inte kom att omfatta nyanlända elever. Men, som nämnts inledningsvis, har lagtexten ändrats från den 1 januari 2016. Några av nyheterna är att det i skollagen införts definitioner av begreppet nyanländ, bestämmelser om kartläggning av elevers kunskaper och placering i årskurs och åldersgrupp.17 Flera av de punkter som tidigare var lämnade åt
enskilda skolors gottfinnande är nu istället reglerade. Sammanfattningsvis gäller lagtexten för grundskolan och för elever som tidigare varit bosatta utomlands men som numera lever i Sverige. För att tillhöra kategorin nyanländ krävs att eleverna har börjat sin skolutbildning senare än höstterminens start det kalenderår hen fyller sju år, något som innebär att
föreskrifterna inte är tillämpliga för barn som kommit till landet innan de börjat årskurs ett. Här bör påpekas att Skolverket i sina allmänna råd (2016, s 11) angett att:
Även om en enskild elev inte omfattas av skollagens definition av nyanlända elever ska hon eller han ändå få ta del av de insatser som nyanlända elever har rätt till, om det behövs i det enskilda fallet. Det avgörande ska vara den enskilda elevens behov och om barnets situation är jämförbar med en nyanländ elevs.
25
I skollagen finns även en tidsgräns för hur länge någon ska anses vara nyanländ, närmare bestämt fyra år. Vidare ska varje skola som undervisar nyanlända skyndsamt genomföra en bedömning av elevens kunskaper, med mindre det inte är uppenbart onödigt. Denna
bedömning ska sedan ligga till grund för ett beslut om årskursplacering. Eftersom placering ska ske i den årskurs som är lämpligast med hänsyn taget till elevens ålder, förkunskaper och övriga personliga förhållanden, finns här en möjlighet att individanpassa utifrån de enskilda fallen. För första gången är även begreppet förberedelseklass omnämnt i författningen. Denna undervisningsgrupp definieras inte närmare i lagtexten, men det slås fast att elever som pga. bristande kunskaper i svenska inte bedöms kunna tillgodogöra sig ordinarie undervisning, istället får undervisas i förberedelseklass under maximalt två år.18
I samband med dessa ändringar har det även förts in bestämmelser om s.k. prioriterad timplan som ger skolorna möjlighet att omfördela nyanländas undervisningstid så att de erbjuds mer undervisning i svenska eller svenska som andraspråk jämfört med övriga elever i samma årskurs.19 Här ska även noteras en försöksverksamhet med utökad undervisningstid i svenska som andraspråk som ger skolor möjlighet att ansöka om extra medel för att kunna erbjuda nyanlända elever 105 timmar utöver vad som anges för grundskolans timplan i ämnena svenska och svenska som andraspråk.20 Utökad timplan finns närmare beskriven på Skolverkets hemsida.21
Jag tolkar dessa förändringar i ljuset av den tidigare nämnda kritik som framförts mot skollagens ursprungliga utformning. Med införandet av prioriterad timplan och utökad undervisningstid menar jag att lagstiftningen försökt anpassa sig till det tredje tankemönstret som redovisats i kapitlet Forskningsläget, att lära sig ett andraspråk är tidskrävande. Jag vill redan nu understryka hur forskningens tankeföreställning om tid enligt mig inte genomsyrar skollagen eftersom det där angivits en gräns på fyra år för att betecknas som nyanländ. Forskningen talar om upp till tio år innan en andraspråkstalare når samma skolresultat som elever som får hela sin skolgång på modersmålet. Jag återkommer till detta i kapitlet Slutsats
och diskussion.
Att det införts bestämmelser om att skolorna ska kartlägga nyanlända elevers kunskaper och förmågor är enligt mig en anpassning till idé nummer två, att kunskaps- och språkutveckling
18 Jag återkommer närmare till tidsaspekten i kapitlet Slutsats och diskussion. 19 9 kap. 4 a § skolförordning. 20 Se Förordning 2013:69. 21 http://www.skolverket.se/skolutveckling/statsbidrag/grundskole-och-gymnasieutbildning/2.8944/okad-undervisningstid-nyanlanda-1.199320. (sökdatum 2016-03-05)
26
sker parallellt. Detta är ett sätt för lagstiftaren att poängtera hur undervisningen inte ska ske utifrån elevernas språkkunskaper i svenska, utan istället med utgångspunkt från deras generella förmågor och kunskaper i litteracitet och numeracitet.22
6.2 Allmänna råd
Med anledning av ändringarna i lagstiftningen har Skolverket bl.a. utgivit nya allmänna råd (Skolverket 2016a) inom ämnet. Myndighetens allmänna råd är inte bindande styrdokument utan rekommendationer till skolor och förskolor om hur förordningar och föreskrifter ska tillämpas. Skolorna är därför fria att handla på andra sätt än vad som anges i råden under förutsättning att kraven i bestämmelserna följs.
I 2016 års allmänna råd anges att varje skola ska genomföra en inledande bedömning av nyanlända elevers kunskaper för planeringen och genomförandet av den fortsatta
utbildningen. Observera att Skolverket med kunskaper avser förmågor som elever har tillgång till, oavsett om de förvärvats genom skola eller inte (Skolverket 2016a, s 22). Det är med andra ord ett resurs- snarare än ett bristperspektiv som myndigheten förordar där de enskilda elevernas kunskaper, förmågor och styrkor skall ligga till grund för det fortsatta arbetet (Skolverket 2016a, s 31).
Som konstaterats ovan finns idag ett särskilt lagrum som reglerar förberedelseklasser
(Skollagen 3 kap. 12 f §). I de allmänna råden understryker Skolverket att nyanlända inte får undervisas enbart i dessa grupper, bl.a. därför att de ska få möjlighet till delaktighet med ordinarie undervisningsgrupper och övriga elever på skolan (Skolverket 2016a, s 27 f). Det som talar för att organisera undervisningen i förberedelseklass är att de enskilda eleverna ges möjlighet att använda sig av det svenska språket även om det inte är fullt utvecklat.23
Ytterligare en aspekt som tas upp i de allmänna råden är vikten av att elever får möjlighet att använda sig av sitt starkaste språk i den svenska skolan (Skolverket 2016a, s 29). Detta för att lärare ska få tillgång till en verklig bild av elevens kunskaper och förmågor i olika ämnen samt för att ge eleven möjlighet till stärkt studiemotivation och självförtroende. Denna passus kan enligt mig likställas med idé nummer ett i forskning, att läromiljön måste anpassas till en flerspråkighetsnorm för att leda till goda resultat. Jag finner det anmärkningsvärt att denna
22
Mer om detta nedan i avsnittet 6.3 Kartläggningsmaterial.
27
aspekt som så flitigt understryks i forskningen endast tas upp i allmänna råd och inte i en författning. Utifrån de nyanländas perspektiv är detta något som borde finnas tydligt angivet i lagtext för att säkerhetsställa att alla pedagoger har samma utgångspunkt. Som diskuterats ovan i kapitel Tidigare forskning, krävs att den sociokulturella miljön vari andraspråkselever vistas i är tillåtande i sin attityd till personer som har ett annat modersmål än
majoritetssamhället. Jag bedömer inte att så är fallet i Sverige idag. Kanske med undantag för engelska, tycker jag mig sakna belägg för att andra språk skulle vara likställda med svenska med avseende på status. Att det införts en lag för att säkerhetsställa minoriters tillgång till sitt språk kan ses som ett belägg för detta påstående. För att garantera att detta viktiga
tankemönster skulle få fullt genomslag anser jag att det borde ha avhandlats inom ramen för en författning av tyngre dignitet än allmänna råd.
Den tredje grundtanken, att andraspråksinlärning är en tidskrävande process går även att finna i de allmänna råden där Skolverket slår fast att (Skolverket 2016a, s 28):
Det krävs ett medvetet arbete under lång tid för att en nyanländ elev ska kunna erövra de språkliga kunskaper som fordras i skolans olika ämnen. Det tar vanligen mellan sex och åtta år för flerspråkiga elever att utveckla skolspråket så att de kan använda det för olika syften och mottagare.
Jag återkommer till tidsaspekten nedan under Slutsats och diskussion men redan nu inflika att jag finner det anmärkningsvärt att skollagen anger en tidsgräns på fyra år samtidigt som de allmänna råden tar upp sex till åtta år.
6.3 Kartläggningsmaterial
Ovan har konstaterats att skollagen 3 kap. 12 c-e anger att nyanlända elevers kunskaper ska bedömas då de börjar skolan i Sverige. I de allmänna råden poängteras att skolan ska använda sig av ett resursperspektiv och att elever ska få använda sig av sitt starkaste språk då de visar sina förmågor. Mot bakgrund av de förändrade styrdokumenten och för att underlätta för skolorna att leva upp till de nya riktlinjerna, har Skolverket gett ut ett särskilt material för kartläggning av nyanlända elevers kunskaper.24
28
Materialet består av tre olika delar där del 1 och 2 är obligatoriska för grundskolan,
grundsärskolan, sameskolan och specialskolan från den 15 april 2016. Följden av detta blir att samtliga skolor från sagda datum kommer att utgå från samma material vid bedömningen av nyanländas förkunskaper. Kartläggningen, tillsammans med elevens ålder och övriga
personliga förhållanden, ska bl.a. användas av rektor vid beslut om placering i årskurs och undervisningsgrupp. Då alla skolor ska använda sig av samma material kommer det troligen att leda till en mer likvärdig bedömning mellan olika skolor och underlätta i de fall nyanlända byter skola under sin inledande tid i landet. Skolverket understyrker att materialet inte är tänkt att användas som en bedömning av elevers kunskaper och förmågor på samma vis som
exempelvis ett kunskapsprov, utan som ett sätt att skapa så goda förutsättningar som möjligt för elevens fortsatta undervisning i Sverige och för att stärka dess självkänsla (Skolverket 2016b, s 10). Då syftet med kartläggningen inte är att bedöma elevens kunskaper i svenska språket utan på dess starkaste språk, finns materialet översatt till 14 olika språk.25
Steg 1 av kartläggningen ska ge en bild av den nyanländes språk, tidigare skolgång, intressen och förväntningar. Elevens och vårdnadshavarens egna uppfattningar och beskrivningar ska ligga till grund för denna del. I linje med övriga bestämmelser ska kartläggningen ske på det språk som eleven behärskar bäst (Skolverket 2016b, s 6).
Steg 2 av kartläggningen består av två delar, litteracitet och numeracitet. Utgångspunkten är ett sociokulturellt perspektiv på lärande26 där fokus är riktat mot hur språk och matematik används i autentiska sammanhang och att användning skiljer sig åt beroende på
sammanhangets syfte och deltagare (Skolverket 2016b, s 4). Litteracitetsdelen avser elevens användning av språk i olika sammanhang och för olika syften; läsande, skrivande och
deltagande i muntliga aktiviteter. Denna del av kartläggningen finns i två olika versioner (spår A och spår B), beroende på om eleven sedan tidigare kan läsa och skriva eller inte. Tanken med denna utformning är att även analfabeter ska få möjlighet att visa sina förmågor då språkliga aktiviteter inte enbart är riktade med skriftspråk, även om skolan är centrerad kring skriftspråket. För spår A består materialet av bilder som används för samtal med eleverna runt språk. För spår B används dels bildmaterialet, dels olika sorters texter av varierande
svårighetsgrad beroende på elevens ålder och tidigare skolgång. Bland materialet finns faktatexter, återberättande texter samt kartor. Vad gäller numeracitet är avsikten att kartlägga
25
Svenska, arabiska, bosniska, dari, engelska, franska, kroatiska, kumanji, pashto, polska, serbiska, somaliska, sorani, thailändska samt tigrinja.
29
elevens förmåga att använda matematiskt tänkande för att lösa problem, föra resonemang, argumentera och motivera sina lösningar. Materialet i numeracitetsdelen är inte avsett att pröva kunskaper i skolämnet matematik och omfattar därför inte uträkningar o. dyl. utan inriktat på samtal runt mönster, geometriska former, uppskattning av längd, vikt och rymd (Skolverket 2016c).
Steg 3 av kartläggningsmaterialet är riktat mot ämneslärare och ska ge dessa ett stöd vid planeringen av undervisningen i respektive ämne. I maj 2016 finns kartläggningsmaterial tillgängligt för ämnena biologi, fysik, kemi och teknik. Efterhand som övriga ämnen blir klara kommer dessa att publiceras av Skolverket (Skolverket 2016c). Del 3 är inte tänkt som ett sätt att beskriva elevens kunskaper utifrån kunskapskraven i LGR11 utan att ge en bild av vilka områden av kursplanen eleven kan visa kunskaper i. Även i detta fall är syftet att kunna planera de enskilda elevers fortsatta skolgång och undervisning. Utgångspunkten är, i likhet med del 2, bilder som kan användas för att tala om olika områden, exempelvis ekosystem, näringskedja, arter, ärftlighet m.m. i ämnet biologi. De enskilda skolorna får själva avgöra om steg 3 ska användas eller inte. Detta innebär att de är fria att använda sig av någon annan form av kartläggningsmaterial, dock ska här påpekas att en kartläggning enligt lagtexten ändå måste göras för varje enskild elev (Skollagen, 3 kap, 12 c §).
Min tolkning av kartläggningsmaterialet är att det utformats i enlighet med grundantagande två, det vill säga att nyanländas språkkunskaper ska särskiljas från deras allmänna
(skol)kunskaper. Detta är måhända självklart i ett material som ska användas så pass tidigt efter en elevs ankomst till Sverige, men fyller enligt min mening en viktig funktion genom att poängtera denna aspekt för dem som kommer att möta eleverna i deras fortsatta skolgång; förmågor i litteracitet och numeracitet är inte kopplade till språkkunskaper i svenska. Kartläggningsmaterialet berör även idé ett ovan. Att låta nyanlända använda sig av sitt starkaste språk är ett sätt att faktiskt visa acceptans till en flerspråkighetsnorm och kan leda till att eleverna känner sig bekräftade och styrkta i sina tidigare kunskaper.
6.4 Intervjuer
I denna del av uppsatsen kommer jag att presentera några pedagogers tankar runt
30
styrdokumenten. Avsikten är även att undersöka om regelverkets översyn har inneburit några förändringar för nyanlända elever och deras lärare.
Jag har genomfört intervjuer med tre lärare som undervisar elever med kort skolbakgrund i Sverige. Samtliga informanter är verksamma i Malmö men har olika bakgrund vad gäller yrkesversamma år och vilka stadier de undervisar i. Namnen är fingerade för att garantera deras anonymitet. Lärare S började undervisa på grundskolans tidiga år 1991och har undervisat nyanlända i 23 år, främst i årskurserna 2-6. D har arbetat som lärare sedan 2003 och undervisat nyanlända elever på högstadiet i nio år på heltid. Lärare W har just påbörjat sin lärarbana och undervisar sedan höstterminen 2015 nyanlända elever i årskurs 1-3.
Intervjuerna genomfördes i april 2016, relativt tätt inpå ikraftträdandet av styrdokumentens nya formuleringar. Transkriberingen av intervjuerna redovisas i bilagorna 3-5 där svaren markerats med informantens beteckning följt av en siffra. Jag har valt detta system för att underlätta för läsaren att själv kunna hitta svaren i transkriberingarna. Mina frågor har kretsat runt vad som krävs för att lyckas med undervisning av nyanlända, vilken förändring de nya styrdokumenten har lett till, om det finns brister i villkoren för undervisningen av denna elevgrupp samt vilken syn informanterna har på den fyråriga tidsperiod som en elev maximalt kan betraktas som nyanländ.
På frågan om vad som krävs för att åstadkomma en välfungerande undervisningssituation för nyanlända elever pekar samtliga informanter på vikten att undervisande pedagoger har kompetens i svenska som andraspråk (S10, D3, D10, D11 och W5). Andra utmärkande drag är att de intervjuade lärarna lyfter fram vikten av att arbeta språkutvecklande med eleverna (W5 och S10) och att lärarna behöver ha god kännedom om elevernas sociala situation och mående för att kunna skapa ett klassrums- och skolklimat där de kan trivas. Detta anger de vara ett villkor för goda utvecklingsmöjligheter för de nyanlända (D3 och S4). I detta
sammanhang kan även nämnas att två av informanterna pekar på fördelarna med att använda sig av modern informationsteknologi i sin undervisning (S9 och W5).
Vad gäller frågeställningen ifall styrdokumenten förändrat villkoren för nyanlända elever anger både S och D att så är fallet.27 Dessa lärare har lång erfarenhet inom området och båda angav att kartläggningen ger bättre förutsättningar att undervisa eleverna då det är möjligt att
27
Lärare W har varit verksam som lärare sen höstterminen 2015. Av denna anledning fördjupades aldrig samtalet runt denna frågeställning.
31
genast utgå från de enskildas styrkor och förmågor vilket också leder till en mer likvärdig undervisning (D4, D9, D10 och S8).
Informanterna är relativt eniga i frågan om vilka aspekter som behöver utvecklas i
organisationen av nyanländas lärande; studiehandledningen pekas ut som ett stöd som är av störst vikt för att eleverna ska kunna lyckas i den svenska skolan (W5, D10, D12 och S11). På frågan om det finns brister i nyanländas skolsituation idag anger till exempel S att (se S9, bilaga 3):
[…] i första hand tänker jag på undervisning på modersmål eller
studiehandledning. Man satsar väldigt lite på det. De flesta av mina elever träffar sin modersmålslärare en gång i veckan och det är alldeles för lite. Det behövs mycket mer stöd på modersmålet och stöttning, speciellt när eleverna är alldeles nya i svensk skola.
För D och S är frågan om studiehandledning även tätt förknippad med tidsbegränsningen på fyra år som anges i skollagen 3 kap. 12a andra stycket. Båda lärarna anger att det är olyckligt att det införts en så pass kort begränsning (D12 och S11). En anledning till denna kritik kan vara att rätten till studiehandledning i Malmö stad tycks vara så starkt kopplad till att en elev är nyanländ. Det innebär att efter fyra år finns i praktiken sällan utrymme till språklig
stöttning på modersmålet för andraspråkselever. På frågan om vilken åsikt informanten har om den fyraåriga tidsgränsen svarar D (se D12, bilaga 4):
[…] då är det ju mellan fem och sju år som krävs för att lära sig ett nytt språk. Med tanke på det är det faktiskt för jäkligt att Malmö stad sätter en gräns på 18 månader. Det följer ju inte forskningen! Och det som är ett stort problem är att eleverna förlorar rätten till studiehandledning när de inte räknas som nyanlända längre. Vi får åtminstone inte studiehandledning längre. Detta stöd behövs definitivt mer än i bara ett och ett halvt år.
Det bör uppmärksammas att 18-månadersregeln som berörs av lärare D ovan inte gäller rätten till studiehandledning eller andra stödinsatser för nyanlända elever. Denna gräns rör rätten till extra bidrag som Malmö stad beslutat att utbetala till skolor som har nyanlända elever
(Grundskoleförvaltningen 2015a, s. 12 i tjänsteskrivelsens bilaga). Det är dock enligt min mening olyckligt att informationen om detta inte har varit tydligare från
Grundskoleförvaltningens sida.
Andra områden som informanterna tar upp är ett ökat behov av svenska som
andraspråkslärare eftersom antalet skolor som tar emot nyanlända nu ökat och det saknas erfarenhet och kompetens inom området (D11) och att även ämneslärarna som ska ta emot de
32
nyanlända behöver få kunskaper om kartläggningsmaterialet (D10). Jag finner det även intressant att W tar upp frågan om inkludering vad gäller nyanlända elever och efterfrågar en diskussion om ämnet på skolorna (W8).
