Matematik integrerat med idrott med inriktning mot förskoleklass

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

10 poäng

Matematik integrerat med idrott

med inriktning mot förskoleklass

Mathematics and physical education

for young pupils

Benny Jensen

Anna Tallinger

Lärarexamen 140 poäng Matematik och lärande Höstterminen 2006

Examinator: Mats Areskoug Handledare: Lisbeth Ringdahl

Sammanfattning

Syftet med arbetet var att ta reda på vilka möjligheter det finns att integrera matematik och idrott i skolan och av vilka anledningar man gör/eller kan göra det. Inom matematiken har vi koncentrerat oss på taluppfattning. Vi har sökt information i litteratur, genom intervju med två pedagoger samt genom observation av en elevgrupp i förskoleklass. Resultatet av våra ansträngningar har utmynnat i att vi på tre olika sätt starkt kan knyta matematik och idrott till varandra i elevernas lärande. Vi kan se en länk mellan matematiskt tänkande och proprioceptionen i vår kropp. Vi ser även att många elevers lärande är knutet till att göra och uppleva med kroppen. Dessutom har vi funnit att motoriska svårigheter kan vara ett hinder för kognitivt lärande om vissa motoriska rörelser inte är automatiserade. Vi menar också att det finns möjlighet för eleverna att göra stora hälsovinster om de under skoldagen erbjuds någon form av fysisk aktivitet.

Nyckelord:

Integrera, lust, lärande, lärstilar, matematik, motorik, praktisk teori, proprioception, taluppfattning

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING...7

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ...9

3 TEORETISK BAKGRUND ...11 3.1BEGREPPSDEFINITIONER...11 3.1.1 Aritmetik...11 3.1.2 Bunkefloprojektet ...11 3.1.3 Integrera ...11 3.1.4 Lust ...12 3.1.5 Motorik...12 3.1.6 Tallriksmodellen ...12 3.2PRAKTISK TEORI...12 3.2.1 Lust ...13 3.2.2 Lärande...13 3.2.3 Ledarskap...13

3.3RÖRELSE OCH LÄRANDE...14

3.3.1 Neurofysiologi...14

3.3.2 Lärstilar och multipla intelligenser ...16

3.4HÄLSA OCH FYSISK AKTIVITET...18

3.4.1 Övervikt...18

3.4.2 Diabetes ...19

3.4.3 Självkänsla och självförtroende ...19

3.5LUST ATT LÄRA...20

3.6TALUPPFATTNING...21

3.7FÖRSTÅELSE OCH KOMMUNIKATION...23

4 METOD...23 4.1URVAL...24 4.2INTERVJU...24 4.3OBSERVATION...25 4.3.1 Procedur ...26 5 RESULTAT ...29

5.1INTERVJUER MED ANNA THORSSON-NELSON OCH MATS PETERSSON...29

5.1.1 Bakgrund...29

5.1.2 Hur kan man arbeta med taluppfattning i en miljö där matematik och idrott integreras i en förskoleklass?...29

5.1.3 Av vilka anledningar väljer man att integrera matematik och idrott? ...30

5.2OBSERVATION AV ELEVGRUPP I FÖRSKOLEKLASS...31

5.2.1 Pilotstudie ...31

5.2.2 Hur kan man arbeta med taluppfattning i en miljö där matematik och idrott integreras i en förskoleklass?...31

5.2.3 Av vilka anledningar väljer man att integrera matematik och idrott? ...33

6 DISKUSSION OCH SLUTSATSER ...34

6.1SAMMANSTÄLLNING OCH ANALYS AV RESULTATEN...34

6.1.1 Hur kan man arbeta med taluppfattning i en miljö där matematik och idrott integreras i en förskoleklass?...34

6.1.2 Av vilka anledningar väljer man att integrera matematik och idrott? ...35

6.2DISKUSSION...37

6.2.1 Hur kan man arbeta med taluppfattning i en miljö där matematik och idrott integreras? ...37

6.2.2 Av vilka anledningar väljer man att integrera matematik och idrott? ...38

6.3TILLFÖRLITLIGHET...41

6.4SLUTSATSER...42

7 AVSLUTNING ...45

1 Inledning

Eftersom vi båda är intresserade av matematik och idrott vill vi belysa möjligheterna att arbeta och undervisa på ett sätt som intresserar och motiverar barnen till lärande genom att låta dessa två ämnen samspela.

Ett ögonblick som får betraktas som födelse av vårt examensarbete var när vi under sidoämnesstudier i ämnet Lek, rörelse och hälsa fick besök av två pedagoger vid namn Anna Thorsson-Nelson och Susanne Ahlberg. Vid detta tillfälle informerade de oss om sitt arbetssätt gällande idrott, som de gett namnet Praktisk teori. Det vi fastnade för under deras besök var deras sätt att integrera matematik och idrott. Thorsson-Nelson och Ahlberg visade oss praktiska exempel på hur vi kan arbeta och de var oerhört generösa med att dela med sig av sina erfarenheter i skolan angående arbetssättet.

En annan anledning till vårt val av innehåll i examensarbetet är att det enligt vårt tycke är ett relativt outforskat område. Idrotten bedrivs ofta isolerat utan andra ämnens inverkan, trots att det bland annat finns mycket matematik inom idrottens värld. Vi vill uppmärksamma ett annat synsätt på idrotten och se den som en tillgång i det övriga arbetet i skolan. Idrottslektionerna behöver nödvändigtvis inte ständigt innehålla fotboll, konditionsträning eller ensidigt användande av vissa redskap. Under våra observationer har vi fått se exempel på hur en idrottslektion kan ha innehåll och variation som barnen tycker om och med ett syfte som mynnar ut i annat än enbart rörelse och trötthet. Genom att välkomna andra ämnens inverkan i idrotten finns det möjlighet till ökat samarbete mellan pedagoger. Detta kan generera en ökad förståelse för rörelseträningens påverkan i övriga ämnen.

En rad författare, där ibland Ahlberg (2001), skriver att vi måste ge barnen möjlighet att se och använda tal i andra situationer än i klassrummet. Vi ska ge dem möjlighet att se att matematiken är användbar i fler sammanhang än i matematikboken. Genom att använda sig av Praktisk teori gör man detta på ett sätt som barnen uppskattar. Barn i allmänhet älskar att leka och då helst på deras egna villkor.

Vi har också valt att nämna rörelsens betydelse ur ett hälsoperspektiv. Enligt Socialstyrelsen (2005) finns det idag fler överviktiga barn än det fanns för tjugo år sedan samtidigt som allt yngre barn får diabetes. Anledningar till dessa allvarliga fakta kan diskuteras länge, men vi vill med detta examensarbete visa hur viktig rörelsen är i skolan. Vi vill medverka till att barnen i skolan får intresse för rörelse och att pedagoger skapar roliga och givande lektioner, som också fångar de barn som inte är attraherade av rörelseaktiviteter.

I Skolverkets kursplaner och betygskriterier (Skolverket, 2000) står det att ämnet matematik har en karaktär som har samhörighet med andra ämnen. Elever ska också kunna utöka sitt matematiska kunnande genom att inhämta kunskap från omvärlden. Med dessa konstateranden av Skolverket anser vi att vårt val av inriktning i examensarbetet är av största relevans för oss och för att ge barn deras individuella behov av lärandemiljöer tillfredsställda.

Matematik är ett stort område. Eftersom vi i detta arbete valt att fokusera på sexåringarnas lärande, kommer vi att avgränsa oss till att behandla taluppfattning som är en av matematikens viktigaste grunder.

2 Syfte och frågeställningar

Vi vill i detta arbete utforska möjligheter att integrera matematik och idrott i skolan. Vi vill också ta reda på av vilka anledningar man integrerar eller kan integrera matematik och idrott.

Vi vill i vårt arbete fokusera på hur man kan använda Praktisk teori (se 3.2 Praktisk teori) för att integrera matematik och idrott. I matematik begränsar vi oss till att endast behandla matematik som rör elevernas lärande och förståelse av tal, det vill säga taluppfattning. Vi vill arbeta med följande forskningsfrågor:

1. Hur kan man arbeta med taluppfattning i en miljö där matematik och idrott integreras i en förskoleklass?

2. Av vilka anledningar väljer man att integrera matematik och idrott?

För våra forskningsfrågor har vi ställt följande hypoteser:

Hur kan man arbeta med taluppfattning i en miljö där matematik och idrott integreras i en förskoleklass?

Genom att arbeta med: a. Praktisk teori? b. lärstilar?

Av vilka anledningar väljer man att integrera matematik och idrott? På grund av elevernas:

c. hälsa? d. lust?

3 Teoretisk bakgrund

3.1 Begreppsdefinitioner

Begreppsdefinitionerna är förtydligande av begrepp som finns att läsa i detta examensarbete. Med dessa vill vi ge läsaren möjlighet att förstå vårt examensarbete utan missförstånd eller oklarheter. Förklaringarna av begreppen stöds av de referenser som finns angivna i vår teoretiska bakgrund. Definitionerna är gjorda efter hur vi tolkar orden och hur vi använder dem i vårt examensarbete.

3.1.1 Aritmetik

Aritmetiken är en del av matematiken. De vanligaste aritmetiska operationerna är addition, subtraktion, multiplikation och division. Barn tar del av dessa operationer redan vid en tidig ålder enligt Ahlberg (2001) dock utan att reflektera över att det kallas matematik. Taluppfattning är en av grunderna i aritmetiken.

3.1.2 Bunkefloprojektet

Bunkefloprojektet är ett projekt där skola, idrottsrörelse och forskning samarbetar. Ett av forskningsprojekten är Motorikens betydelse för barns koncentrationsförmåga där elevernas motorik, koncentration och skolprestationer undersöks. Ett annat av

forskningsprojekten undersöker om barnens benmassa påverkas positivt av fysisk aktivitet och bedrivs av Ortopediska kliniken på Universitetssjukhuset i Malmö.

Eftersom projektet intresserat andra, har kunskaper och erfarenheter från projektet bildat en modell, kallad Bunkeflomodellen (Bunkeflomodellen, 2005).

3.1.3 Integrera

Med begreppet integrera menar vi att delar av matematik och idrott ska sammansmältas till en helhet, där elevernas lärande riktas mot mål i de båda skolämnena matematik respektive idrott och hälsa.

3.1.4 Lust

När det gäller lust menar vi barnens engagemang och positiva attityd till att lära och vara delaktiga i undervisningen. Enligt Ahlberg & Thorsson-Nelson (2006) krävs ett tillvägagångssätt som innefattar uppmuntran, trygghet och en positiv attityd. De anser också att pedagoger måste vara väl förberedda för att kunna motivera barnen till kreativitet.

3.1.5 Motorik

Motorik handlar om att kunna planera och genomföra rörelser. Motoriken är uppdelad i grov- och finmotorik. Grovmotorik är rörelser där man använder de stora muskelgrupperna. Exempel på grovmotoriska rörelser är: krypa, springa och hoppa. Finmotorik är rörelser med de små muskelgrupperna, exempelvis rörelser med fingrarna (Sandborgh-Holmdahl & Stening, 1993).

3.1.6 Tallriksmodellen

Livsmedelsverket har en modell för hur mycket man ska äta av olika sorters livsmedel i proportion till varandra. Den kallas tallriksmodellen. Modellen säger egentligen inget om hur mycket man ska äta utan oavsett om man har ett stort eller litet energibehov ska proportionerna mellan de olika livsmedelsgrupperna vara detsamma. Kött, fisk

och/eller ägg ska fylla en fjärdedel av tallriken, resten av tallriken ska delas mellan potatis, pasta och/eller ris och grönsaker, rotfrukter och/eller bär. Denna modell gäller från två års ålder (Livsmedelsverket, 2002).

3.2 Praktisk teori

Grundarna av Praktisk teori är två pedagoger, Anna Thorson-Nelson och Susanne Ahlberg, som båda är verksamma i Bjuvs kommun. Praktisk teori är ett nytt skolämne, som i dagsläget bara finns på några få skolor i nordvästra Skåne. Med skolämne menar vi att det finns på schemat på någon svensk skola.

Praktisk teori utgår ifrån tre ”L”: lust, lärande och ledarskap (Ahlberg & Thorsson-Nelson, 2006).

3.2.1 Lust

För att eleverna ska vilja lära sig och vara entusiastiska ser Ahlberg och Thorsson-Nelson undervisningen som en teaterföreställning, där ledaren både är regissör och skådespelare. För att fånga publiken (eleverna) använder pedagogen sig av röst, kropp och ögon på ett mycket varierat sätt. Eleverna ska uppmuntras att driva föreställningen (lektionen) framåt genom att pedagogen stödjer deras kreativitet. Under ordnade former får eleverna vara med och påverka innehållet genom att ge förslag och ställa frågor. Det är viktigt att eleverna under trygga former får prova sig fram till nya lösningar. Genom att direkt bemöta positiva händelser uppmuntras eleverna i sina och andras framsteg. Även negativa beteenden skall bemötas direkt för att visa att det inte är acceptabelt beteende. För att föreställningen ska ha en attraktiv karaktär ska pedagogen förbereda noga och ställa fram redskap på ett inbjudande sätt så eleverna vill börja lektionen direkt (Ahlberg & Thorsson-Nelson, 2006).

3.2.2 Lärande

Ahlberg & Thorsson-Nelson (2006) utgår ifrån elevernas olika lärstilar (se vidare under rubrik 3.3.2 Lärstilar och multipla intelligenser), för att stärka begreppsbildning i matematik och språk. De anser att när man arbetar med elever i grupp krävs en variationsrik undervisning och en stimulerande inlärningsmiljö. Genom att stimulera olika sinnen skapas möjlighet att bygga upp förståelse och få ny kunskap på ett lustfyllt sätt.

3.2.3 Ledarskap

Ahlberg & Thorsson-Nelson (2006) lägger stor vikt vid det pedagogiska ledarskapet och anser att förutsättningarna för att vara en god ledare ligger i individens personlighet, men även att den kan utvecklas och stärkas under rätt förhållanden. För att vara en god ledare krävs bland annat att han/hon själv är kreativ och inspirerande, erbjuder en tydlig struktur för verksamheten så att eleverna kan känna trygghet samt skapar en tillåtande atmosfär där eleverna synliggörs och uppmuntras. Dessutom är det viktigt att rannsaka sig själv och ta emot goda råd från andra.

3.3 Rörelse och lärande

Enligt Molander m.fl. (2006) anser William Glasser att vi kommer ihåg 80 % av det vi upplever, medan vi bara kommer ihåg 20 % av det vi hör och 30 % av det vi ser.

Sandborgh-Holmdahl och Stening skriver i sin bok Inlärning genom rörelse att de är övertygade om att rörelseträning underlättar och ökar förutsättningarna för inlärning och lärande. De anser att träning av motorik är ett hjälpmedel vid kognitiv inlärning och att barn genom rörelse kan lära sig olika begrepp på ett konkret sätt (Sandborgh-Holmdahl & Stening, 1993). Enligt Bruner (1971) förstärker vi information vi fått visuellt och auditivt genom att använda kroppen vid inlärning. I vissa fall är det mer uppenbart, till exempel om vi ska lära någon en bollsport.

Vid skolstart ställs vissa motoriska krav på eleverna i olika situationer, varför det blir tydligt att brister i motoriken kan ge svårigheter vid inlärningen Det underlättar för eleverna om vissa rörelser är automatiserade för att inte ta koncentrationen ifrån själva uppgiften. Till exempel när man lär sig att cykla går all koncentration åt för att hålla balansen och driva cykeln framåt. När man kan cykla, går själva cyklingen automatiskt (rörelsen är automatiserad) och cyklisten kan även koncentrera sig på trafiken (Sandborgh-Holmdahl & Stening, 1993).

I Ericssons undersökning (Bunkefloprojektet) framgår att ökad motorisk träning och ökad fysisk aktivitet förbättrar elevers resultat i matematik. De områden inom matematiken som påverkas mest i positiv riktning är taluppfattning/tankefärdighet och rumsuppfattning (Ericsson, 2003).

3.3.1 Neurofysiologi

Hannaford skriver i sin bok Lär med hela kroppen, inlärning sker inte bara i huvudet att den fysiska rörelsen i kroppen inverkar i skapandet av nervcellernas nätverk, vilket är en förutsättning för all inlärning. Enligt Hannaford är proprioceptionen ett grundläggande sätt att nå kunskap (Hannaford, 1997).

Proprioceptionen

Proprioceptionen består av en speciell typ av nervceller. Den ger lillhjärnan information om var våra kroppsdelar befinner sig i rummet. Det krävs för att vi ska kunna göra beräkningar som är nödvändiga för oss när vi ska hitta vår tyngdpunkt i en rörelse så att vi inte faller omkull. Dessutom förekommer en pågående simulering av inte ännu utförda rörelser där lillhjärnan tillsammans med övriga delar av nervsystemet utgår från våra kroppsdelars koordinater i rummet. Detta är helt nödvändigt för att vi ska befinna oss i balans även efter nästa rörelse. Vi provar en rörelse. Om rörelsen inte överensstämmer med den rörelse vi tänkt oss kalibrerar vi oss efter den nya informationen i lillhjärnan (Purves m.fl., 2001).

Vestibulära systemet

Det vestibulära systemet är örats balansorgan. Örats balanssystem ger oss förmågan till balans och information om kroppens position/läge, vilket ger oss snabba kompensatoriska rörelser som svar på både egna och yttre rörelser av vår kropp. Balanssystemet och båggångarna fungerar som en mätare för acceleration och position vilken ständigt meddelar hjärnstam, lillhjärna och storhjärna om huvudets position och rörelse. Fast vi är omedvetna om dess funktion, fungerar balansorganet som nyckelkomponenten i reflexer som är nödvändiga för att kunna stå, gå och hålla balansen samt att kunna navigera efter omgivningen med hjälp av ögonen. Om detta centrala balansorgan blir skadat får vi allvarliga störningar på balans och förmåga att orientera oss i rummet samt bristande kontroll över ögonen när huvudet rör sig. Undersökning av tecken på balansorganskada är en viktig del i utvärderingen av en hjärnstamsskada. Nervkretsar från balansorganet löper igenom stora delar av hjärnstammen och enkla kliniska tester av funktioner där balansorganet har en viktig funktion, kan göras för att utvärdera om hjärnstammen är skadad till och med hos en patient i koma (Purves m.fl., 2001).

Det vestibulära systemet utvecklas tidigt under graviditeten. Moderns och fostrets egna rörelser stimulerar utvecklingen av det vestibulära systemet, vilket är nödvändigt för det centrala nervsystemets utveckling. Det lilla barnets vestibulära system stimuleras genom att barnet vaggas och gungas. När barnet blir större stimulerar de sitt vestibulära system själva genom att rulla, gunga, göra kullerbyttor, hoppa etc. Man kan upptäcka en bristfällig vestibulär funktion om barnet har något eller några av följande symptom:

dålig balans eller rörelseförmåga, motvilja mot gungor eller höjder, lätt blir desorienterat, har dålig riktningskänsla, svårt att sitta stilla, dålig motorik eller svårigheter med rumsuppfattningen (Hippocampus, 2005).

3.3.2 Lärstilar och multipla intelligenser

Det är framförallt tre av våra fem sinnen vi använder för att ta emot information i inlärningssituationer; det auditiva sinnet – det vi hör, det visuella sinnet – det vi ser samt det kinestetiska sinnet – det vi känner och gör. Det är viktigt att pedagoger har vetskap om hur dessa sinnen fungerar och vilka av dem som eleverna föredrar, så att de kan möta eleverna genom de sinnena de föredrar och som de lär sig bäst genom. Eftersom eleverna lär sig på olika sätt har de också olika behov av hur undervisningen ska se ut. Elever som föredrar det visuella sinnet använder sig av bilder när de tänker. De ser problemet framför sig och kanske rent av lösningen också. För att tillfredsställa dessa barns behov behöver pedagogen använda sig av bilder och skrift i undervisningen. Barn som har det auditiva sinnet som favorit har andra behov. Det kan liknas vid en inre röst som gör att de hör problemet eller uppgiften. De vill gärna att pedagogen formulerar sig genom rösten och kräver därigenom en annan sorts undervisning än det visuella barnet. Slutligen har det kinestetiska barnet, barnet som lär sig genom rörelse, behov av någon form av fysisk rörelse, genom till exempel idrott (Alexandersson & Pettersson, 2001).

Lärstilar

Det finns flera olika teorier angående lärstilar/inlärningsstilar/inlärningsstrategier. Nedan följer en uppräkning av några av de mest kända teorierna. I vårt arbete har vi valt att använda oss av Gardners teorier om multipla intelligenser som utgångspunkt för lärstilar. Gardner presenteras i nästa avsnitt.

• Gordon Pask har en teori om att vi har två olika lärstrategier, en seriell (analytisk/atomistisk) och en holistisk (global) strategi.

• Kolbs fyra lärstilar handlar om hur vi tar till oss information och hur vi bearbetar den; divergeraren, assimileraren, konvergeraren och ackommoderaren.

• Dunn och Dunn har tagit fram 21 faktorer som de anser har betydelse för framgångsrikt lärande. De 21 faktorerna är indelade i kategorier:miljö, känslor, socialt, fysiologiskt samt psykologiskt processande.

(Nationellt centrum för flexibelt lärande, 2006)

Multipla intelligenser

Howard Gardner är en forskare inom utvecklingspsykologi och när han breddade intelligensbegreppet på 1980-talet gjorde han det inte för att förändra pedagogiken i skolan, även om hans idéer lett fram till vidare forskning och skolutveckling. Han definierade sina kriterier för en intelligens och lanserade sin teori om de multipla intelligenserna (MI). Dessa intelligenser har man i pedagogiken utgått ifrån för att förstå på vilka sätt man har förmåga att lära sig nya saker (Madsén, 2001). Armstrong (1998) menar det krävs en attitydförändring för att införa multipla intelligenser i klassrummet, eftersom man utgår ifrån elevens starka sidor och fokusera inte på dennes svagheter.

Gardner skriver i sin bok De sju intelligenserna om vilka kriterier han anser till största delen ska vara uppfyllda för att man ska kalla en viss förmåga för intelligens. Det är därför en subjektiv bedömning vad som skall anses var en intelligens och resultatet kan ändras över tiden, det vill säga något man anser vara en intelligens idag, kanske inte anses vara det imorgon eller troligare, något som inte är en intelligens idag kan definieras som en intelligens i framtiden. De intelligenser Gardner definierar i boken är: lingvistisk, musikalisk, logisk-matematisk, spatial, kroppslig-kinestetisk, interpersonell och intrapersonell intelligens. Det är två faktorer som styr utvecklingen av de olika intelligenserna enligt Gardner. Den ena faktorn är den biologiska, det förprogrammerade systemet, där nervsystemet utvecklas enligt en viss ordning och vid eventuella skador letar sig nervändorna fram på nya banor för att försöka nå samma utveckling av förmågor. Den andra faktorn är miljön, påverkan utifrån, stimuli av olika förmågor. I båda fallen tänker sig Gardner att det finns olika kritiska tidpunkter då skador på nervsystemet lättare kan överbryggas av nya nervbanor, och påverkan, stimuli,kan ha större effekt på utvecklingen av olika förmågor (Gardner, 1998).

Enligt Schmidt & Aabrandt (2002) har alla individer de olika intelligenserna och de flesta kan utveckla varje intelligens vidare. De olika intelligenserna samarbetar på ett

komplext sätt med varandra. Vilka intelligenser man använder sig av i en speciell situation styrs av genetik och miljö.

Kroppslig-kinestetisk intelligens

Den kroppslig-kinestetiska intelligensen handlar enligt Gardner (1998) om förmågan att kunna använda kroppen på ett mycket varierat sätt i bestämda syften eller som uttrycksform. Dessutom ingår som en del av den kroppslig-kinestetiska intelligensen, att kunna hantera fysiska föremål. Det gör att intelligensen i högsta grad är beroende av såväl finmotorik som grovmotorik.

3.4 Hälsa och fysisk aktivitet

Enligt Socialstyrelsen är det dubbelt så många barn och ungdomar som är överviktiga i början av 2000-talet jämfört med mitten av 1980-talet samtidigt som debuten för barn- och ungdomsdiabetes i Sverige sjunker alltmer i åldrarna. I Europa är det bara Finland som har större andel 14-åringar med diabetes än vad Sverige har. Diabetes och övervikt är båda allvarliga riskfaktorer för hjärt-kärlsjukdomar (Socialstyrelsen, 2005). Riksidrottsförbundet (2004) skriver i sin avhandling Fakta och argument varför fysisk aktivitet är viktig för barn och ungdomar att benmassan hos barn på landsbygden är högre för att de är mera aktiva än barn inne i tätorterna. Vidare skriver de att fysisk aktivitet är bra för kroppens olika organ. För att påverka skelettet gäller det att framförallt vara aktiv före 12 års ålder.

3.4.1 Övervikt

Definition på övervikt är att man har BMI (body mass index) mellan 26 och 30. Har man ett högre värde på BMI lider man fetma, svår fetma respektive extrem fetma. BMI räknar man ut genom att ta sin kroppsvikt (mätt i kg) och dividera med sin längd (mätt i meter) i kvadrat.

Vikt (kg) / längd (m)² (normala värdet på BMI är 18,5-25)

Orsakerna till fetma är inte helt klarlagda, men anses till största delen vara beroende av livsstilsfaktorer som till exempel mat och motion. Det finns även en rad läkemedel som

kan orsaka övervikt. Behandling för övervikt och fetma är påverkan av kostvanor, man ska äta enligt tallriksmodellen (se 3.1.6 Tallriksmodellen) samt rekommenderas daglig motion antingen som måttligt intensiv träning 60-90 minuter per dag eller som högintensiv träning 35 minuter per dag. Som förstärkning av insatserna med kost och motion kan även läkemedel och beteendeterapi sättas in. Även operation kan vara en behandlingsform för övervikt och fetma (Medin, 2006).

3.4.2 Diabetes

Diabetes är inte bara en sjukdom, utan flera med olika orsaker. Gemensamt för alla är att blodsockerhalten är för hög. De två vanligaste formerna kallas diabetes typ 1 och diabetes typ 2. Diabetes typ 1 utvecklas när kroppens egen insulinproduktion upphör. Sjukdomen visar sig när de insulinproducerande cellerna förstörts till 70-80 procent. Har man diabetes typ 2 är insulinproduktionen inte helt borta, men ändå inte tillräcklig för att klara kroppens behov. Diabetes typ 2 anses vara mera beroende av livsföring det vill säga orsakad av för stort födointag och för lite motion. Diabetes typ 2 har även en större genetisk predisposition än vad typ 1 har (Svenska diabetesförbundet, 2006).

När man får diagnosen diabetes typ 2 har man således ofta en övervikt framför allt med en viceral fettansamling (bukfetma), hypertoni (högt blodtryck) samt insulinresistens. Behandling är framförallt förändringar av kost och motion precis som behandling av övervikt (se rubrik 3.4.1 Övervikt), eftersom detta minskar insulinresistansen. Cirka 300 000 personer i Sverige har diabetes typ 2. De flesta av dem kommer att dö förtidigt på grund av komplikationer till följd av sin diabetes, främst i hjärt-kärlsjukdomar (Sjöholm, 2005).

3.4.3 Självkänsla och självförtroende

Enligt Eriksson (2003) får barn med motoriska svårigheter sällan vara med de andra barnen i olika former av idrottslekar (t.ex. bollspel). Ofta väljer de även själva att inte vara med i lekarna. Dessutom är några av dem befriade från idrottslektionerna av psykologiska eller fysiologiska skäl. Ericsson menar att det är anmärkningsvärt och ett misslyckande från skolans sida, att skolan befriar dessa barn från idrottslektionerna och att det är stor risk för att en ond cirkel utvecklas där de primära motoriska svårigheterna leder till ökade motoriska problem i relation till kamratgruppen. Enligt

Sandborgh-Holmdahl & Stening (1993) är god kroppsuppfattning en förutsättning för ett gott självförtroende samt att kunna uppfatta omgivning och se olika föremåls relation till sig själv och till varandra.

Uppgifter som är på en nivå som eleven känner att han/hon klarar av är främjande för självtilliten och gör att eleven känner att han/hon har lyckats, vilket enligt Skolverket (2003a) leder till att eleven söker nya utmaningar.

3.5 Lust att lära

Enligt Skolverkets rapport Lusten att lära – med fokus på matematik förknippar många människor lust att lära med stunder då de använt både kroppen och själen. I rapporten framgår också att variation i undervisningen är främjande för lusten att lära. Ett sätt att uppnå denna variation är genom att tillgodose elevernas olika lärstilar (Skolverket, 2003a).

Enligt Lindqvist (2002) har Birgitta Qvarsell, professor i pedagogik, under flera år samtalat med barn i åldrarna sex till tretton om deras syn på lekens samhörighet med skolan. Qvarsell har kommit fram till att barnen inte tycker att lek och skola hör ihop. Skolan anses tråkig och det är en plats där man ska lära sig någonting. Vidare menar barnen som samtalat med Qvarsell att leken är viktig, trots att man inte lär sig något genom den. Enligt barnen tillhör inte leken skolan eftersom de själva bestämmer innehållet. Det är deras vilja och lust som utformar leken och genom detta skapas ett sammanhang och en mening i leken. Enligt barnen är lektiden slut när skolan börjar, eftersom skolan handlar om kunskaper och inlärning.

Det finns psykologer som anser att leken har stor betydelse för barns utveckling. När barn leker tränas olika färdigheter som finns med barnen vidare i livet. Genom leken kan koncentrationsförmåga och fantasi tränas. Det är dock viktigt att leken genomförs med lust och intresse hos barnen. Annars kan barnens vilja och lust inför leken försvinna. Det gäller att känna barnen och deras intresse (Godee, 1986).

Enligt Malmer (1984) kan man se att matematiken oftare än andra skolämnen undervisas på ett traditionellt sätt, med en genomgång av läraren och sedan enskilt

arbete i läroböcker. Det har enligt Malmer inte skett några förändringar i hur eleverna arbetar och vad de arbetar med i matematik trots att det har gjorts försök i att utveckla och förbättra matematikundervisningen, framför allt genom satsningar på laborativa metoder och logiskt tänkande. Syftet har varit att ge eleverna i Sverige bättre kunskaper och att svenska elever ska kunna hävda sig bättre internationellt. Tyvärr gav satsningarna inte det resultat man hoppades på. Tiden är oftast begränsad och tyngdpunkten läggs på resultat, eftersom elevernas kunskaper mäts i diverse prov (exempelvis nationella prov). Det gör att syftet med undervisningen i matematik blir helt fel, resultatet blir det viktiga och inte vägen dit. När det egentligen är denna process som skulle vara det centrala. Enligt Malmer kan kunskap delas in i två kategorier: kvantitativ kunskap och kvalitativ kunskap Kvantitativ kunskap kännetecknas av inhämtat stoff som adderas till tidigare kunskaper, att nöta in kunskap samt att använda sig praktiskt av sin kunskap. Kvalitativ kunskap handlar däremot om att dra egna slutsatser genom att lyssna, läsa och att iaktta, att få möjlighet att ta ställning och att ha förmåga att kunna ändra åsikt om något i vardagen.

I en granskning Skolverket gjorde 2003, visade det sig att barnen måste se att den matematik de arbetar med i skolan också går att använda i verkligheten. Om denna relation mellan klassrumsmatematik och vardagsmatematik inte är uppenbar finns det en risk att barnens lust för att lära matematik försvinner. Skolverket poängterar att det är viktigt att fokusera på ett aktivt lärande och inte lägga all energi på läroboken i undervisningen. Andra faktorer som spelar in i lusten att lära är att stärka barns självtillit, låta barnen få ta del av ämnets mål och syfte samt att pedagogen har en variationsrik undervisning (Skolverket, 2003b).

3.6 Taluppfattning

Taluppfattning är en av grunderna i aritmetiken. För att ha en god taluppfattning krävs det enligt Olsson (i Wallby m.fl., 2000) att man har förståelse för tals betydelse och storlek, ekvivalenta uttryck och representationsformer, operationers innebörd och funktion, användning av ekvivalenta uttryck, strategier för beräkning och antalsbestämning samt referenspunkter vid mätning och rimlighetsbedömningar. Hedrén i Grevholm (red) (2001) anser att det krävs en god taluppfattning för att använda sig av huvudräkning och överslagsräkning. Han anger åtta punkter som han tycker karaktäriserar en person med god taluppfattning. Några av dessa är att personen ska ha

förståelse för ett tals storlek och delbarhet. Det ska även finnas förståelse för hur man kan använda tal i olika situationer och veta talets betydelse. Enligt Hedrén säger sig Reys och Reys känna igen en person med god taluppfattning på följande sätt:

• Personen kan se när svaret efter en uträkning är orimligt.

• Personen letar efter den mest effektiva metoden att lösa problemet. • Personen tittar på problemet i sin helhet för att sedan bena upp det i olika

matematiska steg för att göra uträkningar.

Ahlberg (2001) menar att barn har många sätt att utveckla en förståelse för vad ett tal innebär. Det är viktigt att de får se och använda tal i olika sammanhang. I de tidigare skolåren får eleverna oftast möjlighet att använda tal i olika situationer, genom bilder och föremål. Men Ahlberg tycker något saknas, nämligen att barnen ska ha fler möjligheter att se och kunna dela helheten. Därför bör alla elever få fler tillfällen att dela upp tal med hjälp av visuella, auditiva eller kinestetiska sätt. Detta utvecklar elevernas förmåga att se och förstå att talen är uppbyggda av andra tal. För att barn ska förstå tal som kategoriseras att ingå i de högre talområdena måste barnen ha utvecklat kunskap inom de grundläggande talbegreppen. Dessa kunskaper och förståelser har sin början redan i tidig ålder, alltså innan barnen tar del av den matematikundervisning som ges i skolan. Barnen utvecklar en kunskap tillsammans med andra men även för sig själv. Det kan vara i lek, sortering av saker eller upptäcka skillnader och likheter av något slag. Att uppfatta mängder utan att behöva en betänketid kallas ”subitizing”. Detta är ett engelskt uttryck och det påvisar en förmåga som infinner sig redan hos ett spädbarn. Subitizing kan vara att direkt registrera hur många prickar det finns på en sida av en tärning. I skolan arbetar barnen ofta på egen hand med strävan att de ska lösa problem med givna matematiska symboler. Men i livet utanför skolan, när matematiken används i vardagen, visar det sig att vi ofta tar hjälp av andra när vi står inför ett matematiskt problem. Vid problemlösningen diskuterar vi med andra och vi använder oss av andra strategier än vad vi gjort om vi ställts inför samma problem i skolan. Ahlberg menar att skolan misslyckats i sin ambition att lära ut matematik som kan användas och relateras till vardagslivet.

Enligt Malmer (1994) utvecklas talbegreppet (förståelse av talens olika funktioner) i flera steg.

Räkneramsan: Först ramsräknar barnet, barnet säger talen i numerisk ordning, men för barnet har inte varje enskilt tal en innebörd, ett numeriskt innehåll.

Räkneorden i räkneramsan: Barnet anknyter då ett räkneord med ett föremål. Då är det enligt Malmer viktigt med nära kontakt med objekten. Det kan kallas pekräknande. Räkneorden som antal (kardinaltal): Vid räkning av föremål kan barnet förstå att det sista räkneordet anger hela antalet räknade föremål, antalsuppfattning.

Räkneorden som mätetal: Talet 2 kan i olika sammanhang betyda 2 kg, 2 liter, 2 m etc. Malmer anser generellt att detta uppmärksammas för lite och att det är viktigt för förståelsen av vår omvärld.

Räkneorden som ordningstal: För att ange i vilken ordning något är, använder vi ordningstalen exempelvis första, andra och tredje.

Räkneorden som identifikation eller beteckning: Detta är till exempel personnummer och telefonnummer, räkneord som inte har något numeriskt innehåll.

3.7 Förståelse och kommunikation

Wistedt (1993) menar att elever kan nå en djupare förståelse av det egna tänkandet genom att argumentera för sin lösning. Hon anser att för att en tanke ska bli en matematisk tanke måste den formuleras på ett teoretiskt sätt, det vill säga eleverna måste lära sig att kommunicera matematik enligt vissa konventioner för att kunna förmedla sina tankar till andra. Glaserfeld (1998) beskriver kommunikation som en process som endast kan uppstå under utdragen interaktion där det sker en ömsesidig anpassning och inriktning.

4 Metod

För att ta reda på hur två pedagoger tänker kring sin arbetsmetod, Praktisk teori, valde vi en kvalitativ undersökningsmetod, intervju. Vi ansåg att intervju inte var tillräckligt. Därför ville vi även genomföra en observation där pedagogerna höll i en lektion med Praktisk teori för elever i en förskoleklass. Under Praktisk teori-lektionen ville vi se hur eleverna agerade och vilken struktur/lektionsupplägg pedagogerna valt.

4.1 Urval

Tillgången till personer som aktivt integrerar matematik med fysisk aktivitet/idrott är inte så stor. Vi har lyckats hitta två pedagoger som strävar efter att ha denna arbetsform. De arbetar båda med Praktisk teori. Vi har därför valt att intervjua dessa två pedagoger och observerat dem i sitt arbete med tolv stycken elever i en förskoleklass. Anledningen till att vi valt att observera en förskoleklass grundar sig på att vi där ser en viktig övergång för eleverna från förskola till skola. Dessutom har en av oss för avsikt att i framtiden arbeta i grundskolans tidigare år och en av oss ska arbeta i förskolan. I pilotstudien observerades även elever i skolår 1.

4.2 Intervju

Syftet med att genomföra en kvalitativ intervju var att djupgående ta reda på vad våra intervjupersoner kunde delge oss angående Praktisk teori som arbetsmetod. Vi hade frågor att utgå ifrån även om de i samtalet omformulerades något för att passa in i sammanhanget. Just denna balansgång mellan att låta intervjupersonen tala om vad han/hon vill i sammanhanget och att få svar på de i förväg bestämda frågeställningarna är enligt Johansson & Svedner (2001) det svåraste i en kvalitativ intervju, det är lätt att det istället blir ett osystematiskt samtal.

Under intervjun ville vi ta reda på hur två pedagoger tänker kring sitt arbete med Praktisk teori och vad de tycker är positivt med att använda just den metoden. Vi inledde intervjun med att berätta om hur viktigt det var för oss att de deltog i vår undersökning för att just deras speciella kompetens skulle bli representerad och synliggjord i vårt arbete, eftersom det enligt Patel & Davidsson (1994) är viktigt att intervjupersonen känner att det är meningsfullt att deltaga i undersökningen. Vi talade också om ifall deras namn skulle vara konfidentiella, och kom fram till att det inte var nödvändigt. Därefter övergick vi till våra intervjufrågor (se bilaga 1).

• Intervjufrågorna 1-3 var frågor om intervjupersonernas bakgrund.

• Intervjufrågorna 5-10 ställdes i syfte att ta reda på (delar av) svaret i vår första forskningsfråga: Hur kan man arbeta med taluppfattning i en miljö där

• Intervjufrågorna 4 och 8 ställdes för att få reda på ett svar på vår andra frågeställning: Av vilken anledning väljer man att integrera matematik och idrott?

• Intervjufråga 11 ställdes för att ge intervjupersonen möjlighet att komplettera, förklara eller ändra sina svar på övriga frågor.

Vi intervjuade endast Anna Thorsson-Nelson vid vårt planerade intervjutillfälle den 23 november 2006, eftersom Mats Petersson blev kallad till ett möte.

Intervjun med Anna Thorsson-Nelson gjordes i skolans bibliotek. Intervjun bandades och transkriberades senare. Intervjun med Mats Petersson fick en mera informell karaktär i form av samtal mellan hans lektioner vid tre olika tillfällen under november 2006. Dessutom svarade han, i början av december 2006, skriftligt på de frågor vi inte hunnit behandla under våra tidigare möten.

Anledningen att vi inte valde enkät är framförallt att underlaget är för litet (två personer) för att kunna dra generella slutsatser och att det är små möjligheter till kompletteringar.

4.3 Observation

För att förstå hur pedagogerna arbetar med Praktisk teori ville vi först göra en utforskande observation i vår pilotstudie. I pilotstudien skulle vi se vilka olika beteenden och faktorer vi kunde förvänta oss att se i vår centrala observation. Den skulle även ligga till grund för en mera strukturerad observation, med några bestämda kategorier. Pilotstudien genomfördes den 26 oktober 2006.

Vi ville observera en förskoleklass under ett arbetspass med Praktisk teori där matematik och fysisk rörelse var i fokus. Observationen skulle hjälpa oss att svara på vår första forskningsfråga: Hur kan man arbeta med taluppfattning i en miljö där matematik och idrott integreras i en förskoleklass? Därför ville vi ta reda på hur stor del av lektionen som ägnades åt matematik, idrott/fysisk rörelse, inaktivitet eller övrigt. Vi ville även se vilken grad av aktivitet eleverna hade, om de var fokuserade på sina uppgifter/övningar eller om de var okoncentrerade. Dessutom ville vi höra vad eleverna samtalade om.

Vi insåg redan från början att det skulle vara en svår bedömning att se hur lustfylld lektionen var, men eftersom skolan, inte minst genom skolverkets rapport Lusten att

lära – med fokus på matematik (Skolverket, 2003a) betonar vikten av ett lustfyllt

lärande valde vi ändå att undersöka denna aspekt under arbetspasset. Vi hoppades även att detta skulle ge oss ett av svaren på vår andra frågeställning: Av vilka anledningar väljer man att integrera matematik och idrott?

Vi kunde ha valt enkät som metod för att ta reda på hur lustfylld eleverna tyckte att arbetspasset hade varit, men på grund av elevernas ringa ålder, sex år, ansåg vi att det var för komplicerat för dem att fylla i enkäterna själva och det fanns inget utrymme i tid för att genomföra enkäten muntligt med varje elev efter lektionspasset.

Under observationen skulle vi välja ut två elever slumpmässigt, som vi skulle följa extra noggrant för att höra vad de samtalade om, ifall det rörde sig om matematik, idrott eller övrigt. Efter pilotstudien ändrade vi oss, eftersom vi märkte att det inte var genomförbart; istället lyssnade vi på de samtal vi kunde höra. Detta ville vi göra eftersom det i grundskolans kursplan står:

Utbildningen i matematik skall ge eleverna möjlighet att utöva och kommunicera matematik i meningsfulla och relevanta situationer i ett aktivt och öppet sökande efter förståelse, nya insikter och lösningar på olika problem (Skolverket, 2000).

Nackdelen med observation är att det är svårt att hinna se olika saker samtidigt. Därför valde vi att även filma arbetspassen med två videokameror ställda i var sin vinkel. 4.3.1 Procedur

Innan vi genomförde observationen skickades ett brev (missiv) till elevernas målsmän (bilaga 2). Där presenterade vi oss själva samt metod och syfte med vårt arbete. Vi gav dem möjlighet att kontakta oss med frågor rörande vårt arbete. Vi garanterade dem att ingen utomstående skulle ha tillgång till filmen som spelades in under observationen. Genom att kryssa för ”ja” eller ”nej” efter påståendet ”Mitt barn får vara med under observationstillfället” samt signera och lämna till klassföreståndaren hade målsman rätt

att välja ifall eleven fick deltaga eller inte deltaga i vår undersökning. Observationen genomfördes den 23 november 2006 i skolans gymnastiksal.

Elevgrupp

Eleverna i studien gick i förskoleklass. Det var tolv stycken, fem pojkar och sju flickor, av gruppens femton elever som deltog i undervisningen. Två barn var frånvarande på grund av sjukdom eller ledighet. Ett barn deltog i en annan undervisningsgrupp eftersom eleven inte fått tillstånd av målsman att delta i vår undersökning.

Lektionen

Lektionen var uppdelad i fem delar: inledning, stationsarbete, undanplockning, lek och avslutning. Fokus i vår undersökning ligger på stationsarbetet eftersom det är där de arbetar med Praktisk teori. I vårt arbete redovisas därför endast resultaten ifrån elevernas arbete med stationer. I stationsarbetet under detta arbetspass arbetar eleverna individuellt, även om det är fyra elever på varje station samtidigt. Samarbete kan observeras under undanplockning, men det är inte målet med observationen. Det var tre stationer uppsatta under stationsarbetet.

1. Första stationen bestod av • Balansgång på bom

• Räkneorden i räkneramsan – gå på ”luftkuddar” (små gummiplattor halvfyllda med luft så att det krävs viss balans att gå på dem) och räkna samtidigt. Då tränas elevernas förmåga att räkna så att räkneorden koordineras med föremål och inte enbart är ramsräkning.

• Armgång längs bom

• Räkneorden som antal – slå tärning och kasta det antalet ärtpåsar i en rockring

2. Andra stationen bestod av • Harhopp på bänk • Krypa genom tunnel • Balansgång på bänk

• Poängräkning – kast med två bollar genom tre olika stora hål med ett, två respektive tre poäng

• Hoppa över tre hinder uppställda efter varandra 3. Tredje stationen bestod av

• Räkneorden som antal – slå tärning och gör det antal sidohopp på en bänk som tärningen visar

• Räkneorden som antal – slå ett-två-tärning och studsa basketboll så många varv runt en bana som tärningen visar (ett eller två varv)

• Hinderbana krypa under första hindret, hoppa över de tre följande hindren och krypa under det sista hindret

Idrottshallen

Lektionen hölls i en stor idrottshall som var avdelad med en skiljevägg på mitten. Där var en läktare längs ena långsidan och längs övriga väggar var ribbstolar och andra fasta redskap, såsom linor, bommar och romerska ringar, monterade. Väggarna gav ändå intrycket av att vara ganska kala som brukligt i idrottshallar. Golvet var ett standardgolv med linjer uppritade för planer i olika bollsporter. Belysningen var lysrörsarmatur monterade i taket. Hallen hade inga fönster. Hallen var mycket ljus och gav ett rymligt intryck, trots avdelningen.

Observatörer

Vi bestämde oss för att vara icke deltagande observatörer (Patel & Davidsson, 1994) för att i så stor utsträckning som möjligt observera elevernas och pedagogernas beteende utan att själva påverka förloppet. Vi försökte även att vara så okända som möjligt. Visserligen presenterade vi oss vid pilotstudien och gav dem möjlighet att prata med oss, men under själva observationen talade vi inte med någon av eleverna utan satte upp vår kamerautrustning och filmade samtidigt som vi själva höll oss i utkanten av salen så att vi skulle kunna höra vad eleverna samtalade om utan att de skulle fästa någon uppmärksamhet vid oss.

5 Resultat

5.1 Intervjuer med Anna Thorsson-Nelson och Mats Petersson

Anna Thorsson-Nelson och Mats Petersson har arbetat tillsammans i sex år på en skola i Bjuv. Thorsson-Nelson är utbildad gymnastiklärare och Petersson är utbildad Ma/No 1-7 lärare och har vidareutbildat sig inom idrottsämnet.

Arbetet med Praktisk teori började 1998. Det var Thorsson-Nelson och hennes dåvarande kollega, Susanne Ahlberg som startade arbetet efter att ha konstaterat att eleverna många gånger inte förstod vad de menade när de använde vanliga prepositioner som bakom, framför, på etc. De beslöt sig för att göra något åt situationen och startade arbetet med att utforma det ämne som nu kallas Praktisk teori. De har gjort arbetsmaterial så att andra pedagoger ska kunna genomföra Praktisk teori-lektioner.

5.1.2 Hur kan man arbeta med taluppfattning i en miljö där matematik och idrott integreras i en förskoleklass?

Thorsson-Nelson upplevde en stor förändring när de övergick från den traditionella idrottsundervisningen till Praktisk teori. Framförallt ökade samarbetet mellan eleverna när de fick uppgifter som kunde lösas tillsammans. Praktisk teori gjorde att både pedagoger och elever blev mer medvetna under lektionstid, pedagogerna var tvungna att tänka mer övergripande vilket gjorde att även eleverna fick tänka mer och i ett större perspektiv. Praktisk teori synliggör matematiken när pedagogen medvetet strävar efter diskussioner kring matematiska begrepp och problem genom att ställa frågor och belysa matematiken som redan finns där i olika friidrottsgrenar, bollsporter och lekar.

Thorsson-Nelson och Petersson är medvetna om att alla barn inte tycker att Praktisk teori är roligt. Det kan bero på idrottslektionen i sig, för alla elever tycker inte om att idrotta. Då är det extra viktigt med variation anser de, eftersom om man inte är så bra på det ena kanske man klarar något annat betydligt bättre. De lägger ner mycket tid i planering och genomförande av lektionerna för att alla ska tycka att det är roligt och de anser att de flesta tycker att det är det under lektionerna.

Vad gäller elevernas lärande anser Thorsson-Nelson och Petersson att under en traditionell idrottslektion är lärandet inriktat på fysisk träning, hjärta, muskler och styrka. Under Praktisk teori är lärandet mer ämnesövergripande. De har svårt för att skilja på elevernas lärande under vanlig lektion och elevernas lärande under Praktisk teori-lektion. Det beror på att deras metod, Praktisk teori, genomsyrar deras arbete och att de av den orsaken lyfter fram matematiken automatiskt. Detta leder till att de under en s.k. vanlig idrottslektion lyfter fram matematiken utan att det är syftet med lektionen. De upplever att det är lätt att kontrollera ifall eleverna har lärt sig något. Genom att uppgifterna är uppbyggda i olika steg, måste eleverna lösa uppgifterna i etapper, vilket gör att om eleven har klarat den sista uppgiften är det troligt att eleven har förstått hela uppgiften. De anser även att man har en god överblick i gymnastiksalen.

Pedagogerna tror att eleverna har med sig en större förståelse när de efter en Praktisk teori-lektion har en matematiklektion i sitt klassrum som bearbetar samma innehåll eller liknande innehåll som Praktisk teori-lektionen gjort. De anser att många elever måste få göra och uppleva med kroppen för att få en ”aha-upplevelse”.

Under en Praktisk teori-lektion kan man arbeta med taluppfattning i olika stationer. De kan vara uppbyggda som en bana så barnen förflyttar sig från station till station eller så kan de vara uppställda så att barnen kan välja vilken station de vill gå till och utföra en uppgift för att sedan återgå till en annan aktivitet eller fortsätta välja en ny station. Man kan också göra olika lekar på Praktisk teori-lektionen där man lyfter fram taluppfattningen, t.ex. räkna hur många som blivit tagna. I olika bollsporter i friidrott döljer sig mycket matematik som kan lyftas fram utan att eleverna egentligen tänker på att de arbetar matematiskt under Praktisk teori-lektionen.

5.1.3 Av vilka anledningar väljer man att integrera matematik och idrott? Framförallt märker pedagogerna att eleverna har roligt. ”Barn älskar det här”, säger Thorsson-Nelson och ler med hela ansiktet. ”Vi leker ju fram det. Man kan ju leka fram det i klassrummet också, men där är det mer sitta ner och jobba i sina böcker. Vi gör det med kroppen och det kan man inte göra direkt i klassrummet”. De anser att eleverna får en annan uppfattning om matematik när de får uppleva den praktiskt och genom

samarbete med andra elever. ”Det blir med kroppen och med knoppen”, säger Thorsson-Nelson och syftar på att det i klassrummet mera är matematik på ett teoretiskt plan.

Nästa steg inom Praktisk teori är att utforma undervisning för de äldre eleverna i grundskolans senare år. De anser att många elever i de årskurserna framförallt har ett behov av att utveckla sitt språk för att exempelvis kunna klara de textuppgifter som finns i matematik.

5.2 Observation av elevgrupp i förskoleklass

Vi gjorde en pilotstudie för att se vad som var möjligt att observera och vad vi kunde förvänta oss att se vid vår riktiga observation. Vi lade märke till att elevgruppen var van vid att olika vuxna och även äldre barn (praktikanter och särskoleelever) var med under lektionen. De verkade inte fästa någon större uppmärksamhet vid oss, trots att vi vid detta tillfälle lämnade stort utrymme för dem att ta kontakt med oss och att ställa frågor. Vi hade för avsikt att följa två barns samtal, men det visade sig att det inte var lätt att genomföra. Istället lyssnade vi på de elever vars samtal vi kunde höra.

Vid lektionstillfället hade de skeppsbrott. Skeppsbrott är en lek där barnen inom ett avgränsat område inte får röra golvet utan enbart springa eller gå på utlagda redskap. I leken ska de undvika att bli tagna av de barn som utsetts till tagare. När barnen under det observerade lektionstillfället blev tagna (blivit kullade eller nuddat golvet) fick de välja på sex olika stationer som alla hade koppling till matematik. Barnen var aktiva och glada och betedde sig i stort sett som under vår riktiga observation.

5.2.2 Hur kan man arbeta med taluppfattning i en miljö där matematik och idrott integreras i en förskoleklass?

Eleverna står samlade i början vid respektive station, men sprider sig sedan över sina stationer. De arbetar självständigt och ser ut att ha mycket energi, de ser nöjda och glada ut. När det finns möjlighet väljer de oftast det svåraste alternativet och utmanar sig själva. Exempelvis vid balansgången utmanar några elever sig själva genom att gå

baklänges och vid banan när de ska studsa bollen längs en bana kommer flera elever på att de kan gå baklänges när de studsar bollen.

Pedagog uppmuntrar såväl fysiska övningar som matematik till exempel: ”Hur mycket fick du?” och ”Bra!”. Eleverna samtalar inte så mycket med varandra under stationsarbetet. De är utspridda på sina respektive banor. De ger varandra små korta kommentarer som ”Hur många poäng fick du?”, ”Titta, jag klarade det!”, ”Hej!”, ”Titta på mig!” och ”Du kan få min boll!”. De uttrycker glädje när de klarat av något.

Förståelse och kommunikation

Där är några få längre diskussioner. De diskussionerna som vi hört handlar uteslutande om någonting i matematikuppgifterna även om det kan tangera fysisk rörelse, så som i diskussionen kring vilken kraft man behöver för att träffa med ärtpåsarna innanför ringen på station 1. Diskussion pågår mellan två elever och en pedagog och handlar om hur hårt man ska kasta för att ärtpåsarna ska komma i ringen. Eleverna provar med att kasta för hårt och för löst. Pedagogen vägleder eleverna, som tar chansen att överdriva respektive underdriva sina kast rejält.

Vid station 2 utspelar sig många kortare samtal och några lite mer djupgående kring poäng. Exempel (fingerade namn):

Kalle: Du fick tre! Titta på mig nu! Pelle: Det mesta du kan få är sex.

Kalle: Jag tar det hålet (pekar på det i mitten) Pelle: Då kan du inte få sex

De börjar bli lite trötta, 30 minuter in i lektionen, inför sista stationen. De snubblar, tappar och suckar lite mer efter ansträngning, men ser fortfarande nöjda ut. Vi kan se en viss tendens att ju tröttare de blir desto mer diskuterar de med varandra om matematikuppgifterna och om de fysiska övningarna.

Arbetsmaterial

Materialet som används för att tydliggöra och representera antal är ärtpåsar och stora tärningar (storlek som en fotboll) För att befästa räkneorden i räkneramsan, används ”luftkuddar” (små gummiplattor halvfyllda med luft så att det krävs viss balans att gå på

dem.). Övrigt material som används för att synliggöra matematiken är bollar, bänkar och bollplank med olika stora hål i.

Matematik och koncentration

Matematikinnehållet uppskattar vi till en tredjedel av innehållet i stationsarbetet. Det baserar vi på att eleverna ägnar sig åt matematik genom samtal eller övning cirka en tredjedel av tiden då stationsarbetet pågår. Vi bedömer elevernas koncentrationsförmåga som hög, eftersom ingen elev avbryter övningarna för att göra något omotiverat (t.ex. hämta en väska eller springa till en kompis på en annan station). De ser ut att fokusera på just det de håller på med och blir inte distraherade av händelser runt omkring dem, som de inte omedelbart har med att göra.

5.2.3 Av vilka anledningar väljer man att integrera matematik och idrott?

Lust och hälsa

Pedagogen ser glad och positiv ut. Barnen ser ut att vara nöjda och motiverade. Under stationsarbetet är de fysiskt aktiva hela tiden. Någon stannar upp för att knyta skosnören eller när de väntar på sin tur vid något av redskapen. Oftast löser eleverna köproblemet genom att hoppa över övningen och gå till nästa.

6 Diskussion och slutsatser

6.1 Sammanställning och analys av resultaten

6.1.1 Hur kan man arbeta med taluppfattning i en miljö där matematik och idrott integreras i en förskoleklass?

Praktisk teori

Praktisk teori är ett sätt att arbeta på när man vill integrera matematik med idrott. I samband med lek och rörelseträning tränar man den kognitiva förmågan enligt den gamla devisen: Det man lär sig med kroppen fastnar i knoppen. Med hjälp av enkla redskap tränar eleverna antal och ordningstal. Pedagogen har möjlighet att konkret synliggöra matematiken för eleverna. Vi anser att både elever och pedagoger utmanas att tänka mer övergripande när två eller fler ämnen integreras med varandra. Utrymmet i idrottshallen är en stor fördel när eleverna ska upptäcka och lära sig med kroppen. Det kan vara svårt att göra övningar av det slaget i ett vanligt klassrum. Utomhus finns dock stora möjligheter att arbeta med Praktisk teori. När man arbetar med Praktisk teori leker man fram kunskapen, enligt Thorsson-Nelson. Då görs lärandet lustfyllt eftersom eleverna i lek känner att de kan vara med och påverka och styra innehållet, enligt Lindqvist (2002).

Under vårt observationstillfälle såg vi vilken glädje det fanns bland eleverna. De var initiativrika och alla verkade ha roligt. Eleverna tyckte verkligen om att samarbeta även om där inte förekom några samarbetsövningar under stationsarbetet. Thorsson-Nelson poängterar, under vår intervju, att samarbete är en viktig del i Praktisk teori. Hon vill att barnen ska samarbeta och komma fram till lösningar tillsammans och menar att det här sättet kan skilja sig från matematiken i klassrummet.

Redan från början av vår intervju med Thorsson-Nelson märkte vi hur engagerad hon var i arbetssättet och att hon välvilligt delar med sig av sina erfarenheter och tankar. Hon vill gärna att fler skolor skall använda sig av Praktisk teori eftersom hon sett vilken positiv genomslagskraft metoden haft. Det är inte enbart matematik som används genom Praktisk teori utan även andra ämnen som till exempel svenska. Dock är det så

att i idrotten finns det redan matematik involverad i form av poängräkning, statistik, avstånd, figurer etc., så för barnen blir det ingen drastisk skillnad när det handlar om Praktisk teori inriktat mot matematik. Barnen tänker ofta inte på att de styrs mot matematiken utan ser det som en vanlig idrottslektion.

Lärstilar

När man arbetar med lärstilar utgår man ifrån barnens behov och deras starka sidor. Den lärstil som förknippas med rörelse är den kroppslig-kinestetiska lärstilen. De eleverna som har lärstilen i sin inlärningsprofil (sätt de föredrar att lära in på, som kan vara en kombination av olika lärstilar) tycker om att engagera sig fysiskt i lärandesituationen. Man skulle kunna beskriva det som om de integrerar tänkandet och lärandet i kroppen. De uttrycker sig gärna med hjälp av gester och kroppsspråk. Vi menar att de är hjälpta av fysiska hjälpmedel eftersom de är taktila (upplever föremålet genom beröring). Ärtpåsar är ett hjälpmedel som kan öka elevernas förståelse för antal. Ärtpåsarna kan användas vid t.ex. addition eller subtraktion. Vi har även sett att tärningar är ett mycket bra hjälpmedel i arbetet med taluppfattning. Det kan vara nödvändigt för vissa barn att kunna se talen de arbetar med för att utföra de operationer som behövs. Andra hjälpmedel kan vara siffror upptryckta på A4-sidor, det är bra för den visuella lärstilen. Det är bättre att ha för stora siffror än för små anser vi. Genom vår röst kan vi motivera, uppmuntra och stötta barnen. För de auditiva barnen har samtalen och instruktionerna vi ger en stor betydelse.

6.1.2 Av vilka anledningar väljer man att integrera matematik och idrott?

Hälsa

Vi har sett i litteraturen att övervikt och stillasittande leder till många komplikationer, både medicinska och psykosociala. De vanligaste komplikationerna till övervikt är diabetes, hjärt-kärlsjukdomar och ledskador. Om man rör sig aktivt som barn påverkar det dessutom benmassan.

Sätt Sverige i rörelse 2001 Förskola/skola är ett nationellt utvecklingsarbete med syfte att öka förutsättningarna för fysisk aktivitet i barn och ungdomars vardag. Bergendahl (2002) anser att det är familj och kamrater som i första hand bidrar till barnets nivå av fysisk aktivitet, men att skola/förskola kan stimulera till daglig lek inne och ute samt

samarbeta med föreningslivet för att öka intresset för fysisk aktivitet Vi menar att det måste ske en ökad medvetenhet hos pedagoger, hur viktig den fysiska rörelsen är för elevernas hälsa. Det räcker inte att de är fysiskt aktiva på fritiden. Barnen tillbringar ofta större delen av dagen i skola och på fritidshem, vilket enligt oss leder till att föräldrar har begränsad möjlighet att ombesörja barnens behov av fysisk aktivitet.

Självförtroende/självkänsla

Ericsson skriver i sin bok Rör dig – Lär dig att det är viktigt för självkänslan att ha en bra motorik (Ericsson, 2005). När vi såg eleverna under vår observation bedömer vi att de som hade en god motorik utstrålade en säkerhet och vågade utmana sig själva i de olika övningar, detta anser vi tyder på ett gott självförtroende. Vi såg även ett par elever med något sämre grovmotorik, de eleverna hade ett mera flyktigt beteende, såg inte lika fokuserade ut och tenderade att vara långsammare än de andra barnen, både i övningarna och vid förflyttningen mellan övningar. Detta tyder på något sämre självkänsla enligt oss.

Lust

Thorsson-Nelson och Petersson menar, under våra intervjuer, att det är det enormt viktigt för de elever som kanske inte tycker om idrott att övningar är varierade. Då finns där en större möjlighet för eleverna att hitta något de tycker att de är duktiga på och känner glädje i den övningen. Även Skolverket (2003a) framhäver i sin rapport variation som en viktig faktor för att eleverna ska känna lust. I vår observation såg vi att eleverna blev uppspelta och tyckte att det var roligt varje gång de skulle byta station, bytet i sig väckte nyfikenhet och vilja hos eleverna att ta sig an någon ny uppgift. Även de enskilda stationerna bjöd på variation mellan fysisk aktivitet och matematiskt tänkande, varför vi tror att eleverna höll motivationen och glädjen uppe under hela stationsarbetet.

Lärande och rörelse

Vi anser att det man gör med kroppen har en stor förmåga att befästas i ”knoppen”. Det har vi i vårt arbete funnit stöd för hos Sandborgh-Holmdahl & Stening (1993) som skriver att med hjälp av rörelse kan eleverna lära sig olika begrepp på ett konkret sätt. Det har även enligt Ericsson (2003) visat sig att ökad motorisk träning och ökad fysisk

aktivitet kan förbättra elevers resultat i matematik. Även våra intervjupersoner är av denna uppfattning.

Sandborgh-Holmdahl & Stening (1993) anser att brister i motoriken kan ge inlärningssvårigheter. Under vår observation kunde vi se hur en automatiserad rörelse kunde underlätta för elever. När eleverna skulle gå på ”luftkuddar” och räkna samtidigt på station 1. De elever som hade god motorik och balansförmåga kunde ägna hela sin kraft åt att räkna, gången på kuddarna gick automatiskt. Däremot hade några elever svårare för att gå på kuddarna och då märkte vi att det också blev svårare att räkna, de kom av sig.

Neurofysiologi

Vi har under arbetets gång, genom litteratur, nått en större förståelse för hur kroppens funktioner påverkar våra funktioner i ett större sammanhang, framförallt har proprioceptionen väckt ett intresse hos oss, som vi vidare utvecklar nedan i diskussionsavsnittet.

6.2 Diskussion

6.2.1 Hur kan man arbeta med taluppfattning i en miljö där matematik och idrott integreras?

Praktisk teori

Vi anser att Praktisk teori skulle kunna anammas av fler skolor. Då tror vi att matematiken hade ansetts som ett mera stimulerande ämne och att eleverna får fler möjligheter att visa sina tankar och idéer gällande matematik. Barnen gynnas i form av en variationsrik matematikundervisning, som barn i de flesta fall tycker om. Genom att integrera matematik och idrott kan vi nå fler barn än de som har förmåga att ta till sig informationen och utnyttja lärandesituationen i klassrummet. Idrottslektionerna är ett utmärkt komplement till matematikundervisningen i klassrummet. I idrotten kan matematiken visualiseras och praktiseras genom övningar och lekar. Faktum är attbarn kan lära sig på fler sätt än att sitta på en stol för att skriva och lyssna.

Enligt Skolverkets kursplaner och betygskriterier (Skolverket, 2000), har ämnet matematik en nära koppling till de andra ämnena i skolan. Barnen hämtar erfarenheter från livet i allmänhet och detta främjar deras matematiska tänkande och kunnande. Likaså står det att skolan skall sträva efter att barn finner intresse för matematik och använder sig av detta i olika sammanhang. Med detta i beaktande anser vi att det finns stöd för att integrera matematik och idrott och att detta underlättar barns utveckling och lärande i matematik. I Praktisk teori gör man just detta, även om vi förespråkar att matematiken skulle få ett större utrymme. Det utrymmet matematiken bör ha ska inte vara på bekostnad av fysisk rörelse utan sammanvävd med den fysiska rörelsen.

Med enkla lekar eller övningar kan man stärka barns taluppfattning under idrottslektionerna. Det kan vara bollekar, samarbetsövningar eller rörelse till musik. Detta inbjuder till samarbete och samtal mellan barnen som är utvecklande för dem. Instruktioner och frågor från pedagogen gör att barnen utmanas, utvecklar sin förståelse och kan reflektera över sitt lärande under lektionen. Eftersom barn oftast inte förknippar lek och rörelse med skolarbete, upplever vi att miljön i idrottshallen är mer avslappnad och stämningen mera positiv än i klassrummet.

Lärstilar

De elever som har en kroppslig-kinestetisk lärstil upplevs ibland lite ”livliga” i klassrummet enligt oss. De har svårt för att sitta still, de är händiga, koncentrerar sig bäst när de får fingra på något och de är bra på att konstruera saker. Vi anser att de kräver lite mer plats än på sin stol vid sitt bord och att de verkligen kan leva ut och visa sina bästa sidor i idrottshallen.

6.2.2 Av vilka anledningar väljer man att integrera matematik och idrott?

Hälsa

Eleverna blir allt mer överviktiga, enligt Socialstyrelsen (2005). Två faktorer som påverkar barnets vikt är intaget och förbränningen, det vill säga vad barnet äter och vad barnet gör av med i energi. Vi anser att det är lättare för skola och förskola att påverka aktivitetsnivån (öka förbränningen) hos eleven än att styra vad eleven äter.

Vi menar att det är viktigt att arbeta långsiktigt när det gäller barnens aktivitetsnivå – det är viktigt att de tycker att det är roligt och det tycker de oftast om rörelserna/övningarna är varierade och lagom utmanande. Om vi får barnen att känna lust och glädje i att röra sig är sannolikheten för att utveckla ett livslångt intresse för fysisk aktivitet betydligt högre än om man gör saker som barnen upplever som jobbiga och tråkiga (enformiga monotona rörelser). I skolan tycker vi att det är viktigt att man inte bara tänker på barnens motorik och aktivitet på idrottslektionerna, utan även när barnen har andra ämnen, som matematik, svenska och historia. Pedagogerna bör lägga upp undervisningen så att där finns naturliga delar i uppgifterna som gör att barnen måste röra sig under lektionstid. Annars måste man bryta lektionen en kort stund och ägna sig åt någon rörelseaktivitet för att öka blodcirkulationen i kroppen.

För en generation sedan behövde människor vila efter avslutad arbetsdag. Nu behöver de motion. (Riksidrottsförbundet s 19, 2004).

Om barnen inte rör sig under skoltid, störs barnens naturliga rörelsemönster enligt Örjan Ekblom, doktorand vid idrottshögskolan i Stockholm, intervjuad av Lönnö (2003). För att kunna uppväga för långt stillasittande krävs stora kompensationer, vilket kan vara svårt att hinna med eftersom barnet efter skolans slut även ska hinna med att äta, sova, social kontakt (t ex träffa kompisar), se på tv/spela tv-spel etc. Vi menar därför att det är lämpligt att eleverna har en jämvikt mellan aktivitet och vila när de lämnar skolan för dagen, så att de under sin fritid kan försöka upprätthålla denna jämvikt istället för att kompensera sig för missad rörelseaktivitet under skoltid.

Självförtroende/självkänsla

Vi anser att en god självkänsla är en förutsättning för att kunna må bra. Därför måste vi arbeta för att stärka eleverna. Ett sätt är att ge dem uppgifter som de har möjlighet att klara av. Då kan eleverna få en tilltro till sin förmåga, vilket vi anser vara viktigt för självförtroendet. Ett annat sätt är att utveckla elevernas motorik. God motorik är en av förutsättningarna för att kunna ha en god kroppsuppfattning, vilket i sin tur är en förutsättning för god självkänsla enligt Sandborgh-Holmdahl & Stening (1993).