Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Pedagogers kompetensutveckling –
Förutsättningar och begränsningar
Teacher’s Development of Competence –
Conditions and Limitations
Maria Rosenberg
Lärarexamen 210hp Examinator: Sara Berglund Barndoms- och ungdomsvetenskap
Abstract
Titel: Pedagogers kompetensutveckling – Förutsättningar och begränsningar. Författare: Maria Rosenberg
Studien inriktar sig på ämnet kompetensutveckling för pedagoger i grundskolans tidigare år. Syftet är att undersöka hur intresset för kompetensutveckling visar sig vara i undersökningsgruppen och vilka förutsättningar eller begränsningar det är som
påverkar. Ett andra syfte är också att bilda mig en uppfattning om hur regeringens satsning på Lärarlyftet har slagit igenom i den aktuella kommunen. Undersökningen bygger både på en enkätundersökning som besvarats av 23 pedagoger i grundskolans tidigare år och på sex kvalitativa intervjuer, två rektorer och fyra pedagoger.
Frågeställningarna jag har utgått ifrån är följande: Vilken kompetensutveckling är det som efterfrågas av pedagogerna och vad är det som erbjuds? Hur ser pedagoger och rektorer på varandras ansvar för pedagogernas kompetensutveckling? Vilka faktorer inverkar på pedagogernas möjlighet att påverka sin kompetensutveckling? Vilka möjligheter ser respondenterna med regeringens satsning Lärarlyftet?
Resultatet av undersökningen visar att pedagogiska diskussioner är betydelsefulla och önskvärda. Vidare framgår att pedagogerna tycker de har stor möjlighet att påverka den individuella kompetensutvecklingen men däremot inte den kollektiva. Pedagogernas och rektorernas gemensamma ansvar poängteras liksom möjligheter och negativa påverkansfaktorer. Regeringens satsning Lärarlyftet visar sig inte alls ha fått något genomslag bland respondenterna.
Innehåll
1 Inledning ………...7
1.1 Introduktion till problemområdet ……….... 7
1.2 Syfte och frågeställningar.………... 8
1.3 Begreppsförklaringar ……….. 9
1.4 Arbetets disposition ……….. 10
2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ………11
2.1 Kompetensutveckling ………11
2.2 Möjligheter och ansvar ……….….12
2.3 Påverkansfaktorer ………..14 2.4 Lärarlyftet ……….….15 3 Metoddel ………...………..17 3.1 Metodval ………..………. 17 3.2 Urval ………..18 3.3 Genomförande ………...19 3.4 Bearbetning av empirin ………...……….. 21 3.5 Forskningsetiska överväganden ……… 21
4 Resultat och analys ………..…………. 23
4.1 Innebörden och efterfrågan av kompetensutveckling……… 24
4.2 Individuell och kollektiv kompetensutveckling ……… 26
4.3 Ansvar ……….……….. 28
4.4 Påverkansfaktorer ………. 30
4.5 Tankar om Lärarlyftet ………... 34
4.6 Sammanfattning och egna slutsatser ……….………… 37
5 Diskussion och kritisk reflektion ………. 40
Referenser ………. 43
Bilagor Bilaga 1 enkätfrågor pedagoger………...…....45
Bilaga 2 intervjuguide pedagoger ……….…..………49
Bilaga 3 intervjuguide rektorer ………...…50
1Inledning
1.1 Introduktion till problemområdet
”En trend inom alla yrkesbranscher är idag återkommande utbildning, eftersom
utvecklingen går så snabbt att en grundutbildning snart blir förlegad. Efter några år i ett yrke behöver alltså många befattningshavare fördjupa sin kompetens, något som de flesta gärna gör. Man vill vidareutvecklas, få luft under vingarna” (Maltén, 1995:250).
Med ovanstående citat vill jag inleda mitt examensarbete som kommer att handla om grundskolepedagogers kompetensutveckling. Framförallt är det pedagogernas tankar jag är intresserad av att ta del av, men också vad rektorerna har för tankar om ämnet. Varför väljer jag då att skriva mitt examensarbete om just detta?
Valet av detta ämne grundar sig i de erfarenheter och iakttagelser jag gjort under min verksamhetsförlagda tid (VFT) och vid tillfällen då jag har vikarierat på olika skolor i närområdet. Allt som oftast har jag hört pedagoger sucka över ännu en påtvingad utbildning och över hur stressade de känner sig över att inte hinna med utbildningar de tvingas att genomgå. – ”Inte det med, hur skall vi hinna med det också”, är en replik som jag flera gånger har mött och reagerat över liksom - ”Tänk om det någon gång hade varit något som vi själva hade önskat”. Genom de erfarenheter jag har mött, väcktes så tanken om att i examensarbetet göra en undersökning kring uppfattningar om
pedagogers kompetensutveckling.
Då jag under våren 2008 började fundera kring upplägget av mitt arbete och vad det egentligen var som jag var ute efter, blev även regeringens satsning Lärarlyftet högaktuell. Jag vill därför även undersöka hur stort genomslag satsningen på fortbildning genom Lärarlyftet har haft i den kommun som jag valt att göra undersökningen i.
För mig är kompetensutveckling något positivt som driver mig framåt och utvecklar mig som person, men bilden jag har fått ute i verksamheterna är alltså oftast en annan. Jag uppfattar att många pedagoger känner sig stressade över kravet från ledningen på kompetensutveckling och jag tror inte alltid att alla ser kompetensutveckling med så positiva ögon som jag själv gör. Vad kan då anledningen vara? Min personliga åsikt är
att vi aldrig blir färdigutbildade i läraryrket utan att här hela tiden finns mer att lära. Dessutom står det i våra styrdokument att det är vår skyldighet att fortlöpande
vidareutveckla våra kunskaper i yrket och även rektorns och skolhuvudmannens ansvar för kompetensutvecklingen poängteras. I läroplanen för grundskolan, Lpo 94, framhävs rektorns ansvar för att personalen får den kompetensutveckling som arbetsuppgifterna kräver så att de på ett professionellt sätt kan utföra sitt arbete (Skolverket, 2006). Skolhuvudmannens skyldighet angående pedagogernas kompetensutveckling finns också angivet i Skollagen. I 2 kap 7 § (lag 2000:842) står det ”varje kommun och landsting skall se till att kompetensutveckling anordnas för den personal som har hand om utbildningen. Kommuner och landsting skall vinnlägga sig om en planering av personalens kompetensutveckling” (Riksdagen, 1985).
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur intresset för kompetensutveckling visar sig vara i undersökningsgruppen och vilka förutsättningar eller begränsningar det är som
påverkar. Ett andra syfte är också att bilda mig en uppfattning om hur regeringens satsning på Lärarlyftet har slagit igenom i den aktuella kommunen.
Frågeställningarna jag kommer att utgå ifrån och söker svar på genom undersökningen är följande:
• Vad innebär kompetensutveckling för pedagogerna och vad är det som de efterfrågar?
• Hur uppfattas möjligheterna till och behovet av individuell och kollektiv kompetensutveckling bland respondenterna?
• Hur ser pedagoger och rektorer på varandras ansvar för kompetensutvecklingen? • Vilka faktorer inverkar på pedagogernas möjlighet att påverka sin
kompetensutveckling?
1.3 Begreppsförklaringar
För att underlätta för läsaren kommer jag här först att förklara två begrepp som jag anser vara betydelsefulla för förståelsen av min undersökning. Det ena begreppet är
kompetensutveckling och det andra är begreppet tid. Självklart finns det många olika definitioner på dessa två begrepp, men utifrån forskningsområdet finner jag följande definitioner som relevanta.
Det första begreppet som behöver förklaras är begreppet kompetensutveckling. I min undersökning har respondenterna fått ge sin bild av vad kompetensutveckling innebär och därför anser jag att det betydelsefullt att här relatera till hur andra forskare ser på begreppet. Ellström (1996:12-13) menar att begreppet ibland kan ställa till problem då man sällan förklarar vad man menar med kompetens eller hur kompetensen skall utvecklas Själv gav jag ingen förklaring till hur respondenterna skulle se på begreppet utan det var fritt för dem själva att ge sin bild av innebörden. Ellström (1996:12-13) däremot ser kompetensutveckling synonymt med utbildning och menar i detta
sammanhang att kompetensutveckling innebär olika åtgärder för att höja individers eller gruppers kompetens i ett visst avseende. Enligt Rönnerman (1998:17) har begreppet fortbildning numera ersatts av begreppet kompetensutveckling, som förutom
fortbildning även innefattar lokalt utvecklingsarbete, vidareutbildning och
personalutveckling. För att begränsa arbetets omfattning kommer min undersökning bara ta upp kompetensutveckling jämställt med fortbildning. Ytterligare en som definierar begreppet är Maltén som beskriver kompetensutveckling som följande:
Kompetensutveckling handlar om att utnyttja, stärka och förnya de kunskaper, färdigheter, attityder, förhållningssätt och erfarenheter, som finns såväl hos den enskilde medarbetaren som verksamheten i sin helhet. Detta kan ske i form av gemensam fortbildning för hela personalgruppen eller via enskilt deltagande i kurser. Dock är det viktigt att dessa insatser inte sker improviserat eller kommer till på en höft, utan arrangeras med klar behovs- och målinriktning, med klar kvalitetsmärkning (Maltén, 1997:193).
Enligt Maltén (1997:193-194) är återkommande utbildning en trend inom alla yrken, så även inom läraryrket och eftersom grundutbildningen lätt blir förlegad måste den fördjupas och vidareutvecklas kontinuerligt. Vidare hävdar Maltén att kompetens-utveckling bör ses som en livslång och kontinuerlig läroprocess som stimulerar till
fortbildning och vidareutbildning. Han betonar även betydelsen av att hela tiden hålla sig à jour med vad som händer inom skolans värld, vilka nya krav och uppgifter som kan tänkas ställas på pedagogerna i framtiden.
Det andra begreppet som jag anser behöver förklaras, är begreppet tid eftersom detta är något som respondenterna lyfter fram som en negativ påverkansfaktor i
undersökningen. Rönnerman (1998:110-111) beskriver tid som ett konstant begrepp och det är viktigt att lärarna lär sig analysera hur den tid de förfogar över utnyttjas.
Hargreaves (1994:107) ger uttryck åt att tiden är ett ständigt problem i lärarens arbete. Vidare uttrycker han att olika människor uppfattar tiden olika och att skolledare och pedagoger därför också ofta har skilda uppfattningar om tid. Enligt Hargreaves upplever pedagoger tidsbegränsningen som ett hinder för att genomföra det de vill. Hargreaves beskriver tid ur lärares perspektiv som följande:
”Tiden är frihetens fiende. I alla fall känns det så för lärare. Tiden hindrar dem att
genomföra det som de vill. Den hindrar dem att förverkliga sina önskemål. Tiden försvårar införandet av innovationer och genomförandet av förändringar. Tiden är en central dimension i lärarens arbete” (Hargreaves, 1994:107).
1.4 Arbetets disposition
I det inledande kapitlet påvisas undersökningens utgångspunkter, syfte och frågeställningar. Även betydelsefulla begrepp har förklarats för att underlätta för läsaren. Kapitel två kommer att presentera teorier och tidigare forskning kring ämnet utifrån en tematisk disposition. I det tredje kapitlet kommer metodval, urval och genomförande att presenteras. Här redogörs också för vilka etiska överväganden som har gjorts under insamlingen av det empiriska materialet. Undersökningens resultat kommer att analyseras med belysande citat i det fjärde kapitlet. Resultatet kommer även att jämföras med tidigare forskning och litteratur kring ämnet. I det sista kapitlet
kommer slutligen resultatet och metoden för undersökningen att diskuteras och mina tankar på fortsatt forskning inom området kommer att lyftas fram.
2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning
I detta kapitel presenteras den litteratur jag har utgått ifrån i mitt arbete. Jag kommer att lyfta fram teorier och tidigare forskning kring kompetensutveckling och relatera detta till min egen undersökning. Litteraturgenomgången i detta kapitel kommer att
presenteras med en tematisk disposition där litteraturen anknyter och ger en förklaring till mitt empiriska material som sedan kommer att presenteras i kapitel fyra. De fyra framträdande teman som sedan återkommer i kapitel fyra är: kompetensutveckling, möjligheter och ansvar, påverkansfaktorer och Lärarlyftet.
2.1 Kompetensutveckling
Eftersom en av frågeställningarna är hur pedagogerna definierar kompetensutveckling, finner jag det intressant att koppla det till hur andra ser på saken och vad tidigare studier har kommit fram till. I det inledande kapitlet presenterades den begreppsförklaring som jag själv väljer att utgå ifrån. Vad säger då annan forskning om pedagogernas
kompetensutveckling?
På uppdrag av Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund genomförde Lärarnas Samverkansråd (2004:12-14) en undersökning på 20 svenska skolor som bland annat omfattade lärarnas kompetensutveckling. Genom undersökningen framkom att det fanns stora variationer kring hur lärare och skolledare uppfattade begreppet kompetens- utveckling. Nilsson (2006:5-9) menar att pedagogers kompetensutveckling börjar genom lärarutbildningen och sedan fortsätter i det livslånga lärandet. Syftet med
kompetensutvecklingsprocessen är enligt henne att lärarens förändrade kompetens skall leda till förbättringar i hela eller delar av den verksamhet läraren är anställd i. Lärarens kompetensutveckling skall alltså inte bara handla om ämnesinnehåll och undervisning utan också om att utveckla kompetenser som svarar mot verksamhetens specifika behov. Nilsson menar också att det är betydelsefullt att forskning kring kompetens-utveckling utgår från lärarnas tankar om vad som är viktig och relevant kunskap. Enligt Rönnerman (1998:8-21) prioriteras i dagens mål -och resultatstyrda skola den kompetensutveckling som kan leda till skolutveckling och därmed bättre undervisnings-resultat och Richardson (2004:167) framhåller pedagogernas fortbildning som ett viktigt instrument för att eleverna skall kunna nå upp till målen. Av Samverkansrådets
undersökning framgår dock att kompetensutveckling fortfarande jämställs med studiedagar eller kurser av olika slag för många lärare och skolledare. Dessutom visar det sig att det är vanligt förekommande med enstaka studiedagar som oftast inte ger så stor utdelning (Lärarnas Samverkansråd 2004:12-14).
Enligt Hansson, Klemensson och Svensson (2006) uppnås optimal kompetensutveckling då det initieras ur ett upplevt behov. Vidare visar deras undersökning att kompetens- utveckling oftast uppfattas som kollektiv med syfte att stärka de didaktiska
kunskaperna. Däremot menar de att den individuella kompetensutvecklingen mera är inriktad på ämneskunskaper. Även Maltén hävdar att den individuella fortbildningen är mera ämnesinriktad medan fortbildning i lag mera inriktas på arbetslagens eller skolans aktuella frågeställningar och behov (Maltén, 1995:262-263).
2.2 Möjligheter och ansvar
Under 1990-talet har skolutvecklingen genomgått en stor omvälvning genom övergång från centralstyrning till målstyrning. Genom den nya läroplanen, Lpo-94, fick
kommunerna det fulla ansvaret som arbetsgivare vilket då också innefattade ansvaret för lärarnas kompetensutveckling. Studiedagar och fortbildningsdagar med ett tidigare generellt innehåll har nu ersätts nu med ett innehåll som mera fokuserar på de egna lokala behoven av utbildning (Rönnerman, 1998:8-21). Även Emsheimer (1994:190) påpekar arbetsgivarens ansvar för pedagogernas fortbildning. Maltén (1997:71-76) menar att dagens målstyrda skola ger pedagogerna större möjlighet att utveckla den egna verksamheten och de får frihet att göra egna prioriteringar. Parallellt ställer denna frihet också högre krav på pedagogerna att ta ett större personligt ansvar för sin egen kompetensutveckling. Samtidigt menar han att pedagogerna ges ett stort förtroende och då också blir mera motiverade och det stärker deras arbetsmoral och ansvarskänsla. Arbetet som lärare kräver att du ständigt utvecklar din kompetens.
Lärarförbundet framhåller den enskilda lärarens ansvar för att hela tiden utveckla sitt pedagogiska arbete och därför också har ett eget ansvar för att utveckla sin egen kompetensutveckling. Enligt Lärarförbundet skall varje pedagog ha en individuell kompetensutvecklingsplan som rektorn och pedagogen sammanställer tillsammans. Planen bör utgå både från arbetslagets behov av kompetensutveckling och från den
enskilde pedagogens behov. Arbetsgivaren har ansvar för att se till att möjligheter till kompetensutveckling erbjuds, men det är viktigt att den enskilda läraren själv är
drivande och för fram de behov och förslag som finns (Lärarförbundet, 2008). Trots att kommunen nu har det fulla ansvaret för pedagogernas fortbildning, anser Richardsson (2004:167) att det fortfarande gäller en viss ansvarsfördelning mellan stat och kommun, där staten har ansvar för att se till att det finns tillgång till fortbildning med hög kvalitet medan kommunerna har ansvar för att pedagogerna får del av fortbildningen.
Rektorns och pedagogernas gemensamma ansvar för kompetensutvecklingen påtalas i Nilsonius och Malmbergs (2006:22-34) studie. De menar att båda parter måste vara engagerade för att kompetensutveckling skall bli så bra som möjligt. Ibland kan pedagoger verka lite trötta och omotiverade till kompetensutveckling, men Maltén (1997:71-76) hävdar att det inte handlar om direkt ovilja till förändring eller brist på kreativitet hos pedagogerna utan snarare att många olika förändringar under den tidigare starka centralstyrningen har fått pedagogerna att tappa orken för nya förändringar. Dock har pedagogerna ett eget ansvar för att vidareutveckla sin kompetens.
Rönnerman (1998:16) betonar skolans ansvar för fortbildning och menar att det kanske krävs att färdigutformade studiedagar och fortbildningar får stå till sidan för de
fortbildningar som utgår från idéer och problem i den konkreta verkligheten. Även Emsheimer (1994:189-206) påpekar att pedagogernas fortbildning måste planeras och utgå från verksamhetens problem och behov för att inte stöta på motstånd från
pedagogerna. Emsheimer poängterar särskilt att de gemensamma studiedagarna många gånger inte upplevs som meningsfulla och att pedagogerna känner sig kommenderade till fortbildningen. Han anser också att det ofta finns meningsskiljaktigheter mellan skolledare och pedagoger om fortbildningens innehåll. Emsheimer uttrycker att ”det är lika meningslöst att kommendera en lärare till fortbildning som helt främmande för sina syften som att tvinga skolelever att lära sig något som fullständigt saknar förankring i deras verklighet” (Emsheimer, 1994:191).
I Nilsonius och Malmbergs undersökning (2006:22-34) framkommer att pedagogernas egen vilja och motivation har betydelse för om pedagogerna får igenom sina önskemål kring behov av kompetensutveckling hos ledningen och i Hansson m.fl. (2006) studie
visar det sig att pedagogerna känner att de får lov att vara med och påverka sin kompetensutveckling.
Lindö (1996:33-51) är en av flera som betonar den kollegiala dialogen som en form av kompetensutveckling. Hon menar att den kollegiala dialogen kan vara minst lika givande som studiedagar och annan formell utbildning. Tid för att utbyta erfarenheter och samtal med andra ger erfarenhetsutbyte och pedagogerna kan komma till självinsikt, vilket sedan bör leda till vidare motivation till utveckling. Hon betonar också betydelsen av att få tid och utrymme till att diskutera olika didaktiska frågor och få möjlighet till att ta del av hur andra tänker. Vidare skriver hon ”Utan att få impulser utifrån via kolleger eller fortbildning är det lätt att fortsätta i upptrampade hjulspår” (Lindö, 1996:49). Rönnerman (1998:110-111) å sin sida påtalar lärarens eget ansvar för att se till att tid avsätts för pedagogiska diskussioner.
Björk och Johansson (1996:64) hävdar dock att många lärare saknar ett forum där de kan diskutera problem och frågeställningar som dyker upp i undervisningen. De menar att arbetslagskonferenser inte alltid är så meningsfulla i detta sammanhang utan att tiden istället går åt till information och mera akuta problem. Maltén (1995:262-263) menar att innehållet i studiedagar måste organiseras utifrån de behov som pedagogerna upplever som relevanta genom att de ställer sig frågan vad behöver vi bli bättre på. Han menar att då förändringar eller förslag på fortbildningar kommer från pedagogerna själva så motiveras de också till fortbildningen på ett helt annat sätt. Dessutom anser han att samspelet mellan teori och praktik är viktigt och även att följa upp fortbildningsdagarna efteråt och på så sätt få en röd tråd.
2.3 Påverkansfaktorer
Enligt Lärarnas Samverkansråd (2004:12-14) visar det sig att ekonomin har stark negativ inverkan på pedagogernas kompetensutveckling. Det framkommer att många lärare upplever att löften om kompetensutveckling många gånger lätt dras tillbaka med hänvisning till den rådande ekonomin även om löften om kompetensutveckling har varit förankrat i deras individuella kompetensutvecklingsplan. Många lärare i
undersökningen känner därför att kompetensutvecklingsplanen inte fyller så stort syfte. Förutom att planerad kompetensutveckling ibland tvingas utebli på grund av kostnaden
för själva utbildningen, visar det sig även att vikariefrågan måste lösas inom arbetslaget om någon lärare skall kunna få åka iväg på fortbildning. Kostnader för vikarier i
fortbildningssyfte är alltså inte heller tillåtet. I Nilsonius och Malmbergs undersökning (2006:22-34) framkommer vidare att budgeten har stor betydelse för pedagogernas möjligheter till givande kompetensutveckling.
Förutom ekonomin visar det sig att även tiden har en avgörande betydelse för pedagogers kompetensutveckling. Hargreaves (1994:107) uttrycker att tiden är ett ständigt problem i lärarens arbete och Rönnerman (1998:110-111) hänvisar till sin studie där lärarna framhåller bristen på tid som en av orsakerna till varför det är svårigheter med att realisera pedagogiska diskussioner. Av Samverkansrådets undersökning framgår också att tiden som skall användas till kompetensutveckling många gånger istället används till att ”kompa ut” annan övertid. Nilsonius och Malmbergs (2006:22-34) undersökning visar att pedagogerna upplever bristen på tid som en negativ faktor för möjligheten till kompetensutveckling.
2.4 Lärarlyftet
Ett av syftena med min undersökning är att bilda mig en uppfattning om hur regeringens satsning på Lärarlyftet har slagit igenom i den aktuella kommunen och därför lyfter jag här fram vad Lärarlyftet innebär och vad tidigare studier om Lärarlyftet visar.
Regeringens satsning på fortbildning för lärare är en del av Lärarlyftet. Detta innebär att 2,8 miljoner kronor kommer att satsas på fortbildning för behöriga lärare under åren 2007-2010, vilket innebär att de får möjlighet att ta tjänstledigt för att studera och behålla 80 % av lönen. Staten och skolhuvudmannen, det vill säga arbetsgivaren, står tillsammans för kostnaden. Det är skolhuvudmannen som beslutar vilka ämnen som prioriteras och även vilka som skall få möjlighet att delta i denna form av fortbildning. Skolhuvudmannen får 70 % av kostnaden för ersättningen till läraren i form av
statsbidrag och resterande 30 % får skolhuvudmannen själv stå för och även kostnaden för vikarier, resor och litteratur. Enligt Skolverket är syftet med fortbildningen att höja lärarnas kompetens som i sin tur skall leda till ökad måluppfyllelse för eleverna.
Skolverket anser att resultaten i svensk skola måste förbättras. Flera både nationella och internationella granskningar visar att elevernas resultat har försämrats på många
områden sedan de senaste studierna 1992 och 1995. För att åter få en positiv utveckling i skolan avser regeringen att ge stöd för lärarnas fortbildning. Tanken med
fortbildningen är att stärka lärarnas kompetens i både ämnesdidaktik och ämnesteori. Forskning har visat att lärarnas kompetens har stor betydelse för elevernas resultat i skolan (Skolverket, 2007).
En kartläggning som Lärarnas Tidning har gjort, visar att många lärare som antagits till Lärarlyftet aldrig dyker upp. Anledningarna till avhoppen kan vara olika men bland annat har det framkommit att det i många fall handlar om att skolhuvudmän har sagt nej i slutändan eftersom det inte går att lösa vikariefrågan eller att pedagogerna själva i slutändan anser att de ekonomiska villkoren som erbjuds är för dåliga. I Olssons (2007) studie däremot framkommer att kommunen där den studien gjordes, uppmuntrade pedagogerna att söka till Lärarlyftet. Samtliga pedagoger i deras undersökning ställde sig positiva till satsningen och såg Lärarlyftet som ett bra alternativ till fortbildning (Olsson, 2007). Ett preliminärt resultat av en enkätundersökning gjord av Skolverket visar att åtta av tio lärare tycker att kurserna inom Lärarlyftet har stärkt dem i deras yrkesroll (Orre & Andersson, 2008:6-7).
3 Metoddel
I detta kapitel presenteras hur undersökningen har genomförts och hur det insamlade materialet har bearbetats. Metodval, urval och genomförande kommer att beskrivas. Slutligen förklaras de forskningsetiska principer jag har utgått ifrån.
3.1 Metodval
Trost (2005:13) menar att det är syftet med studien som skall vara avgörande för vilken metod som skall användas för undersökningen. Syftet med denna undersökning är dels att undersöka vilka tankar pedagoger och rektorer i grundskolans tidigare år har kring pedagogernas kompetensutveckling och dels att bilda en uppfattning kring deras tankar om satsningen Lärarlyftet. Efter att ha läst om olika undersökningsmetoder och vägt för- och nackdelar mot varandra så bestämde jag mig slutligen för att använda två olika metoder, dels enkäter (Bilaga 1) och dels intervjuer (Bilaga 2 och 3) till undersökningen även om det innebär mycket arbete med att genomföra och analysera allt. Då jag gärna vill gå på djupet och försöka förstå undersökningspersonernas tankar och försöka hitta mönster så är den kvalitativa intervjun det metodval som passar bäst enligt Trost (2005:14). Samtidigt får jag då ett mindre empiriskt underlag och jag bestämde mig då även för att genomföra en kvalitativ enkätundersökning bland pedagogerna. Slutligen blev det så att jag genomförde en enkätundersökning bland pedagogerna plus att jag även intervjuade fyra pedagoger och två rektorer. Trost (2005:17) benämner
kombinationen av två eller flera olika mätmetoder som triangulering. Han menar att fördelen med triangulering är att man får fram data som är mera tillförlitlig jämfört med om man bara använder sig av en metod. Av denna anledning valde jag att kombinera två olika metoder för undersökningen.
Olika metoder har både för- och nackdelar och det är betydelsefullt att sätta sig in i vad de olika metoderna innebär. Trost (2005:14) menar att om frågeställningen gäller att försöka förstå undersökningspersonernas tankar eller hitta mönster så är det en kvalitativ studie bästa alternativet. Även Kvale menar att den kvalitativa
forskningsintervjun syftar till att förstå en verklighet ur den intervjuades perspektiv och ger helt andra möjligheter att följa informantens tankegångar med följdfrågor än
Då det gäller intervjuerna har jag utgått från ostrukturerade frågor. Med ostrukturerade frågor menas att det är öppna frågor där intervjupersonerna får stort svarsutrymme (Patel & Davidsson, 1994:61 och Trost 2005:20). I den här undersökningen har
pedagoger och rektorer fått olika intervjufrågor men utgångspunkten är den samma fast ur olika perspektiv, pedagogperspektiv och skolledarperspektiv.
Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av diktafon. Trost menar att det finns både för- och nackdelar med att spela in intervjuerna. En av fördelarna är att intervjuaren kan koncentrera sig på själva intervjun istället för att sitta och skriva ner allt som sägs och att man sedan kan lyssna igenom materialet och ordagrant följa intervjun då den är utskriven. Trost nämner även att det finns nackdelar med att spela in intervjuer då intervjupersonerna kan bli hämmade när inspelningar görs. Ett annat stort problem är att tekniken kan krångla och att det tar det tid att transkribera och sammanställa allt inspelat material efteråt. (Trost, 1997: 53-55). Personligen anser jag att fördelarna överväger nackdelarna och därför valde jag att spela in alla intervjuerna.
Då det gäller enkäterna valde jag att använda mig av en gruppenkät. Enligt Trost är gruppenkäter vanligt förekommande på skolor då flera är samlade (Trost, 1994:10). Den formen av enkätundersökning jag valt att använda kallar Patel och Davidsson (1994:60) enkät under ledning, vilket innebär att jag gör ett personligt besök och stannar kvar under tiden de besvarar frågeformuläret. Fördelen är att jag har möjlighet att förtydliga frågorna och besvara oklarheter på plats och dessutom ökar svarsfrekvensen då alla respondenterna besvarar enkäten direkt på plats.
3.2 Urval
Urvalsgruppen består av totalt 26 personer, 24 pedagoger och två rektorer vid två olika F-6 skolor i samma medelstora kommun i södra delen av landet. I båda fallen har jag tidigare anknytning till skolorna och rektorerna och har dessutom även haft kontakt med en del av pedagogerna. Anledningen till att jag valde just dessa två skolor för
undersökningen, är att det är två jämförbara skolor sett ur elevsammansättning och antalet undervisande pedagoger på skolan. Dessutom är det kommunala skolor och vid båda skolorna finns rektorerna på plats bland elever och pedagoger dagligen.
Enkäterna (bilaga 1) har besvarats av 23 pedagoger alltså blev bortfallet en. Sex intervjuer har genomförts med fyra pedagoger och två rektorer. Vid båda skolorna består undersökningsgruppen bland pedagogerna av både klasslärare, speciallärare och ämneslärare. Samtliga pedagoger har en grundutbildning i botten men då de har olika lång yrkeserfarenhet ser grundutbildningen olika ut för dem. Nio av pedagogerna har mellan 30 och 41 år i yrket och bland de andra 14 pedagogerna varierar antalet år i yrket mellan 2 ½ och 19 år där majoriteten ligger runt sex till tio år i yrket.Spridningen av antalet yrkesverksamma år blir således stor i undersökningsgruppen.
För att mera djupgående kunna ta del av pedagogernas tankar genomfördes även intervjuer med fyra frivilliga pedagoger, två från varje skola. Fortsättningsvis kommer pedagogerna vid skola A att kallas för Stina och Elsa och pedagogerna vid skola B för Lena och Irene. Stina och Lena är båda relativt nyutbildade och har arbetat 8 respektive 12 år som lärare. Elsa och Irene har många års yrkeserfarenhet och har arbetat 36
respektive 40 år i yrket. Som ytterligare empiri intervjuades två rektorer, en från vardera skola A och B. Rektorn vid skola A kommer fortsättningsvis att kallas för Anita och rektorn vid skola B för Birgitta. Anita har nu arbetat som rektor i fyra år och Birgitta har haft sin rektorstjänst i snart sju år. Båda rektorerna har en lärarutbildning i botten och har arbetat som mellanstadielärare under många år innan de sökte sina rektorstjänster. I samband med detta genomgick de båda en intern rektorsutbildning i kommunen och Anita har dessutom nyligen genomgått en rektorsutbildning i högskolans regi. För att begränsa mitt urval bestämde jag mig för att bara använda mig av
grundskolepedagogerna på skolan och valde således att inte inbjuda fritidspedagoger och förskolelärare till att delta i min undersökning. Anledningen till att jag valt att begränsa min urvalsgrupp på detta sätt är att förskolelärarna och fritidspedagogerna har semestertjänster och då inte omfattas av samma A-dagar (fortbildningsdagar) som lärarna och inte heller deltar i samma arbetslagskonferenser som lärarna.
3.3 Genomförande
Jag inledde undersökningen med att besöka rektorerna och frågade om jag kunde få lov att kontakta pedagogerna för att förhöra mig om de kunde tänka sig att delta i en
vi bokade en tid för enkäternas genomförande. Samtidigt lämnade jag ett brev (Bilaga 4) till pedagogerna i vilket jag förklarade syftet med min undersökning, vad den kommer att handla om och vad den ska användas till. I brevet skrev jag även att jag var
intresserad av att intervjua två pedagoger på varje skola, gärna en relativt nyutbildad och en med många år i yrket. Därför skrev jag också ner min mailadress i brevet så att de skulle kunna kontakta mig för att anmäla sitt intresse för en intervju. Samtliga pedagoger fick erbjudandet om att medverka i intervjun. Bland pedagogerna på skola A fick jag genast två frivilliga och en på skola B. Däremot fick jag personligen fråga runt bland pedagogerna i samband med enkätundersökningen för att även på skola B få möjlighet att genomföra två intervjuer. Problemet löste sig och det blev slutligen fyra intervjuer med pedagoger som jag hade tänkt mig från början. En vecka före
intervjuerna delade jag ut intervjuunderlaget till pedagogerna så att de skulle ha möjlighet att förbereda sig och fundera lite kring frågeställningarna innan intervjun. Vid kontakten med rektorerna passade jag samtidigt på att fråga om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju kring deras tankar om pedagogernas kompetensutveckling och om Lärarlyftet. Även detta fick jag klartecken till och vi bokade in tider för intervjuerna direkt. Även rektorerna fick intervjuunderlaget en vecka före intervjuerna liksom pedagogerna.
Jag var personligen närvarande vid båda skolorna under tiden pedagogerna besvarade enkäterna dels för att kunna förklara eventuella oklarheter och dels för att få hela
enkätunderlaget med mig direkt. Vid båda skolorna genomfördes enkätundersökningen i samband med en arbetslagskonferens i skolans personalrum, vilket jag tidigare hade bestämt med rektorerna. Vid tillfället då jag genomförde enkätundersökningen vid skola A var en pedagog frånvarande. Jag lämnade därför en enkät i pedagogens fack och jag fick tillbaka den besvarad veckan efter. På skola A fanns också en pedagog som har utländsk härkomst och som inte är riktigt säker på språket ännu. Därför bad pedagogen att få besvara enkäten i lugn och ro efteråt men den enkäten fick jag aldrig tillbaka. Av denna anledning blev frånfallet i undersökningen en enkät. Eftersom svarsfrekvensen var hög ansåg jag inte det var nödvändigt med att göra någon bortfallsanalys vilket annars bör göras enligt Trost (1994:113) om undersökningen har en låg svarsfrekvens. Vid skola B var samtliga pedagoger närvarande vid undersökningstillfället.
Enligt Trost (2005:44) skall intervjuerna genomföras i en så ostörd miljö som möjligt och i en miljö där den intervjuade känner sig trygg. Samtidigt varnar Trost för att genomföra intervjuerna på den intervjuades arbetsplats då risken för störningar är stor. Trots dessa varningar genomfördes intervjuerna med såväl rektorer som pedagoger på deras arbetsplats. Intervjuerna med pedagogerna på skola A genomfördes i
pedagogernas respektive klassrum. Jag hade förberett mig väl och bokat upp ett mindre avskilt rum för intervjuernas genomförande. Eftersom en av pedagogerna hoppade på kryckor blev det inte så utan vi genomförde intervjun inne i hennes klassrum istället. I det andra fallet tyckte pedagogen att vi satt bättre inne i klassrummet än i det lilla rummet och därför stannade vi där. På skola B genomfördes intervjuerna i det rum som jag hade bokat. Intervjuerna med de båda rektorerna genomfördes inne på deras
respektive expedition. Samtliga intervjuer spelades in med diktafon och jag antecknade bara sporadiskt under tiden.
3.4 Bearbetning av empirin
Då det gäller bearbetningen av enkäterna sammanställde jag dem först skola för skola för att försöka hitta gemensamma nämnare och kategorier. Utifrån vad pedagogerna svarade i enkäterna kunde jag sedan anpassa mina intervjufrågor för att mera kunna gå på djupet och får en tydligare bild av deras tankar. I direkt anslutning till intervjuerna transkriberade jag materialet och skrev ut kopior eftersom jag tycker det är lättare att ha utskrifterna framför mig då jag sedan skall använda mig av materialet. Med ett digert material framför mig bestämde jag mig sedan för vilka rubriker jag skulle redovisa min empiri under. Resultaten av min undersökning kommer jag sedan att belysa med utvalda citat för att förtydliga undersökningspersonernas tankar.
3.5 Forskningsetiska överväganden
En dryg vecka före de båda enkätundersökningarna delade jag ut ett brev till personerna i undersökningsgruppen (Bilaga 4). I brevet informerades de om undersökningens syfte, att deltagandet är helt frivilligt men att deras deltagande har stor betydelse för
undersökningen. De upplystes även om att alla uppgifter om namn och skola kommer att avidentifieras och behandlas konfidentiellt i det färdiga materialet. I samma brev ombads pedagogerna att anmäla sitt frivilliga deltagande till intervjun och jag informerade dem om att tystnadsplikt råder, att de när som helst får lov att avbryta
intervjun samt att jag önskar att få spela in intervjuerna med diktafon. Jag informerade också om att allt material kommer att förvaras hos mig under arbetets gång och att min handledare eventuellt också kommer att ta del av innehållet. Dessutom upplystes de om att deras lämnade uppgifter bara kommer att användas för just denna undersökning och sedan kommer att förstöras. De intervjuade personerna kommer också att erbjudas att få läsa igenom utskriften från intervjun om de så önskar. Utifrån de överväganden jag har gjort anser jag att Vetenskapsrådets krav kring informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav har blivit uppfyllda (Vetenskapsrådet, 2001).
4 Resultat och analys
Empirin från enkäterna kommer inte att vara lika framträdande i analysen som empirin jag har erhållit genom intervjuerna eftersom enkäterna mera har fungerat som
fingervisning inför intervjuerna. Innan resultatet presenteras upprepas frågeställningar igen för att göra det lättare för dig som läsare.
• Vad innebär kompetensutveckling för pedagogerna och vad är det de efterfrågar?
• Hur uppfattas möjligheterna till och behovet av individuell och kollektiv kompetensutvecklingen bland respondenterna?
• Hur ser pedagoger och rektorer på varandras ansvar för kompetensutvecklingen? • Vilka faktorer inverkar på pedagogernas möjlighet att påverka sin
kompetensutveckling?
• Vilka möjligheter ser respondenterna med regeringens satsning Lärarlyftet?
För att du som läsare skall få en bild av vad det är för typ av kompetensutveckling som respondenterna resonerar kring, förklaras den aktuella kompetensutvecklingen bland pedagogerna redan här inledningsvis. Framförallt är det två olika datorutbildningar PIM och Världen i klassrummet som upptar pedagogernas tid för kompetensutveckling både nu vid tiden för undersökningen men också under de två senaste åren. PIM-utbildningen innebär bild- och textredigering och den är centralt initierad och är obligatorisk för alla pedagoger i kommunen. Så gott som samtliga pedagoger med några få undantag påtalar att PIM-utbildningen har varit väldigt krävande både vad gäller orken och tiden.
Världen i klassrummet, hur du arbetar med strömmande media, är däremot frivillig och flera av pedagogerna visar stort intresse för projektet och de som ännu inte är igång ser fram emot att få starta upp projektet. Förutom de båda datorutbildningarna är det framför allt fortbildningar kring olika funktionsnedsättningar, både vid skola A och B som är aktuella samt matematikutveckling vid skola B. Dessutom finns det även enstaka individuella utbildningar som bara en och annan pedagog deltar i.
4.1 Innebörden och efterfrågan av kompetensutveckling
Den första frågeställningen är vad kompetensutveckling innebär för pedagogerna och vad det är de efterfrågar.
Sammanställningen av enkäterna visar att i stort sett alla pedagogerna svarar att
kompetensutveckling är något de förknippar med jobbet, som hjälper dem framåt och att vidareutvecklas i sin yrkesroll. Likaså inspiration, förnyelse, det livslånga lärandet och betydelsen av att följa samhällets utveckling är något som flera pedagoger har svarat. Även Maltén (1997:193-194) poängterar betydelsen av att hänga med i utvecklingen. Irene som snart tänker sluta arbeta som lärare tycker det är viktigt att inte stagnera som lärare. Hon uttrycker sig:
… det är viktigt att hålla mig ajour med utvecklingen i mitt arbete och att inte stagnera. Det är alltså något som är kopplat till jobbet […] ja det är ingenting jag själv har behov av i nutid eftersom jag bara har kort tid kvar innan jag slutar. Men ett rent allmänt svar på frågan så är det viktigt att varje individs behov av kompetensutveckling tillgodoses.
I övrigt tyder svaren från enkäterna på att pedagogerna mestadels förknippar
kompetensutveckling med kurser eller utbildningar, vilket även stämmer med tidigare undersökningar av Lärarnas Samverkansråd (2004:12-14) och Ellström (1996:12-13). Lena uttrycker vad kompetensutveckling innebär för henne och hennes definition visar sig vara representativ för flera av de andra pedagogerna då hon uttrycker sig:
All information som kan vara utvecklande för hela mitt arbete – det är kompetensutveckling. Det kan vara en föreläsning där man inte själv är aktiv eller gör något rent praktiskt utan man bara är åhörare. Men det kan också vara att man går olika kurser.
Som ett alternativ till traditionella kurser och föreläsningar framkommer möjligheterna med pedagogiska diskussioner, vilket både pedagoger och rektorer eftersöker och som även styrks av Lindö (1996:33-51). Ett utdrag från intervjun med Anita visar att pedagogernas önskemål om mera pedagogiska diskussioner också är förankrat hos ledningen. Anita uttrycker sig kring vad hon upplever att pedagogerna eftersöker som följande:
Mycket pedagogiska diskussioner, mycket. Och jag tycker det är härligt att intresset för det har ökat. Därför försöker jag köra mycket information via mail istället så att sådant inte behöver uppta tid under arbetslagskonferenserna utan då kan så vi istället jobba med annat. Just nu är det målen för årskurs tre som vi skall sätta oss i grupper nästa gång och diskutera.
Pedagogerna verkar se möjligheterna med pedagogiska diskussioner som en väldigt givande form av kompetensutveckling. Även Lindö (1996:33-51) menar att den kollegiala dialogen kan vara minst lika bra som studiedagar och annan formell
utbildning. Enligt respondenterna i den här undersökningen, verkar redan möjligheterna till pedagogiska diskussioner ha börjat etableras vid båda skolorna. Dessutom uttrycker pedagogerna vid skola A att de också tror att det kommer att fungera ännu bättre med de pedagogiska diskussionerna framöver och de verkar i hög grad vara motiverade till det. Även Maltén (1995:262-263) påtalar den egna motivationens betydelse i
sammanhanget. Utifrån vad Stina och Elsa uttrycker i intervjuerna, tror jag precis som Lindö (1996:33-65) att det är betydelsefullt att pedagogerna själva tar ansvar för och påtalar behovet av att få tid för pedagogiska diskussioner. Stina och Elsa säger i intervjuerna:
S: - Hela arbetslaget och hela skolan behöver pedagogiska diskussioner och jag tror att ledningen gärna satsar tid på dessa diskussioner. Vi har redan börjat så smått
E: - Det är på gång så vi tror att det kommer att bli ännu bättre med tid för diskussioner […] även om det bara är en eller två som har gått kursen så blir det nu en form av kollektiv kompetensutveckling genom diskussionerna. Någon av oss är experten och delar med sig till oss andra.
Både Lena och Irene vid skola B säger att de redan har pedagogiska diskussioner i sina arbetslag men de båda menar att där behöver till förändringar för att diskussionerna skall bli mer givande. Irene påtalar bland annat att hon eftersöker en samtalsledare som kan styra upp diskussionerna så att de på så sätt blir ännu mera effektiva och mer givande. Irene uttrycker sig i intervjun:
Vi får sköta det själva vid våra spårmöten. Vi känner att vi inte har någon pedagogisk ledning då. […] Jag kan väl tycka ibland att det spårar ur lite och att det därför hade varit bra att ha en ledare med som styr diskussionerna.
Lena som är ämneslärare tycker också att pedagogiska diskussioner är oerhört givande. Dock uttrycker hon att hon hellre deltar i pedagogiska diskussioner tillsammans med andra ämneslärare som undervisar i samma ämne som hon själv, eftersom hon känner att hennes ämne lätt bortprioriteras då det gäller pedagogiska diskussioner i skolans arbetslag. Hon uttrycker:
Jag har mycket lättare att diskutera tillsammans med andra lärare som undervisar i samma ämne som jag gör. De vet ju liksom vad man talar om. […] det är mycket lättare att byta erfarenheter med dem som man har samma intresse och ämne som, så även om man inte står och föreläser direkt så förmedlar jag något som de andra är intresserade av att höra.
Utifrån vad Lena säger, verkar det som att pedagogerna på skolan visar mindre intresse för diskussioner kring de ämnen som få pedagoger undervisar i. Som jag då ser det, är betydelsefullt att kommunen också börjar prioriterar tid till att även ämneslärarna får möjlighet att träffas regelbundet och utbyta erfarenheter och lära av varandra. På så sätt kommer kanske även ämneslärarna att känna större motivation och mera engagera sig i de pedagogiska diskussionerna framöver. Även Maltén (1995:262-263) påpekar vikten av den egna motivationen som avgörande faktor i sammanhanget.
4.2 Individuell och kollektiv kompetensutveckling
Den andra frågan är hur möjligheterna till och behovet av individuell och kollektiv kompetensutvecklingen uppfattas av respondenterna.
Av enkäterna framkommer att det vid båda skolorna finns ett gemensamt behov av kompetensutveckling i engelska och kring olika handikapp, vilket såväl rektorerna som pedagogerna lyfter fram. Pedagogerna på skola A tror att ledningen gärna ser att de vidareutvecklar sina kunskaper kring betyg och bedömning och sina specialpedagogiska kunskaper. Vid skola B tror pedagogerna däremot att det är datorkunskaper och
engelska som ledningen gärna ser att de vidareutvecklar sig i. Båda rektorerna poängterar betydelsen av att pedagogerna själva har ett ansvar för att komma med förslag på kompetensutveckling som de är intresserade av att genomgå och att varje individ själv får tänka igenom och motivera varför de har behov av en viss utbildning. Även Nilsonius och Malmbergs (2006:22-34) undersökning visar på att pedagogernas egen vilja och motivation är betydelsefulla faktorer.
Empirin visar också, att det bland de lite äldre och mera erfarna pedagogerna finns ett större behov av kompetensutvecklingen som mera är inriktad på personliga behov och då framförallt av IT, vilket även bekräftas av Irene. Elsa som själv går
PIM-utbildningen nu och som även har ansökt om att få utbildning i att använda sig av takprojektor med tillgång till strömmande media säger:
Kompetensutveckling - positiva impulser för mig som person är nog det jag tänker mest på. Det som jag känner att jag skulle behöva för min egen del. […] Jag kan väl ändå säga att det här med datorer börjar komma in i skolan mer och mer och att jag därför har ett behov av att vidareutveckla mig mer inom detta område. […] Tidigare fanns ju inte så stort behov av det och där fanns ju inte så mycket datorer i skolan i heller. Och nu skall vi också få en sådan där takprojektor och då kommer där att vara mycket man behöver lära sig där.
Intervjumaterialet visar att det finns ett allmänt sug efter all form av kompetens- utveckling bland de lite yngre pedagogerna och att de dessutom gärna ser till att hela arbetslaget får del av kompetensutvecklingen som en kollektiv sak. Rektor Anita
framhäver också att en del av pedagogerna efterfrågar handledning men att behovet inte känns lika stort bland de pedagoger med lång yrkeserfarenhet och hon tror det handlar om rädsla för att inte duga. Anita berättar:
Alla som vill får tid till handledning men det finns ju också de som tackar nej. Jag är helt övertygad om att det handlar om rädsla. Att man kanske inte tror att man längre är bra som lärare. Men det kan handla om små, små förändringar som kan vara väldigt betydelsefulla, men de måste ju själva vara positiva till handledning
Ur enkätsvaren framkommer en sak som skiljer pedagogerna vid skola A och B åt och det är vad de lägger i innebörden av kollektiv och individuell kompetensutveckling. På skola A är det övervägande individuell kompetensutveckling som är vanligast
förekommande enligt pedagogerna. Bland enkätsvaren skiljer sig en av de relativt nyutbildade pedagogernas tankar sig från de andra. Hon anser att det är kollektiv
kompetensutveckling som är vanligast förekommande eftersom framförallt hon själv har en vilja att delge de andra de nya kunskaper hon får genom sina fortbildningar.Stina berättar:
När jag sedan hade gått den där kursen så har jag fått stå på mig för att få sprida den vidare till mina kollegor. […] Jag har själv kommit till ledningen och haft min lilla projektplan
med mig och önskat att få sprida kunskaperna vidare och då har Anita varit väldigt positiv och avsatt tid på konferenserna så att jag har haft möjlighet att dela med mig och inspirera de andra.
Vid skola B däremot framgår det av undersökningen att det är kollektiv kompetens-utveckling som är vanligast förekommande. Någon pedagog förklarade detta i enkäterna som att det oftast är flera av pedagogerna som åker iväg eller deltar i samma utbildning. Irene vid skola B ger ett tydligt exempel på detta och berättar:
Vi kompletterar varandra i arbetslaget. Jag går in på det som just jag är bra på och det är då mest bild och musik i mitt fall. Någon annan är framåt med det här med datorer. […] Här gäller det att utnyttja kvaliteterna som finns hos personalen. Vi använder varandras kompetenser väl tycker jag.
Utifrån vad Irene berättar verkar pedagogerna på skola B arbeta mer arbetslagsinriktat och är mera specialiserade i ett fåtal ämnen jämfört med pedagogerna vid skola A. Vid skola B beslutar pedagogerna också själva mycket mer inom arbetslaget vilka
fortbildningar de skall ansöka hos ledningen om att få delta i. Enligt Hansson m.fl. (2006) och även Maltén (1995:262-263) uppfattas den kompetensutveckling som mera är inriktad på ämneskunskaper som individuell. Av den beskrivning som pedagogerna i min undersökning har av individuell och kollektiv kompetensutveckling, visar det sig inte alls som att de tolkar detta på samma sätt som Hansson m.fl. (2006) och Maltén (1995:262-263). I denna undersökning verkar det mera handla om hur många som deltar och får del av kompetensutvecklingen om pedagogerna ser det som individuell eller kollektiv kompetensutveckling.
4.3 Ansvar
Tredje frågan som jag söker svar på är hur pedagoger och rektorer ser på varandras ansvar för kompetensutvecklingen.
Av empirin framkommer tydligt att det är rektorn som har det yttersta ansvaret för pedagogernas kompetensutveckling, vilket även Emsheimer (1994:189-206) påpekar och som även finns angivet i Lpo 94 (Skolverket, 2006). Kompetensutveckling visar sig vara en stående fråga vid alla utvecklingssamtal och det framkommer att det är oerhört viktigt att pedagogernas tankar och önskemål kommer fram och dokumenteras i
pedagogernas individuella ansvarsbeskrivning i samband med utvecklingssamtalen. Enligt Lärarförbundet (2008) skall varje pedagog ha en individuell kompetens-
utvecklingsplan, vilket pedagogerna i undersökningsgruppen har. Pedagogerna anser att rektorerna tar deras önskemål om kompetensutveckling på allvar och deras
gemensamma ansvar påtalas, vilket det även gör i Nilsonius och Malmbergs (2006:22-34) studie. Irene berättar:
Den individuella kompetensutvecklingen följs ju upp vid varje utvecklingssamtal en gång om året: då får man en arbetsbeskrivning som man fyller i tillsammans med rektorn, vilka behov och önskemål det finns kring kompetensutveckling. Och sen ser man nästa gång om behoven och önskemålen blivit tillgodosedda. Och det är det väl ibland och ibland inte. Det beror väl lite på hur man själv också ligger i och sen är det ju en ekonomisk fråga med så klart
Av undersökningen framkommer det, att pedagogernas kompetensutvecklingsbehov är något som verkligen lyfts fram och diskuteras i samband med varje utvecklingssamtal, vilket även skall göras. Skolhuvudmannen har en skyldighet att anordna
kompetensutveckling, vilket finns angivet i Skollagen (Riksdagen, 1985).De båda rektorerna Birgitta och Anita berättar:
B: - Vid alla utvecklingssamtal gör vi upp en ansvarsbeskrivning tillsammans pedagogerna och jag där jag tar upp med varje person vad de skulle vilja utveckla för kompetenser under det kommande året […] Och sen för att personen skall kunna få möjlighet att gå dessa utbildningar skall det kunna finnas med där.
A: - Kompetensutveckling är en stående fråga på alla medarbetarsamtal. ”Vad behöver du som medarbetare utveckla dig i för att kunna utföra dina arbetsuppgifter här och nu med den elevgruppen du arbetar med. […] Det som jag som rektor tycker är allra viktigast är att det är behovet som måste få styra vilken kompetensutveckling som skall prioriteras. Här på skolan har vi för närvarande ett lokalt behov av kompetensutveckling inom olika
funktionshinder eftersom vi råkar ha många barn med olika funktionshinder och då har mina medarbetare fått gå olika kurser och varit på föreläsningar kring de bitar de har behov av.
Särskilt Anita betonar att det måste vara behoven som får styra och hon hoppas verkligen att pedagogerna också tänker så när de lägger fram sina önskemål om kompetensutveckling. Enligt Hansson m.fl. (2006), uppnås optimal kompetens- utveckling då det initieras ur ett upplevt behov. Dessutom påtalar även Emsheimer
(1994:190) och Rönnerman (1998:8-20) betydelsen av att fortbildning måste utgå från verksamhetens problem och behov. Birgitta framhäver att förutom att kompetens- utvecklingen måste vara behovsrelaterad, så skall den även gynna pedagogen själv och samtidigt gynna arbetslaget i stort. Även Nilsson (2006:5-9) påpekar vikten av att utveckla kompetenser som svarar mot hela verksamhetens specifika behov och som sedan skall leda till förbättringar i hela eller delar av den verksamhet pedagogen arbetar. Av denna undersökning framkommer att rektor Birgitta mera verkar se till hela
verksamhetens behov av kompetensutveckling, medan Anita mera ser till varje individs behov för att personen skall klara av sitt arbete. Även detta kan vara en av
anledningarna till varför pedagogerna på skola A ser sin kompetensutveckling som mera individuell jämfört med pedagogerna på skola B.
4.4 Påverkansfaktorer
Ytterligare en frågeställning är vilka faktorer som inverkar på pedagogernas möjlighet att påverka sin kompetensutveckling. I studien har det lyfts fram olika faktorer som respondenterna anser har betydelse för pedagogernas kompetensutveckling.
Utifrån vad respondenterna berättar, så visar det sig att den egna motivationen och drivkraften har stor betydelse för om pedagogerna får sina behov och önskemål tillgodosedda eller inte. Med undantag av en pedagog, svarar alla i enkäterna att de känner att de har möjlighet att påverka och komma med förslag utifrån sina behov och önskemål och de upplever då också kompetensutvecklingen som mera meningsfull, vilket även Hansson m.fl. (2006), Maltén (1995:262-263) och Emsheimer (1994:189-206) hävdar. ÄvenLärarförbundet (2008) framhåller vikten av att den enskilda
pedagogen själv är drivande och för fram behov och förslag. Birgitta säger i intervjun:
Står det inskrivet i ansvarsbeskrivningen så skickar jag dem på de fortbildningar då, när där dyker upp något som kan tänkas passa. Men det måste stå med i deras ansvarsbeskrivning. […] kommer det från dem själva så är det på så sätt ett led i deras egen utveckling.
En möjlig anledning till varför bara en enda pedagogen visar sig vara missnöjd skulle kunna vara att hon inte lägger fram sina behov och önskemål i samband med
tillsammans kan diskutera önskemål och möjligheter, vilket även visar sig stämma med studien av Hansson m.fl. (2006). Endast en av pedagogerna i min undersökningsgrupp visar sig vara av en annan uppfattning och skriver att hon inte känner att hon har möjlighet att påverka och komma med förslag men utvecklar det inte vidare. Stina, liksom majoriteten av pedagogerna, tycker däremot att hon har stor möjlighet att påverka och säger under intervjun:
Jag känner att jag har rätt så lätt att påverka min egen kompetensutveckling men det är ju lättare att förekomma än att förekommas. Om jag har en plan att presentera för ledningen så är det alltid mycket lättare att få igenom mina förslag. Och så är det för vem som helst, men sen handlar det ju om pengar också. Men kan jag lägga fram mina tankar och önskemål på rätt sätt så har jag också mycket lättare för att få igenom mitt förslag. Men jag måste själv engagera mig och visa intresse och då har jag också möjlighet att påverka.
Av intervjuerna framkommer också att pedagogerna däremot inte känner att de har samma möjlighet att påverka den kompetensutveckling som är gemensam för hela skolan eller kommunen. Samma sak visar även Emsheimers (1994:190) undersökning. Detta kan vara anledningen till varför pedagogerna i denna undersökningsgrupp inte alltid är lika motiverade och positiva till de centrala och gemensamma studiedagarna för hela kommunen. Likaså påtalar Rönnerman (1998:8-21) detta och menar att det kanske krävs att färdigutformade studiedagar och fortbildningar med ett generellt innehåll får stå till sidan för de fortbildningar som utgår från idéer och problem i den konkreta verkligheten. Lena och Irene uttrycker sig i intervjuerna kring den kollektiva och centralt initierade kompetensutvecklingen:
L: - Jag tycker det är ganska mycket att man blir tilldelad. Att det här och det här skall vi göra. Det känns inte som att det är någon större fråga vad vi skulle vilja lära oss mer om nu. Utan istället ”nu har vi hittat på något som alla skall utveckla er i”. Så känns det. […] Man blir styrd in i det. Att detta skall göras nu och alla skall gå även om kanske inte alla är lika berörda av det.
I: - Man får lägga fram och diskutera med kollegorna om det är något speciellt man vill gå. Men vi kan inte påverka den kompetensutveckling som skolan kräver att vi skall gå utan det är den individuella.
Birgitta menar att då förslagen kommer från pedagogerna själva så är det också ett led i deras egen utveckling. Anita menar samtidigt att pedagogerna själva måste ha ett eget intresse för kompetensutveckling om det skall ge något tillbaka och hon säger:
Kompetensutvecklingen skall ju ligga under den reglerade arbetstiden… men sen vill jag ju också vända på det som skolledare, att har jag ett uppdrag som lärare och skall kunna utföra mitt arbete så måste där också finnas ett eget intresse för att jag skall förkovra mig och den tiden kanske man då inte alltid kan vara så noga att räkna in.
Anita anser att där finns en viss skillnad på önskemål av kompetensutveckling beroende på om pedagogerna är relativt nyutbildade eller om de har många år i yrket. Birgitta däremot tycker inte att man kan säga att där finns en skillnad utan menar istället att det kan vara andra anledningar till varför intresset för kompetensutveckling kan vara skiftande bland pedagogerna och hon säger:
Intresset kan ju vara väldigt skiftande givetvis. Det kan bero på väldigt många olika faktorer såsom hur pass stor är belastningen på den arbetssituation jag har just nu […] Helt klart är de intresserade av kompetensutveckling men sen kan det ju handla om ens privata liv också som gör att man kanske inte har samma möjlighet och ork just nu. Och det måste man ju respektera.
Emsheimer (1994:191) menar att ”det är lika meningslöst att kommendera en lärare till fortbildning som helt främmande för sina syften som att tvinga skolelever att lära sig något som fullständigt saknar förankring i deras verklighet”. Emsheimers uttalande verkar stämmer väl in på hur de båda rektorerna ser på saken med intresset för pedagogernas kompetensutveckling.
Vidare uttrycker respondenterna i undersökningen att tid och pengar många gånger ses som hinder för kompetensutveckling, vilket även studierna av Nilsonius och Malmberg (2006:22-34) och Lärarnas Samverkansråd (2004:12-14) visar. Rektor Anita tillstår att hon i många fall inte har klarat av att hålla sin budget för pedagogernas kompetens- utveckling medan rektor Birgitta menar att hon själv får omfördela pengar om det skulle behövas mera kompetensutveckling än planerat.De är båda överens om, att om det uppstår ett akut behov av kompetensutveckling så måste det lösas även om det
egentligen inte finns mer pengar avsatta. Även Rönnerman (1998:8-21) påtalar vikten av att se till verksamhetens behov av kompetensutveckling. Rektor Anita uttrycker sig:
… ibland kan det vara svårt att styra för som du säkert vet så finns det en pengapott avsatt för kompetensutveckling men jag har inte kunnat klara mig inom de ramarna. […] skall pedagogerna kunna klara sitt jobb så måste de också få den kompetensutveckling som arbetsuppgifterna kräver. […] vårt uppdrag säger ju att vi skall kunna möta varje elev utifrån deras behov och förutsättningar och då måste jag också se till att ge pedagogerna den kompetensutveckling de behöver för att klara av uppdraget
Av studien framkommer även att tiden är något som upplevs som ett hinder enligt majoriteten av pedagogerna. Framförallt är det pedagogerna med klassläraransvar som påtalar bristen på tid som en negativ faktor, vilket även Nilsonius och Malmberg, (2006:22-34), Rönnerman (1996:110-111) och Hargreaves (1994:107) hävdar. Dock finns det några som inte upplever tiden som så stort hinder och det är de pedagoger som arbetar som ämneslärare, speciallärare eller bara arbetar deltid. Lena som är ämneslärare upplever att hon faktiskt har ganska så mycket elevfri tid som hon också kan använda till kompetensutveckling. Just nu är det PIM-utbildningen som är aktuell för Lena och hon säger:
Jag tror jag har betydligt större möjligheter till att sitta med det under barnfri tid än vad exempelvis klasslärarna har. De har ju en massa böcker som skall rättas och
utvecklingssamtal med mera som skall hinnas med. Jag har ju inte så mycket extraarbete av detta slag så det gör ju inget om jag sitter med min PIM-uppgift hemma ett par timmar i lugn och ro heller. Jag har stor frihet att välja var och när jag vill göra denna uppgift.
Lena liksom majoriteten av pedagogerna, uttrycker dock sitt missnöje över att de bara får tre arbetsdagars kompensation i efterhand för den datorutbildning de har blivit ålagda av kommunen att genomgå. Så gott som alla känner att de har tvingats lägga ner betydligt mera tid på denna utbildning och att de får göra detta på sin fritid.
Pedagogerna uttrycker att de kanske inte hade reagerat på samma sätt om det hade varit en utbildning som de själva hade varit intresserade av att gå och att de då också hade varit mera motiverade.
Något annat som också upplevs som ett visst problem och som både Irene och Elsa klart uttrycker sitt missnöje över, är att föreläsningar och kurser många gånger ligger på sena
eftermiddagar eller kvällar och att de därför aldrig riktigt hinner ta till sig och reflektera över innehållet. Irene och Elsa uttalar sig nästan exakt likadant kring det upplevda problemet och de uttrycker sig:
I: - I vårt arbete är vi fullt verksamma hela dagen och att sedan klara av att ta in så sent på dagen är mycket svårt. Sen hinner man ju inte smälta in det heller riktigt eftersom man skall tillbaka till skolan direkt dagen efter.
E: - Ibland är det kompetensutveckling på kvällar eller sena eftermiddagar och då kanske det kan verka som om man inte gitter eller att folk tror att man är ointresserad men det är man ju inte. Men det är jobbigt när det läggs ovanpå allt annat även om man sedan kan ta ut
ledighet efteråt men det hjälper ju inte nu. Det är ju när man går kursen som det är jobbigt. […] Sen känns det inte som att det får riktigt tid att smälta in riktigt i heller, då man snabbt är tillbaka i det vardagliga arbetet igen. Det handlar ju inte bara om att ta in utan sedan måste man ju också få möjlighet till reflektion.
Utifrån vad Elsa och Irene uttrycker, kanske utbildningsansvariga ska se över vilka möjligheter där finns att förlägga sena föreläsningar redan tidigare på dagarna, eftersom behållningen då möjligen också blir större och på så sätt även gynnar verksamheten mera.
4.5 Tankar om Lärarlyftet
Den sista frågeställningen handlar om vilka möjligheter respondenterna ser med regeringens satsning Lärarlyftet.
Det insamlade materialet visar att intresset för Lärarlyftet är relativt svagt bland respondenterna och att kunskaperna om möjligheterna med satsningen över lag är obetydliga. Framförallt är det de pedagoger som har varit verksamma i yrket under många år som övervägande svarar att de inte skulle kunna tänka sig att studera genom Lärarlyftet och de har inte heller engagerat sig så mycket i vad det innebär. Elsa och Irene säger i intervjuerna:
E: - Jag vet inte så mycket om det. Vi har väl säkert fått något mail om det här på skolan. Det har vi ju säkert fått tror jag. Men absolut inte att man har märkt något speciellt om det […] men sen får vi ofta höra att det måste sparas pengar så det är kanske därför. Sen har jag
själv inte lagt så stort intresse på det. Jag tycker inte riktigt det är lönt med tanke på min egen ålder och hur länge jag har kvar att jobba […] det är ju bättre att satsa på de yngre.
I: - jag har verkligen tänkt till men jag kan inte säga att jag har fått någon information alls om Lärarlyftet faktiskt. […] Självklart behöver statusen för läraryrket höjas så det har väl med det att göra förmodar jag. Det ligger ju i tiden och det debatteras mycket i tidningarna om det. […] sen tror jag det har att göra med att vi i Sverige har legat otroligt lågt i internationella undersökningar om elevernas resultat.
Intervjuer och enkäter visar samtidigt att det finns ett klart större intresse för Lärarlyftet bland pedagoger som är utbildade under senare år och som även har många år kvar att arbeta. Samtidigt uttrycker de, att de känner att ekonomin stoppar dem eller att det rent tidsmässigt inte passar in i deras liv just nu och därför inte har ansökt även om intresset kanske finns. I likhet med denna undersökning, visar Orre och Anderssons (2008) att en av anledningarna till det svaga intresset för Lärarlyftet just beror på de dåliga
ekonomiska villkor som erbjuds. Stina är väl insatt i vad Lärarlyftet innebär men säger att det absolut inte är något som ledningen har lyft fram och hennes tankar stämmer väl överens med vad Orre och Andersson (2008) kommit fram till. Stina säger:
Det känner jag absolut inte alls att de satsar på. Det skall nog vara något som dom väljer och känner att de vill satsa på i så fall. […] Själv känner jag att om jag skulle göra något för skolans skull så vill jag ju inte lägga pengar till. Men visst om jag skulle kunna göra det på heltid med full lön så skulle jag kunna vara intresserad inom vissa saker såsom att förkovra mig i läs – och skriv ännu mer, men jag är inte intresserad eftersom det är för dåligt betalt. Tyvärr! Fast för min del handlar det nog mera om min tid än om pengarna. Finns inte något direkt intresse från min sida just nu eftersom jag har mindre barn hemma.
Pedagoger och rektorer fick också berätta vad de tror är anledningen till satsningen Lärarlyftet. I intervjun med Irene framkommer vad hon tror är anledningen men hon är inte helt säker.Irene berättar:
Självklart behöver statusen på läraryrket höjas så det har väl med det att göra förmodar jag. Sen tror jag också att det har att göra med att vi i Sverige har legat otroligt lågt i
internationella undersökningar om elevernas resultat vid exempelvis PISA-undersökningar.
Irenes tankar visar sig dock sammanfalla väl med vad Skolverket (2007) anger som sitt syfte med satsningen, det vill säga höja statusen för läraryrket och förbättra elevernas
resultat. Även Richardson (2004:167) framhåller pedagogernas fortbildning som ett viktigt instrument för att eleverna skall kunna nå upp till målen. Dessutom hävdar Rönnerman (1998:8-21) att det är den kompetensutveckling som kan leda till skolutveckling och bättre undervisningsresultat som prioriteras.
Under intervjuerna med rektorerna framkommer det, att Anita är betydligt mera insatt i vad Lärarlyftet innebär jämfört med vad Birgitta visar sig vara. Båda framhåller dock att det inte har gjorts så mycket propaganda för denna form av kompetensutveckling i kommunen eftersom det samtidigt kostar kommunen en del pengar. Anita säger:
… det innebär också en kostnad för kommunen. Det är inte gratis och i detta här
ekonomiska läge som vi har haft under många år gör att kommunen visserligen går ut med det, men sen sovras det centralt vem som skall få gå. Alla får ju inte som söker utan där måste finnas ett behov i området där jag jobbar.
Genom tolkningen av empirin framkommer det att pedagogerna över lag har en negativ syn eller ingen uppfattning alls om hur skolledningen ställer sig till satsningen på Lärarlyftet. Dessutom verkar här finnas en gemensam uppfattning bland såväl
pedagoger som rektorer, att kommunen de är anställda i inte alls verkar vilja satsa några pengar på kompetensutveckling i form av Lärarlyftet. Även Orre och Andersson (2008) hävdar att ekonomin visar sig vara en avgörande för såväl pedagogers som
skolledningens inställning till Lärarlyftet, vilket alltså visar sig stämma överens med uppfattningen bland respondenterna i denna undersökning. Däremot visar Olssons (2007) studie på raka motsatsen då det gäller ledningens inställning till Lärarlyftet. I hennes studie framkommer att den kommunen uppmuntrar pedagogerna att söka till Lärarlyftet och att samtliga pedagoger där visar sig vara positiva till satsningen (Olsson, 2007). Så är ju inte alls fallet i den här kommunen där denna undersökning är gjord.
