1
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskapFördjupningsarbete
15 högskolepoäng
Möjligheter och hinder kring integrering
- En fallstudie om individintegrering
Opportunities and obstacles in integration –
A case study of individual integration.
Rebecca Johansson
Bengt-Göran Knutsson
Eva Myllenberg
Sidoämne, specialpedagogik 90 hp 2010-05-31
Examinator: Lena Lang Handledare: Kristian Lutz
3
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogik 61-90 Hp
Vårterminen 2010
Abstract
Johansson, Rebecca, Knutsson, Bengt-Göran & Myllenberg, Eva (2010). Möjligheter och
hinder kring integrering – En fallstudie om individintegrering. Opportunities and obstacles in integration - A case study of individual integration. Skolutveckling och ledarskap,
Specialpedagogik 61-90 hp, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med vår fallstudie, är att ta reda på vilka faktorer som möjliggör eller hindrar integrering i grundskolan av en elev inskriven i särskolan. Studien belyser olika aktörers tankar kring integrering, inkludering och en skola för alla. Aktörerna är vår fallstudieelev, hans mamma och pedagoger i både särskolan och grundskolan.
I den inledande delen av studien ges en översikt av tidigare forskning kring centrala områden i vår undersökning. Som huvudmetod i fallstudien har vi använt oss av intervjuer vilka vi sedan kompletterat med observationer för att få en egen uppfattning om det som berättats.
I resultatet redovisas alla våra aktörers tankar kring i första hand integrering. Vi ser att alla våra respondenter är positiva till integrering i den mån det är möjligt. Det största hindret för integrering enligt vår undersökning är att eleverna växer ifrån varandra och därför blir integrering svårare ju äldre eleven blir.
Nyckelord: En skola för alla, inkludering, integrering, normalitet och särskola
Rebecca Johansson Bengt-Göran Knutsson Eva Myllenberg
Handledare: Kristian Lutz Examinator: Lena Lang
5 Innehållsförteckning INLEDNING ... 7 LITTERATURGENOMGÅNG ... 9 INLEDNING ... 9 HISTORIK ... 9 BEGREPP ... 10 Normalitet – avvikelse ... 10 Integrering – segregering ... 11 Inkludering - exkludering ... 13 En skola för alla ... 14 Särskola ... 15 STYRDOKUMENT ... 16 TEORI ... 19 PROBLEMFORMULERING ... 21 SYFTE... 21 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 21 METOD ... 23 METODVAL ... 23 URVAL ... 24 GENOMFÖRANDE ... 24 Intervju ... 24 Observation ... 25 BEARBETNING ... 25 ANALYS ... 26 ETIK... 26 RESULTAT ... 29 INTERVJUER ... 29 Vad är integrering? ... 29
Vilka faktorer anser du hindra eller möjliggöra integrering? ... 30
Hur tänker du kring begreppet en skola för alla? ... 30
Är det svårare med integrering ju äldre eleven blir? ... 31
Hur ser relationen ut mellan skola och hem? ... 32
Synpunkter från pedagog på särskolan... 32
6
Synpunkter från Anna ... 34
Synpunkter från Erik... 34
OBSERVATIONER ... 34
ANALYS ... 37
Hur de olika aktörerna tolkar begreppet integrering ... 37
Vilken syn har olika aktörer på möjligheter och hinder för elevens integration? ... 38
Aktörernas tankar kring en skola för alla ... 40
Hur beskriver olika aktörer ålderns betydelse för integrationen av eleven? ... 40
SAMMANFATTNING ... 43
DISKUSSION ... 45
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 50
REFERENSER ... 51
7
Inledning
Tidigare forskning pekar på att placering i grundskoleklass är mer fördelaktigt för elever i behov av särskilt stöd jämfört med att bli placerad i en mindre grupp med
specialundervisning. Jan Myklebust professor vid Volda Universitetet i Norge har själv gjort en undersökning bland 494 ungdomar som pekar på detta. Samtidigt hänvisar han till annan forskning där Baker, Wang & Wahlberg (1994) menar att effekten av inkludering inte är häpnadsväckande stor, men positiv. Deras slutsats pekar på att elever i behov av särskilt stöd generellt sett presterat bättre i vanliga klassrum, samt att om de placeras i mindre
specialanpassade grupper är det hämmande mot deras akademiska prestationer och sociala anpassning. Myklebust anser att det som är bäst för elever i behov av särkskilt stöd är att de får det extra stöd de behöver i vanlig klass, där förväntningarna på vad de ska uppnå är högre från både pedagogernas och kamraternas håll. Ju mer eleverna lär sig i skolan både
akademiskt och socialt, desto lättare blir det att klara sig i livet som vuxen (Myklebust, 2006). Detta leder oss in på vårt val, att göra en fallstudie av en högstadieelev inskriven i
särskolan och tidigare individintegrerad i grundskoleklass. Eleven, som vi kallar Erik, skrevs in i särskolan från början men skulle vara delvis integrerad i grundskolan. Efter en prövotid konstaterades att integrering i grundskoleklassen på heltid, som särskoleelev, var bäst för Eriks utvecklingsmöjligheter. Detta fungerade bra fram till och med årskurs fem, men sedan utvecklades klasskamraterna åt olika håll och inskolning i särskolan blev ett givet val efter gemensamma överläggningar mellan pedagog, föräldrar och elev. Skolan är en f-9 skola och består dels av en grundsärskola och en grundskola vilket gynnar möjligheter till integrering. Skolan har som vision att alla ska känna att man duger och att självförtroendet ska växa.
Efterhand som vi har fått en inblick i särskolans verksamhet så har funderingar väckts om vad det egentligen är som sätter stopp för integreringen samt om det hade varit möjligt med integrering i större utsträckning om det funnits ytterligare resurser i skolan. I grund och botten ska skolorna arbeta för ”en skola för alla” och där borde integrering vara ett givet begrepp där mångfald är en tillgång med möjlighet till utveckling för alla involverade.
När man studerar och diskuterar integrering kommer man även in på motsatsen, segregering. Segregering kan lätt uppstå i en situation där intentionen var integrering, men som antingen inte var ordentligt genomtänkt eller inte fullföljts hela vägen ut. De inblandade kanske inte är mottagliga för det upplägget som integreringen planerats enligt. I Lpo 94 kan
8
man läsa under skolans värdegrund och uppdrag att ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av bland annat funktionsnedsättning (Utbildningsdepartementet, 1998). Många gånger kan det vara så att just elever med någon funktionsnedsättning kan känna sig utanför vid integrering. Eleven kanske inte hänger med i diskussioner på grund av hörselnedsättning, problem med kommunikationen eller förmågan att fysiskt röra sig lika snabbt och smidigt som klasskamraterna.
Frågor hos oss har väckts kring möjligheter för särskoleelever att individintegreras i grundskolan. Vi har därför valt att göra en fallstudie för att undersöka olika aktörers syn på en särskoleelevs möjligheter och hinder för integrering i reguljär skolklass, samt att höra elevens egen berättelse kring sina upplevelser. I Salamanca deklarationen står beskrivet att skolor inriktade på integrering arbetar med det mest effektiva sättet att bekämpa utanförskap. Dessa skolor bygger upp en välkomnande närmiljö och ett integrerat samhälle samt skapar en skolundervisning för alla elever – en skola för alla (www.unesco.se).
Alla de författare vi hänvisar till i texten använder sig av olika begrepp för
funktionsnedsättning. I de fall vi hänvisar till en författare använder vi dennes begrepp. Vi själva har valt att använda oss av begreppet funktionsnedsättning.
9
Litteraturgenomgång
Inledning
I detta kapitel kommer vi behandla en del centrala begrepp och litteratur som är av betydelse för vår studie. Vi har tittat på vad styrdokumenten och skollagen säger om det ämne vi valt att behandla. Vi har även gjort en kort historisk tillbakablick på en grundskola som under 1980-talet introducerat integrering, vilket inte tillhörde vanligheten vid denna tidpunkt. Vi redogör för skillnaden mellan integrering och inkludering, begrepp som kan vara lätta att blanda ihop. I boken Därför integrering står det att man ofta likställer begreppen inkludering och
integrering. Det är därför viktigt att redogöra vilket innehåll man lägger i dessa två begrepp (Andersson & Thorsson, 2007).
Historik
De förändringar som ägde rum under 1980- talet och början av 1990 – talet har av många uppfattats som ett systemskifte av ett mer grundligt slag. Med systemskifte menas här dels en förvaltningspolitisk omändring av beslut av statsmakterna och dels den finansiella kris som drabbat Sverige i början av 1990 – talet (Löfquist, 1999).
I skolsektorn har den moderna myndighetspolitiken fått ett genomslag där makt, ansvar och befogenheter har flyttats från staten till kommunerna. Förändringarna avser att inverka på skolans arbetsformer, öka tillfällena att använda hjälpmedel och minska antalet bindande bestämmelser, för målformuleringar i den nya läroplanen (Löfquist, 1999).
Under mitten av 1980 talet togs beslut att integrering mellan en särskola och grundskola skulle genomföras inom en mindre kommun i Sverige (Rabe & Hill, 1996). Strax därpå startade ett projekt som innebar att en särskoleklass bestående av fyra elever (lilla gruppen) och en grundskoleklass bestående av 22 elever (stora gruppen) skulle göra någon form av samarbete i skolan. Gruppen fick två klassrum med gemensamt kapprum och gemensam entré till sitt förfogande, projektet genomfördes med den vanliga budgeten. Det betyder att projektet inte fick några extra medel för att skaffa extra materiel, och personalen fick inte mer
planeringstid för att klara projektet.
För att man skall klara en sådan plan måste personalen ha samma grundläggande idéer och tro på idén om integrering, personalen måste ta ett gemensamt ansvar för verksamheten, och arbeta fram ett gemensamt pedagogiskt förhållningssätt. Pedagogerna måste förstå att
10
eleverna har varierad kunskap och social bakgrund, verksamheten måste vara i ständig utveckling. Undervisningen skall inriktas på sociala normer, vad som gäller i skolan och i samhället. När idén började hade arbetslaget inte några klara lösningar hur arbetet skulle bedrivas. Arbetet förbättrades med de kunskaper som pedagogerna hade med sig och de erfarenheter de utvecklade tillsammans med personal, elever och föräldrar. Målet för arbetet var att alla elever skulle beredas möjlighet att vara delaktiga utifrån sina egna villkor och sina särskilda behov. Pedagogerna arbetade med eleverna både i klassrummet och ute i naturen. Utomhus gavs många naturliga tillfällen att arbeta med elevens utveckling. Eleverna lekte, byggde kojor, klättrade i träd och samlade föremål som sedan granskades i klassrummet. En erfarenhet som eleverna fick med dessa arbetsmetoder var att de upptäckte att alla elever är både olika och lika. Det var viktigt att pedagogerna planerade med hänsyn till elevernas olika sociala och begåvningsmässiga förutsättningar. Integreringen utvärderades så småningom och responsen från föräldrar till både särskoleelever och grundskoleelever var övervägande positiv. Eleverna i båda grupperna tillfrågades hur det hade fungerat och även här gavs mest positiva kommentarer (Rabe & Hill, 1996).
Begrepp
Normalitet – avvikelse
Enligt Svensk lag skall alla människor ha samma möjligheter att leva ett normalt liv. Normalitetsprincipen innebär inte att personer med en funktionsnedsättning skall göras ”normala” utan att de skall få en livssituation jämställd med ”normala” människors liv. Det betyder att funktionsnedsatta individer skall ha möjlighet att delta utifrån sina egna
förutsättningar (Tideman, 2000).
Frithiof (2002) har jämfört olika forskares tolkningar kring ordet normal. Ordet kan tolkas på många sätt, men oftast får det innebörden genomsnittlig eller vanlig, men också felfri och korrekt, det vill säga den föreställning en person har om hur saker är eller hur personer bör bete sig. Colliander och Börjesson (1997) menar att mäta något mot normen är att mäta det oönskade eller avvikande. I skolan har man ofta använt ord som normalklass där elever som anses vanliga eller normala undervisats. Särskoleelever skulle med den tolkningen ha två jämförelsepunkter, det man inte är och det man borde vara. Andersson (1996) anser att i skolans värld finns det väldigt lite utrymme för att vara annorlunda utan att bli sedd som
11
avvikande och i behov av hjälp eller någon form av behandling. Det man inte förstår tolkas ofta som avvikande, onormalt (Frithiof, 2002).
De som arbetar med elever i skolan bör ha en grundläggande utbildning inom specialpedagogik, för att få en förståelse för vad ett specialpedagogiskt förhållningssätt innebär. Det är en stor brist att vi i ett samhälle som ganska länge har hävdat människors lika värde och rätt till utbildning har haft en skola som har använt sig av segregering under en lång tid. Mycket av detta finns i normalitetsbegreppet, vilket har format tänkandet som funnits i skolan under lång tid (Vernersson, 2007).
Elever som har problem att förstå och tillägna sig normer har en stor risk att falla utanför det normala genom att inte uppträda på ett sätt som andra människor förväntar sig. De blir behandlade och betraktade som avvikare, utan att själv veta om det.
Det kan vara att en elev som betraktas som avvikande skulle behöva en för den eleven anpassad pedagogik i skolan för att kunna tillgodogöra sig utbildningen och känna sig delaktig. Men det händer ofta att elever som betraktas som avvikare är i behov av särskilt stöd. En nackdel för specialpedagogikens påföljder kan vara att det avvikande betraktas så starkt, att man inte ser elevens tillgångar och möjligheter (Brodin & Lindstrand, 2004).
När en elev skrivs in i särskolan kan den ses som annorlunda och avvikande från det som anses vara normalt. Vad som tolkas som normalt eller avvikande har varierat över en längre tid. Historiskt sett tyckte man synd om de elever som hade svårigheter att följa med i undervisningen. Pedagogerna tyckte att eleverna skulle klara sig bäst om de fick vara i en liten grupp för sig själva, vilket motiverades med att det var för de avvikande elevernas bästa. De fick en diagnos som avvikande och fick sedan undervisning i ett separat klassrum (Rabe & Hill, 1996).
Integrering – segregering
Ordet integrering har betydelsen av något helt, något man varken kan eller får lov att dela. Styrdokumenten som grundskolan arbetar efter strävar efter en skola för alla, dvs. en helhet som ska råda, och då ska inte heller elever som anses avvikande särskiljas, de ingår i den odelade helheten. Det handlar om att bygga upp en helhet av olika delar. Alla elever är olika, alla elever bidrar med sin byggsten till helheten (Frithiof, 2002).
I boken Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv beskrivs integrering handla om att alla elever har rätt att bli sedda och förstådda utifrån sina egna förutsättningar. Integrering handlar inte om att man ska ”placera” en elev som tidigare haft sin undervisning
12
någon annanstans i en vanlig klass (Egelund, Haug & Persson, 2006). Att placera ett barn med funktionsnedsättning i en vanlig klass innebär inte att det per automatik är integrerat. Barnet ska betraktas som en naturlig del av gruppen och känna gemenskap (Brodin & Lindstrand, 2004). Det är viktigt att anpassa undervisningen för att möta alla elever utifrån deras förutsättningar (Szőnyi, 2005).
Integration som mål är en konsekvens av en demokratisk människosyn. Alla har rätt till hel och full delaktighet. Eftersom alla är lika värda kan heller ingen uteslutas eller avskiljas som umbärlig eller oönskad. Olikheter människor emellan betraktas mer som en tillgång för det gemensammas bästa än som orsaker till problem och svårigheter. Hot mot den integrerade gemenskapen är alltså ett hot mot helhetens möjligheter till förverkligande och utveckling av önskad och nödvändig, individuell likaväl som kollektiv, kompetens i olika avseenden (Andersson & Thorsson, 2007 s. 13-14).
Integrering handlar om både form och innehåll. Integrering ska vara en
utvecklingsstimulerande verksamhet som kräver strikt planering. Man måste minska avståndet mellan miljöns krav och elevernas förutsättningar. Man ska inte betrakta enskilda individer som integrerade eftersom det speglar ett handikappbegrepp. Individen tänks då bli
normaliserad och orsakerna till svårigheterna läggs på individen. En funktionsnedsatt elev kan känna sig lika utanför i en vanlig klass som i segregerad undervisning om eleven inte har möjlighet till full delaktighet i för eleven meningsfulla situationer (Ahlström, Emanuelsson & Wallin, 1986). Integrering avser processen som ska leda fram till integration. Processen innefattar olika grader av integrering (SOU 2003:35).
I boken Därför integrering finns en historia berättad där en lärare säger att hon har en integrerad elev men att han sitter bakom en skärm för att han inte tål så många intryck. I liknande fall pratar man ofta om individualintegrering. Man pekar ut en elev och kallar denna för integrerad. Men det är egentligen ingen integrering utan en segregering (Andersson & Thorsson, 2007).
För att en integrering ska bli lyckad krävs att hela skolans syn förändras så att elevernas olikheter ses som en resurs istället för ett problem. Det krävs oftast inte någon speciell
undervisning utan det är synen på individernas möjligheter som avgör. I en miljö där det råder segregering kan elevernas kunskapsinhämtning hämmas på grund av bristande stimulans och kompetens (Egelund, Haug & Persson, 2006).
13
Även i integreringssträvanden markerar man att elever med utvecklingsstörning är avvikande genom att ha en särskild läroplan för särskolan (Brodin & Lindstrand, 2004).
Individintegrering har kommit till för att elever i särskolan ska gå från segregerad till
integrerad undervisning. De elever som går i grundskoleklass men är inskrivna i särskoleklass befinner sig i ett gränsland mellan grundskola och särskola (Tideman, 1998).
Inkludering - exkludering
Genom tiderna byts ord ut, så som integrering byts ut mot inkludering. Idag talar man mer och mer om inkludering, men problemet i skolan kvarstår. Skrtic (1995) beskriver motivet till ordbytet att integrering förutsätter ett utanförskap, man vill ta avstånd till det motsägelsefulla. Göransson (2004) tolkar begreppet inkludering med en övergripande målsättning att skapa en delaktighet för alla i en gemenskap där olikheter ses som värdefulla. Ingen behöver föras in i en grupp, alla finns redan där. Inkludering länkas samman med delaktighet (Frithiof, 2007).
Inkludering betyder att en elev skall delta i en helhet (Vernersson, 2007).
Inkludering handlar om en utmaning att stimulera förändringar och utveckling, för att öka möjligheter till fullt deltagande för alla människor i ett samhälle (Andersson & Thorsson, 2007).
Det är viktigt i ett inkluderande perspektiv att lärarens roll och förhållningssätt i
klassrummet präglas av variation i undervisningen. Pedagogens relation till eleven i behov av stöd är av stor vikt för om eleven i verkligheten inkluderas eller exkluderas. Det som påverkar lärarens attityd hänger till stor del på de resurser som är tillgängliga som t.ex. att ha tid att ge stöd, tillgång till bra undervisningsmaterial, kunskaper om alternativa undervisningsmetoder och möjligheter till kompetensutveckling (Vernersson, 2007).
Inkludering kan också ses i ett kommunikativt grupperspektiv. Det innebär att eleven blir accepterad i en klass och får möjlighet att delta i ett positivt samspel. När det gäller
funktionsnedsatta elever kan social inkludering betyda att en bra lärandemiljö formas. Social exkludering kan betyda det omvända. Social inkludering innebär att eleven blir accepterad i en klass och får tillfälle till att delta i ett positivt samspel (Vernersson, 2007).
Det är viktigt att pedagogen använder sig av variation i undervisningen och sitt arbetssätt, för att elever skall få möjligheter att inhämta kunskaper. I ett inkluderande arbetssätt är detta en viktig förutsättning för elevens lärande (Vernersson, 2007).
Inkluderingens centrala begrepp är delaktighet och helhetssyn. Det heter att skolan skall inkludera, men skolan sorterar ut elever till olika undervisningsgrupper som tillexempel
14
dyslexiklasser, autismklasser, ADHD-klasser eller särskola på olika grunder (Brodin, Lindstrand& Wallin 2004).
Utbildning av skolpersonal är en viktig åtgärd för att en inkluderande skola skall fungera. Skolan strävar efter att alla lärare skall få utbildning och färdigheter för att ta hand om elever med en varierad bakgrund (Brodin & Lindstrand, 2004). Lärarna ska ha som mål att skapa gemenskap bland eleverna i klassen men även att skapa delaktighet på övriga skolan (Szőnyi, 2005).
Inkludering är ett begrepp som har en mångfald som kännetecknar de elevgrupper som finns i ”en skola för alla”. Det är inte eleven som skall anpassa sig efter skolan utan skolan skall anpassas så att de kan ta emot elever med olika behov och svårigheter (Vernersson, 2007).
En skola för alla
En historisk tillbakablick så långt tillbaka som till 1600 talet för oss till pedagogen och teologen Comenius tid. Comenius syn på undervisningen vara att ”lära alla allt”. Comenius menar att vi är alla människor, förståndiga, vettiga individer som alla har rätt till kunskap. Om några elever är långsamma eller obegåvade är det inget hinder utan desto bättre ett tillstånd som kräver att undervisningen måste nå alla. Att elever har olika utgångslägen för att ta in information är sedan länge känt och det är upp till pedagogen att tillämpa rätt
undervisningsmetod för att möta alla elevers behov (Kroksmark, 1994). Tankegången skiljer sig inte så mycket innehållsmässigt från det som Carlbeck kommittén kommit fram till i sitt betänkande kring en skola för alla.
Carlbeck kommittén beskriver En skola för alla som en skola som skall organiseras så att den är lika funktionell och praktisk för alla elever, oavsett möjlighet, bakgrund samt behov. Det som kännetecknar En skola för alla är flexibilitet, med den enskilde elevens
förutsättningar, behov och intressen som dominerande mål. Det vill säga att skolans uppgift är att erbjuda varje elev en relevant undervisning för att ge varje elev bästa
utvecklingsmöjligheter (SOU 2003:35).
Frithiof har tittat på hur forskare från olika delar av världen, däribland Sverige, har undersökt vilka omständigheter som leder till framgång på vägen mot uppsatta
inkluderingsmål i sär- och grundskola. En skola för alla är en inkluderande skola, där förutsättningen är social rättvisa, samma möjligheter samt mänskliga rättigheter. Vidare menar Armstrong, Armstrong & Barnton (2000) att en inkluderande undervisning handlar om
15
värden och välbefinnande för alla elever. Man pekar inte ut de elever som är i behov av särskilt stöd, man ser alla elever i en klass eller grupp som en helhet (Frithiof 2007). Som en effekt av decentraliseringen i samhället kommunaliserades skolorna dvs. istället för att alla beslut ska ske på nationell nivå får de lokala aktörerna själv ta ansvar för bland annat fördelningen av elever mellan grundskola och särskola. Varje kommun får alltså själv
bestämma hur och på vilket sätt urvalet mellan skolformerna sker, vilka elever som har rätt till särskola respektive utökad hjälp i grundskolan (Tideman, 1998).
Förutsättningarna för att det ska bli en skola för alla är att skolan måste förändras och bli mer sammanhållen för att passa alla elever (Andersson & Thorsson, 2007).
Nilholm beskriver En skola för alla som en skola öppen för alla, ingen avfärdas eller pekas ut. Det är en skola där varje elev går i en klass eller grupp, en skola där undervisningen är anpassad efter personen och inom gemenskapen. Demokrati råder, dvs. alla elever deltar i och bidrar till gemenskap efter egna förutsättningar och alla ska känna personligt utbyte i form av självkänsla, förståelse, kompetens, synsätt, insikter och inte minst ett socialt nätverk (Nilholm, 2006).
Vidare skriver Nilholm att man kan se framtidssynen om En skola för alla som en vision om gemenskap med andra beteckningar som ”En inkluderande skola” eller ”En integrerad skola”. Används nya begrepp kan det ses som ett försök att föra fram samma idé i delvis nytt ljus, att det inte faller i glömska (Nilholm, 2006).
Tanken om En skola för alla bjuder på utmaningar. Visionen visar riktningen för en hel del reformarbete och man kan säga att tanken om en inkluderande skola i viss mening kan tolkas som ett utsträckande av visionen om En skola för alla barn till att omfatta barn i behov av särskilt stöd (Nilholm, 2006).
Särskola
I särskolan skrivs de barn och ungdomar in som har diagnosen lindrig funktionsnedsättning, vilket gör att de inte klarar av att nå kunskapsmålen samt tillgodogöra sig undervisningen i grundskolan eller gymnasieskolan. De elever som har mer grav funktionsnedsättning, eller av olika anledningar inte kan uppnå de mål uppsatta för särskolan går i träningsskola.
Det är alltid den politiska nämnd i elevens hemkommun som ska granska och ta beslut om en elev har rätt till mottagande i särskola. Vårdnadshavaren är den som måste godkänna om en elev ska mottagas i särskola (SOU 2003:35).
16
För särskola och grundskola gäller samma läroplaner men elever inskrivna i särskolan arbetar efter för särskolan speciellt utvecklade kursplaner. Vad de olika ämnen innehåller och i vilken utsträckning eleverna fördjupar sig ska anpassas efter varje elevs egna förutsättningar vilket samtidigt genererar i en individuell studieplan för varje elev (www.skolverket.se). Alla elever inskrivna i särskolan har rätt till ett tionde skolår, vilket är frivilligt, för att kunna vidga eller fördjupa sina kunskaper. Efter fullbordad studiegång får eleverna ett intyg om genomgången utbildning. Elev och vårdnadshavare kan begära att intyget kompletteras med ett allmänt studieomdöme, som skildrar elevens möjligheter att bedriva studier. Elev eller
vårdnadshavare kan också be om terminsbetyg i slutet av varje termin i årskurs åtta och nio, samt slutbetyg efter årskurs nio och tio (www.skolverket.se)
Studerar eleven vidare på gymnasiesärskolan tillhandahålls ett betyg baserat på särskolans läroplan vilket inte berättigar till studier vid universitet eller högskola (www.skolverket.se).
Styrdokument
I skollagen 2 § står att elever skall oberoende av kön, var man bor eller social tillhörighet ha rätt till utbildning i det svenska skolsystemet. Utbildningen skall vara jämbördig oavsett var i riket den organiseras. Eleverna skall i samarbete med föräldrarna få kunskaper och utveckla färdigheter till att bli harmoniska ansvarstagande samhällsmedborgare. Skolan skall ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd (Skollagen, 1999:886).
I 5 § i skollagen står att barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans mål för att de är utvecklingsstörda ska tas emot i särskolan. Samma gäller barn som fått en betydande och bestående begåvningsmässig funktionsnedsättning på grund av hjärnskada samt barn med autism eller autismliknande tillstånd (Skollagen, 1996:566).
Ledningen för särskolan bestämmer i samarbete med elevens vårdnadshavare om eleven skall tas emot i särskolan. När en elev som går i särskolan skall flyttas över till grundskolan skall skolledningen för särskolan fatta beslut att eleven skall gå i grundskolan (Skollagen 4§, 1992:598).
Utbildningen i särskolan skall ge funktionsnedsatta elever en anpassad utbildning till varje elevs förutsättningar. Utbildningen skall motsvara de som ges i grundskolan och gymnasieskolan. Eleverna skall kunna inverka på sin utbildning, hänsyn skall tas till elevens ålder, mognad och förutsättningar. (Skollagen 1 kap., 5§; 1kap 16§).
17
Argumentet för att integrera elever som bedöms tillhöra särskolan i grundskolan är att eleverna ska ha möjlighet att få sin undervisning i samma skola som andra elever som bor i närområdet. Integreringen får dock inte hota kvalitén och prioritera närheten först (Skolverket, 2002).
Enligt 6 kap. 1§ i särskoleförordningen kan en elev som är mottagen i särskolan få sin undervisning i en grupp i grundskolan, om berörda rektorer är ense om detta och om elevens vårdnadshavare medger detta. Integrerade elever följer i sådana fall särskolans kursplaner. Efter beslut av rektor i särskolan får avvikelser som krävs göras (Skollagen, 1995:206).
Integrering är vanligast på landsbygden av praktiska skäl. Men integreringen ökar inne i städer som resultat av tanken att olikheter ska blandas i samma klass. Undervisningen skall vara saklig, mångsidig och anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skolan skall bedrivas på samma sätt oberoende på var i riket den bedrivs (Skolverket, 2002).
Många föräldrar tackar ja till särskolan mot sin övertygelse för att få möjlighet till mer och bättre stöd (Skolverket, 2002).
Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör.
(Skollagen, grundskoleförordningens 5 kap).
Detta innebär att även de som tackar nej till särskolan ska ha rätt till stöd. Det är främst lärare i särskoleklass som besitter specialpedagogisk kompetens, de har även generellt längre erfarenhet (Skolverket, 2002).
19
Teori
Ordet teori beskrivs i nationalencyklopedin som
En grupp antaganden eller påståenden som förklarar företeelser av något slag och systematiserar vår kunskap om dem (Nationalencyklopedin).
Forskning styrs till stor del av befintliga teorier, man drar slutledningar från befintlig teori till beteende eller omständigheter i verkligheten. Den filosofi man utgår från, utgör en ram för vad som ska iakttas samt vilken information undersökningen ska koncentreras kring
(Merriam, 2009). Teori uppstår från praktiska erfarenheter, parallellt används teorierna som ett verktyg för observationer, skildringar och överväganden av handlingarna. Teori och praktik är olika sidor av samma företeelse, att den ena är en förutsättning för den andra. Därmed inte sagt att alla teorier är lika sanningsenliga eller aktuella (Wedel-Brandt ,1999).
Utifrån vårt syfte, att undersöka vilka egenskaper och faktorer som påverkar integreringen av en elev i särskola som är delvis integrerad i reguljär grundskoleklass, faller det sig naturligt att koppla det till det sociokulturella perspektivet. Ordet sociokulturell innefattar bl.a. läran om det sociala, grupper samt relationer. Här kommer våra nyckelord in i bilden, som integrering, inkludering, normalitet samt dess antonymer. Termer som seder och bruk innefattas också i betydelsen sociokulturell. Den sociokulturella teorin belyser även samhälleliga faktorers betydelse för framsteg och lärande.
Lev Vygotskijs teorier kallas ofta för sociokulturell då han såg miljön som väsentlig för individens framsteg och prestation. Han kom med suggestiva, men ibland svårtolkade idéer. Ett av hans intresseområden var psykologins betydelse och användbarhet för pedagogiken. Vygotskij menade att alla former för psykiskt liv, stimuleras genom socialt, mänskligt samspel samt att de förkovrade erfarenheterna sprids genom språket. Av den anledningen ansåg han att samspelet i undervisningen var viktig, och framhävde även att inlärningen och därmed kunskapsförmedlingen skulle anpassas så att den främjade utvecklingen och styrde den (Jerlang, Espen, m.fl. 1999). Att anpassa undervisning för att hjälpa, lyfta fram var och en elev är mycket det som integrering, en skola för alla och individuell utveckling handlar om.
Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi, är en av dem i Sverige som analyserat den sociokulturella teorin. Han beskriver det som frågan om hur människor lär och utvecklas vilket i sin tur har samband med hur vi tänker och handlar. Det är just samverkan mellan grupp och individ som står i centrum. Människan använder sig av redskap eller verktyg och med det menas de hjälpmedel såväl verbala som materiella vilka vi tillgår för att förstå vår
20
omvärld och verka i den. Med ett sociokulturellt utgångsläge är dilemmat med hur vi lär därför en fråga om hur vi tar till oss de resurser, för att reflektera och genomföra praktiska projekt, som är delar av vår miljö och kultur. Det har gjorts en jämförelse hur man uppfattar lärandet och dess villkor i olika länder som USA och Japan. Säljö hänvisar till en
undersökning, eller snarare jämförelse av Stevenson & Stigler (1992) där man i USA har uppfattningen att en elevs studieframgång till stor del bestäms av individens biologiska
begåvningsmässiga förutsättningar. Det framträder i skolan på ett naturligt sätt att vissa elever kan inhämta och tillgodogöra sig kunskap bättre och därigenom lyckas väl, medan andra elever inte har samma förmåga och därför lyckas sämre. I Japan är den övervägande inställningen att alla kan lära sig. Om en elev misslyckas med att nå sitt mål riktas
uppmärksamheten inte mot individen enbart, utan mot elev, föräldrar, pedagog, skolan samt andra aktörer kring eleven och vad de kan göra för att individen ska nå målet (Säljö, 2000). För att kunna integrera elever, arbeta med en skola för alla måste pedagoger och annan skolpersonal kunna analysera vad som krävs för att klassen ska fungera, så att alla kan lära efter sina förutsättningar och behov.
I boken Perspektiv på specialpedagogik resonerar Claes Nilholm kring
dilemmaperspektivet. Han menar att dilemman är olikheter för vilka det inte går att finna en entydig lösning men som hela tiden kräver ställningstaganden. Det kan avse bryderier som inom ett utbildningssystem där alla elever ska ges likartad kunskap som parallellt med att utbildningssystemet ska rättas efter elevers olikheter i exempelvis intressen, begåvning och mognad. Genom att dilemman inte bara har en lösning kan perspektivet kallas för
sociokulturellt, då man söker efter svar i en specifik sociokulturell situation, dvs. strävan har en empirisk betoning då den kopplas till undersökningen av faktiska kulturella och sociala förhållanden (Nilholm, 2007). Enligt Nilholm finns det fler synsätt kring det sociokulturella perspektivet och nämner Dyson och Millward (2000) vilka utgår i sina undersökningar från att det finns en del dilemman som är oundvikliga, och sedan fördjupar sig i vilka uttryck sådana dilemman får i faktiska samband. När det gäller samhällsvetenskaplig forskning över
huvudtaget är det svårt att komma med nya ”sanningar”, istället blir forskningens uppgift att öka reflexiviteten kring de samhälleliga erfarenheterna (Nilholm, 2007). Med reflexivitet menas utvecklingen där individen, genom att likställa sig med andra förstår både sig själv och andra.
21
Problemformulering
Utifrån den elev vi bygger vår fallstudie på vill vi ta reda på vad det egentligen är som påverkar integreringsmöjligheterna. Processen kring integrering ska vara
utvecklingsstimulerande både för den integrerade eleven och för gruppen i helhet och kräver därför grundlig planering. Skolan ska planeras så att den är anpassad till alla elever oavsett behov eller svårigheter. Elever som är i behov av särskilt stöd ska ha rätt till det för att kunna gå i skolan på lika villkor som alla andra.
I skollagen, grundskoleförordningens 5 kapitel står att alla elever som är i behov av specialpedagogiska insatser ska ha rätt till särskilt stöd. Detta stöd ska i första hand ges inom den klass eleven tillhör (Skollagen, grundskoleförordningens 5 kap). Få studier finns som lyfter elevers röster kring integrering och inkludering och som behandlar utvecklingen av inkluderande och väl integrerad undervisning istället för särskiljande verksamhet för avvikande elever (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001).
Syfte
Syftet med vår fallstudie är att undersöka vilka egenskaper och faktorer som påverkar integreringen av en elev i särskolan som är delvis integrerad i reguljär grundskoleklass.
Vi kommer främst inrikta oss på hur de olika parterna har uppfattat integreringen. Men genom observationer hoppas vi få en egen uppfattning om integreringen. Vår tanke är att om eleven läser efter särskolans läroplan men är integrerad i grundskolan så borde det inte vara de ökade kraven som är ett problem. Man kan fråga sig om det är bristande resurser i
grundskolan som utgör ett hinder för integrering.
Preciserade frågeställningar
För att uppnå vårt syfte har vi utgått från följande frågeställningar:
Vilken syn/betydelse har olika aktörer på möjligheter och hinder för elevens integration?
Hur beskriver olika aktörer ålderns betydelse för integrationen av eleven? Vilken syn har eleven själv på sin delaktighet i skolan?
Vilken roll får eleven i klassrummet enligt aktörerna i en jämförelse mellan de två olika skolformerna?
23
Metod
Nedan kommer vi att presentera de metoder vi valt att använda oss av samt hur våra intervjuer och observationer har genomförts. Vi redogör även för hur vi har gjort vårt urval av fallelev och respondenter. Vi berättar hur vi har bearbetat och analyserat våra resultat samt hur vi valt att hantera etiken kring vår fallstudie.
Metodval
Vi har valt att använda oss av fallstudie som forskningsmetod. I en fallstudie kan det vara effektivt att använda sig av triangulering. Det innebär att man använder sig av olika datainsamlingsmetoder så som intervju och observation. Man kan även använda sig av dokumentanalys det vill säga studera olika texter, olika slags register samt jämföra olika läromedel (Stukát, 2005). Enligt Merriam så stärker triangulering både reliabiliteten och den inre validiteten i studien. Fördelen med en fallstudie är att man delvis kan ändra inriktning under arbetets gång. Fallstudier skapar även en bättre förståelse hos läsaren. Nackdelarna med fallstudie är att man kan samla in empiriskt material med olika abstraktionsnivå, man måste fatta noggranna beslut om hur undersökningen ska gå till och vilka källor man ska använda. Man måste även ha en förmåga att välja ut väsentliga frågor till en intervju. En annan nackdel är att vi måste vara medvetna om den subjektiva påverkan som finns inom forskningen (Merriam, 1994).
Att läsa olika typer av litteratur som faktaböcker, forskningsarbeten och vetenskapliga artiklar kring ämnet är en viktig del av forskningsprocessen. Det är till god hjälp om man känner till tidigare forskning och teorier inom det område man vill utforska. Det är också till god hjälp när man ska ange begrepp, utarbeta kategorier och tyda de resultat man fått fram (Merriam, 1994).
Det är bra att använda sig av observation och dokument som komplement till intervju. Syftet med en forskningsintervju är att få kvalitativa beskrivningar av den intervjuades värld och tolka det som sägs (Kvale, 1997). Observation kan ge en annan bild av det studerade. Man måste hela tiden vara medveten om den subjektiva påverkan. Om man ska använda sig av dokument så får man tänka på att de är framställda i olika syften. Man måste även avgöra dess riktighet och äkthet (Merriam, 1994).
24
Urval
När vi skulle välja vår individ till fallstudien så använde vi oss av idealtypiskt urval vilket innebar att vi utvecklade en egenskapsprofil över en individ och utifrån denna valde en verklig person som passade in på den ideala beskrivningen (Merriam, 1994). Genom
kontakter kom vi i förbindelse med en elev vars mamma även ibland vikarierar som pedagog på den skola där sonen är elev. Eleven har tidigare ställt upp på intervjuer i liknande
undersökningssituationer och ser positivt på detta. Likaså föräldrarna ser positivt på undersökningar som belyser integrering och särskola vilket kan sprida information och eventuellt leda till utveckling inom området.
Genomförande
IntervjuVi har valt att inrikta oss på en elev och utgå ifrån hans situation som integrerad i grundskoleklass. Förutom att intervjua eleven i fallstudien har vi även intervjuat hans mamma, pedagoger på särskolan och i grundskolan. Elevens assistent har medverkat vid intervjun med mamman men mer som passiv åhörare. Vi har valt att intervjua alla dessa aktörer för att få ett bredare perspektiv i vår fallstudie.
Våra fyra intervjuer har genomförts i miljöer där respondenterna känner sig hemma och bekväma. En del av våra frågor har vi valt att ställa till samtliga respondenter, andra frågor är anpassade efter individen.
Den första intervjun genomfördes med pedagogen på särskolan i deras lokaler. Vi valde att spela in hela denna intervju och transkribera resultatet. Frågorna kan ni finna i bilaga 1. Intervjun varade i ca 30 minuter, samtliga frågor ställdes av samma person.
Intervju nummer två gjordes med eleven i ett separat grupprum, i rummet fanns vi tre och eleven på hans initiativ. Denna intervju gjordes mer till ett samtal och vi ställde alla tre olika frågor och noterade svaren. Intervjun varade i cirka 15 minuter och sedan sammanställde vi resultatet. Frågorna till eleven kan ni finna i bilaga 2.
Den tredje intervjun genomfördes med mamman till vår fallelev. Vi valde även under denna intervju att inte spela in för att mamman skulle känna sig mer bekväm. Intervjun genomfördes i hemmet efter önskemål från mamman och varade i cirka 30 minuter. Vid intervjun deltog
25
även eleven och hans assistent fast mest som åhörare. Frågorna till mamman kan ni hitta i bilaga 3.
I fjärde och sista intervjun var respondenten vår fallelevs lärare när han var integrerad i grundskolan. Intervjun genomfördes i grundskolans lokaler och varade i ca 30 minuter. Även denna intervju spelades in liksom den med pedagogen i särskolan och transkriberades.
Samtliga frågor ställdes även i detta fall av samma person. Frågorna till grundskolepedagogen kan ni hitta i bilaga 4.
Observation
Vi har vid tre tillfällen observerat eleven i olika skolsituationer genom att föra löpande protokoll. Det är öppna kriterier som studerats.
Vår första observation genomfördes i särskolan när vår fallelev hade gemensamma aktiviteter med sina klasskamrater. Vi observerade lektioner och aktiviteter under två timmar. Vi blev presenterade av pedagogerna och alla i klassrummet fick veta syftet med vårt besök. Vår andra observation varade i 90 minuter. Denna observation genomfördes i en café
verksamhet. Caféet går ut på att eleverna i särskolan bemannar ett café under förmiddagarna där grundskoleeleverna kan handla. Här är målet bland annat att eleverna i grundskolan och i särskolan ska få ett utbyte av varandra och föra konversationer. Vi observerade samspelet mellan eleverna i grundskolan och särskolan men särskilt kommunikationen, om de bara köper fika eller om de för en konversation med varandra. Om eleverna på grundskolan vänder sig till eleven som bemannar caféet eller om de vänder sig till personalen. Detta var en delvis dold observation, klassläraren viste vårt syfte och alla som kom fram och frågade oss blev informerade.
Observation nummer tre genomfördes i simhallen där alla elever på särskolan hade
gemensam lektion. Här observerade vi samspelet mellan eleverna. Denna observation varade i 30 minuter. Denna observation var också delvis dold men återigen var pedagogerna
informerade.
Bearbetning
De intervjuer vi genomfört har i två fall av fyra transkriberats. Vid de andra två intervjuerna har vi samlat anteckningar som har sammanställts direkt efter intervjutillfället. Både
transkriberingarna och anteckningarna har vi läst igenom vid flera tillfällen och gemensamt bearbetat dem.
26
Vid transkribering av intervjuerna har vi använt oss av meningskoncentrering. Detta innebär att de svar som respondenterna gett formulerats om mer koncist. Svaren blir därför ibland mer koncentrerade och konkreta (Kvale, 1997).
Observationerna har vi sammanställt tillsammans direkt efter observationstillfället och gemensamt bearbetat. Target-child kallas den metod vi använt oss av vilken går ut på att en elev väljs ut och observeras vilket gör det lättare att hinna med att föra löpande anteckningar (Rubinstein Reich & Wesén, 1986).
Analys
Vi har flertalet gånger läst igenom respondenternas intervjusvar. Vi har gemensamt valt ut de synpunkter som vi tycker återspeglar deras åsikter kring integrering. Efter diskussioner har vi sammanställt svaren.
Svaren har vi placerat under olika huvudrubriker med koppling till resultatet. I de fall åsikterna har gått isär har vi ställt de mot varandra i annat fall har vi sammanfattat deras gemensamma tankar. Vi har stärkt våra åsikter och respondenternas svar med relevant litteratur.
Etik
Vid en fallstudie är det viktigt med etiken, man måste hålla på sekretessen kring allt material man samlar in. Alla intervjurespondenter har rätt till skydd mot insyn i privatlivet. Det såkallade individskyddskravet, är den självklara utgångspunkten för forskningsetiska överväganden. (Hs etikregler).
Alla som omnämns i undersökningen skall informeras om dess syfte och förfaranden i stora drag. Det är också viktigt att berätta hur resultaten kommer att användas och förevisas. Är deltagare i undersökningen under femton år bör ett godkännande erhållas från
vårdnadshavare, vilket är fallet i vår studie. Den information som samlats in får enbart nyttjas i forskningssyfte (Stukat, 2005).
Enligt Merriam så ska personen skyddas från skada, kunna bibehålla sin integritet, få veta vad som pågår och att ha rätt att säga nej till att delta i studien (Merriam, 1994).
Vi har informerat alla berörda parter som kommer omnämnas i studien såsom elev, föräldrar och personal på skolan. Det är föräldrarna till eleven i samspråk med eleven själv
27
som har tillåtit oss att genomföra intervjuerna. Personalen har även gett sitt medgivande till att bli intervjuade. Föräldrarna ser positivt på utveckling inom särskolan och vill därför hjälpa till.
Vi har valt att lägga upp intervjuerna på så sätt att ingen ska komma till skada. Vi valde därför att delvis generalisera frågorna för att inte utomstående ska kunna identifiera eleven och för att inte bli för personliga.
29
Resultat
Vi har valt att kalla respondenterna vid våra intervjuer för följande:
Pedagog i särskolan: Psär är utbildad pedagog i engelska men har också en
socionomutbildning i botten. Specialpedagogik läste han genom lärarlyftet efter anställning. Han har tidigare arbetat inom resurs och specialskolor.
Pedagog i grundskolan: Pgru är utbildad pedagog och arbetar på mellanstadiet. Hon har ingen specialpedagogisk utbildning men har erfarenhet av arbete med integrerade elever.
Mamma: Anna
Fallstudieeleven: Erik går i särskolans årskurs åtta. Han är inte född med sin funktionsnedsättning utan har i tidig ålder fått en hjärnskada.
Först presenterar vi de frågor som alla respondenter fick besvara. I de gemensamma frågorna har vi valt att ställa respondenternas svar mot/med varandra för att lättare kunna jämföra svaren. Därefter presenterar vi de frågor som ställdes till var och en individuellt. Svaren på dessa frågor har vi sammanställt till en löpande text för varje respondent.
Intervjuer
Vad är integrering?
Psär anser att integrering kan ske på många olika sätt. Det som många menar är integrering, då man placerar en elev från särskolan i den vanliga skolan menar Psär kan vara en
exkludering för att de absolut inte passar in. För att integreringen ska lyckas måsta man anpassa miljön och den sociala biten. Psär anser att många gör en exkludering för lätt
Man tar ut dem för att det är jobbigt att ha de där inne. Man ser inte möjligheterna att integrera eleven.
Pgru menar att integrering kan vara att särskoleeleverna och grundskoleeleverna finns på samma skola och vistas i samma lokaler under raster och genomför en del gemensamma aktiviteter.
För mamman var integreringen
att Erik trivdes bra i klassen och fanns där på lika villkor som alla andra klasskamrater. (taget ur fältanteckningar)
30
Erik anser att integreringen var att han fick gå i grundskoleklassen där han trivdes och hade kompisar.
Vilka faktorer anser du hindra eller möjliggöra integrering?
Psär anser att det inte finns några direkta hinder för integrering, utan man måste hela tiden se möjligheterna i varje elev. Med hjälpmedel och extra stödinsatser så är integrering möjlig i nästan alla fall eftersom han anser att integrering även kan ske i särskoleklass.
Pgru menar på att det beror på hur gravt handikappad eleven är.
Erik var det ju lite jobbigt för eftersom han är rörelsehindrad också. Då är det inte bara ett handikapp utan det är ju flera handikapp, det räcker ju gott med ett utav dem.
Han har haft en tuffare väg, men då har han haft en assistent som har hjälpt honom. Anna menar att de hinder som finns är att tempot i den vanliga klassen ökar.
På högstadiet byter man ofta salar och detta blir en svårighet när man är i behov av tekniska hjälpmedel. Det är även ett hinder när det blir längre dagar i skolan, det är svårt att orka med. (Taget ur fältanteckningar)
I Eriks fall är synen ett växande problem för integrering och för att underlätta kan läraren skriva med mörka färger på tavlan och även förstora texterna vid läsning.
Erik var tidigare integrerad i syslöjdsundervisningen, detta tyckte han inte var roligt beroende på den kraftiga försämringen av synen. Syslöjd är väldigt smått och
Man sticker sig på nålen. (Taget ur fältanteckningar)
Hur tänker du kring begreppet en skola för alla?
Psär är mer inne på klassnivå medan Pgru och Anna ser det som att alla ska rymmas inom samma skola.
Psär var just igång med att utvärdera den nya läroplanen och tänker då direkt klassnivå. Han menar att kraven kommer vara för höga för dagens elever i särskolan, det blir för svårt för de att nå upp till målen.
Lite av vårt café funkar ju så att man ska vara en av alla. Man hjälper till, man är.. För alla dem som då aldrig kommer in i klassrummet så är det en jätteviktig bit. Att
31
de får prata, umgås med de andra, de blir sedda, och även ofta i en sådan här grupp är det ofta att man inte blir sedd, på ett positivt sätt i alla fall.
Pgru menar att deras skola är en skola för alla eftersom de har elever med blandad
etniskbakgrund, socialbakgrund och många särskoleelever. Hon menar att begåvningsprofilen är mer ojämn här än på många andra skolor. Skolan försöker se till att det finns plats för alla och ge resurser till dem som behöver men ändå är det en bit kvar till att vara en riktig skola för alla, för det krävs så mycket.
Jag vet inte hur det ska se ut egentligen, hur den drömskolan ser ut där man ska kunna ta hand om alla.
Anna ser skolan som en skola med mångfald där alla elever tar hänsyn till varandra och där man tar vara på olikheter. Skolan har en profil som står för en skola för alla.
Är det svårare med integrering ju äldre eleven blir?
Alla respondenter är överens i denna fråga, att det blir svårare med integrering ju äldre eleven blir.
Psär tror att det beror på att ju högre upp i åldern eleverna kommer, så växer de ifrån varandra både kunskapsmässigt och/eller socialt.
Pgru tror också att det beror på att eleverna växer ifrån varandra och att det fungerar bättre ju yngre eleven är.
Fyran är helt okej, femman börjar det bli svårare, sexan kan det bli riktigt kärvt för då börjar intressena verkligen gå isär.
Erik hade en personlig assistent som gjorde att han kunde hänga med i längre
utsträckning. Assistenten gav Erik stöd i undervisningen och hjälpte honom att vara delaktig i skolmiljön. Men Pgru upplevde att han började känna sig mer och mer ensam på slutet av mellanstadiet.
Men jag tror också att gränsen går där någonstans mellan femma och sexan, sen är det, sen vinner ingen på det. Sen vänder det snarare. Jag känner att glappet blir för stort och då kan de så kallade normala barnen uppleva det som en belastning om man tillrättalägger för mycket för den integrerade eleven. Då blir det något som ligger dem i fatet istället för att bli en fördel. Det gäller verkligen att läsa av så man inte går för långt i viljan att tillrättalägga för så att det vänds mot dem istället.
32
Anna berättade att det var tänkt att Erik skulle gå hälften av tiden i särskola när han började ettan.
Erik trivdes inte alls i särskolan. Han var först med att knäcka läskoden men det var ingen som lyssnade på detta så därför blev det för låg nivå i särskolan (utvecklingen stod still). I särskolan delade man även upp det så att varje elev skulle få hjälp en vecka i taget av en specialpedagog, men Erik fick aldrig hjälp eftersom han hade en egen assistent. (Taget ur fältanteckningar)
Han blev då efter påtryckningar från föräldrarna placerad på heltid i grundskolan som
individintegrerad. Han gick i grundskolan fram till slutet av femman då han blev introducerad i särskolan och ända fram till höstterminen i årskurs åtta var han integrerad i vissa ämnen.
Erik menade även han att det var svårare att umgås med kompisarna från grundskolan nu eftersom de har andra intressen och därför inte har tid att träffas.
Hur ser relationen ut mellan skola och hem?
Även i denna fråga är respondenterna överrens om att relationerna är goda mellan skolan och hemmet.
Psär säger att de har god kontakt med hemmen, i vissa fall dagligen. De har utvecklingssamtal en gång per termin men skulle något dyka upp under terminen som pedagogerna eller föräldrarna anser behöver diskuteras kontaktar de varandra.
Pgru hade goda kontakter med föräldrarna. Det var mamman som initierade diskussion om att Erik skulle gå över till särskolan.
Anna tycker att samarbetet fungerar bra, de har regelbunden kontakt och de pratar alltid direkt när det är något som känns fel.
Synpunkter från pedagog på särskolan
När det gäller resurser till elever i behov av extra stöd, dvs. tekniska hjälpmedel, ställer sig skolan enligt Psär positivt till detta och ordnar fram det som eleverna behöver. Han tycker däremot att skolan kunde arbeta mer för att grundskole- och särskoleklasserna skulle göra fler gemensamma aktiviteter som utflykter med mera. Många gånger när grundskolepedagogerna får information om aktiviteter som utflykter och teaterbesök så når inte informationen fram till
33
pedagogerna på särskolan. De får själva hålla ögon och öron öppna och försöka komma med där det är möjligt. Särskoleeleverna arbetar med sitt café och får genom denna aktivitet träffa och i viss mån kommunicera med grundskoleeleverna varje vecka. Detta upplevs som positivt av både grundskole- och särskoleeleverna. När inkludering av särskoleelev i grundskolan sker är det efter gemensamt beslut mellan pedagoger, elev, vårdnadshavare. Även annan
skolpersonal kan vara involverad i diskussionerna, men viktigt är att eleven själv är med. Många gånger på olika särskolor ges eleven inte tillräckligt stor chans att klara av en integrering i grundskolan, man provar inte tillräckligt med alternativ för att se möjligheterna i olikheter och att tillrättalägga miljön runt omkring. Det kan vara en mindre detalj som var eleven placeras i klassrummet som avgör om integreringen fungerar eller inte, det kan vara materialet som används i undervisningen.
Lyckad integrering behöver inte vara att eleven nått upp till målen för kursen, utan att eleven trivs i gruppen och att gruppen också trivs. Ibland är den sociala biten viktigare än kunskapsbiten, att den integrerade eleven får komma ut i en större vanligt klass och vara en i mängden.
Synpunkter från pedagog på grundskolan
Pgru menar att det är viktigt med täta kontakter med föräldrarna för en lyckad integrering, för de känner sitt barn bäst. Hon tror även att det är viktigt att man tänker till ordentligt vid till exempel grupparbete, så att den integrerade eleven får arbeta tillsammans med klasskamrater som visar hänsyn, vilket inte alla elever gör.
Det är lätt att man särbehandlar eleven till dess fördel. När eleven upptäcker ett nytt intresseområde är det ibland lätt att man låter eleven arbeta med det i stället, men pedagogen arbetar samtidigt för att eleven ska vara med i ordinarie skolarbete så långt det går. Hon upplever att det är lättare att ha integrerade elever när de är yngre. Ju äldre de blir desto tydligare är utvecklingsskillnaderna eleverna emellan. Hon tror att alla kan vinna på en integrering, men gränsen går vid femman, sexan sen vinner ingen på det för glappet blir för stort och klasskamraterna kan uppleva det som en belastning. Man måste läsa av, både den integrerade eleven och gruppen som helhet, för att inte gå för långt i viljan att tillrättalägga skolarbetet för mycket. Risken är att det hämmar individens utveckling och verkligheten på gymnasiesärskolan blir en chock.
34
Pgru tror att det beror mycket på eleven vilja eller inställning om integreringen ska bli lyckad eller inte. Erik har alltid varit positiv trots att det inte är lätt och hon tror och hoppas därför att han kommer att gå långt.
Synpunkter från Anna
Anna tycker att det har varit ett aktivt val från deras sida att Erik ska gå i särskola eftersom man alltid har rätt att bli utskriven igen. De valde särskolan för att Erik skulle få mycket mer hjälp och stöd där.
Anna berättade att Erik inte alls trivdes i särskolan från början, men sedan när han började introduceras där i femman - sexan så blev det betydligt bättre. Hon anser att han alltid har fått den hjälp han behöver efter en del påtryckningar.
Synpunkter från Erik
Erik tycker att större delen av hans skolgång har varit bra. Han minns inte mycket från sin tid som integrerad i grundskolan, men de minnen han har är positiva. Från början trivdes han inte alls i särskolan men det har blivit avsevärt bättre genom åren.
Han upplever fortfarande att han har god kontakt med sina gamla klasskamrater från grundskolan, de pratar ofta i korridorerna på rasterna.
Observationer
Måndag till fredag har särskolan ett café där de säljer varma mackor, kakor, frukt och dryck till elever och personal på skolan. Eleverna hjälper till med att förbereda caféet, försäljning och städning enligt ett löpande schema. En pedagog är hela tiden med och övervakar
verksamheten, främst då många elever däribland Erik har problem med att räkna och behöver hjälp med växelkassan.
Beroende på vilken elev som står i caféet ser kommunikationen olika ut. I vissa fall samtalar de som handlar mest med pedagogen och i vissa fall samtalar de mer med eleven. Konversationerna eleverna emellan handlar oftast om vardagliga saker, vad som händer för stunden och är korta. Erik som är en väldigt utåtriktad person tar gärna tillfället i akt och samtalar med de människor han möter. Kontakten eleverna emellan uppfattas som öppen och
35
hjärtlig både när Erik möter sina gamla klasskompisar i korridoren under raster och även mellan de särskoleelever som står i caféet och de elever som kommer och handlar.
På måndagar har eleverna simning på schemat. Elever ur olika särskoleklasser, från samma skola, går till simhallen för simundervisning. Först delas eleverna upp i tre olika nivåer beroende på simkunnighet för undervisning i mindre grupp. När detta är klart samlas alla elever för en gemensam aktivitet i den mindre bassängen där alla bottnar. Här kan alla elever vara med på gemensamma aktiviteter oavsett funktionsnedsättning. Pedagogerna ordnar lekar där alla elever kan delta, vattnet bär de elever som normalt inte kan gå själva. Ett samspel uppstår mellan eleverna där alla hjälps åt. Det bildas en ring och skulle en elev tappa taget arbetar de andra med energi för att återsluta cirkeln. Eleverna känner varandra väl och verkar trivas ihop.
Särskoleklassen Erik tillhör består av fem elever. Personalen är uppdelad på 1,5 pedagogtjänst och 2,5 assistent tjänst samt att Erik har sin personliga assistent till sitt
förfogande. Klassrummet är stort med två separata rum där man kan stänga dörren och arbeta ostört. Erik har en specialdator i skolan med ett lätthanterligt tangentbord med stora
bokstäver. Han har även en specialanpassad datormus som gör det lättare att styra och klicka fram de program som ska användas. Allt arbetsmaterial är anpassat för Erik, bland annat har de förstorat upp texter han ska läsa. Klassen är åldersintegrerad och under lektionstid arbetar alla elever med individuellt anpassade uppgifter. Att klassen är åldersintegrerad uppfattar vi inte spelar någon roll. Eleverna trivs i klassen, vissa vill vara för sig själva och de som vill samspela och umgås gör det på rasten, utan att åldern spelar någon roll. I grundskoleklassen var alla elever i samma ålder, det fungerade också bra för Eriks del fram tills han kom upp i femte årskursen där han efterhand kände att han och klasskamraterna utvecklades åt olika håll.
Under rasten pratar Erik gärna med sina gamla klasskamrater från grundskolan när tillfälle ges, då oftast ute i korridorerna på rasterna. Detta styrker Eriks uttalande om att han fortfarande har kontakt med sina tidigare klasskamrater och att de verkar trivas när de samspråkar.
Observationen i klassrummet gav inte så mycket som vi hade hoppats på. Vi ville titta på samspel elever emellan, men då alla elever arbetade individuellt och inte ens med samma uppgifter, eller i vissa fall samma ämne, så gav detta inte något resultat. I stället observerade vi vad som skedde i rummet rent allmänt och förde löpande anteckningar. Erik arbetar med matematikuppgifter och assistenten som sitter jämte Erik hjälper till när han fastnar i en
36
uppgift. Assistenten försöker få Erik att arbeta så självständigt som möjligt och vara mer behjälplig med praktiska saker så som att hämta nya stenciler med uppgifter. En stund på morgonen mjukstartade klassen med en lek där de skulle komma på ord som rimmade i vissa kategorier som kläder och möbler. Eleverna gjorde det som en tävling där var och en svarade individuellt. Även om det blev ett individuellt arbete, var eleverna sysselsatta med samma uppgift, lyssnade på varandra och kämpade för att vinna. Stämningen i klassen är lugn och känns positiv. De som inte vann tävlingen var vid gott mod och såg fram emot att få göra om det vid senare tillfälle under veckan. Genom observationen kan vi konstatera att Erik trivs i sin klass, precis som han uppgett.
Eriks roll i klassrummet är samma som för de övriga eleverna. Alla arbetar efter sin förmåga, individuellt och utan någon press från omgivningen att man ska klara vissa uppgifter eller krav. Alla mål är individuellt anpassade, alla känner sig som en i gruppen. I en
grundskoleklass arbetar eleverna oftast mot samma mål, har gemensamma mål och krav för att klara kursen. Erik kände sig som en i klassen, precis som alla andra klasskamrater fram tills femte klass när kraven blev för höga kunskapsmässigt och även de fysiska aktiviteterna blev för avancerad.
37
Analys
I detta avsnitt analyserar vi den empiriska undersökningens resultat som delger aktörernas olika tankar och idéer kring integrering. Svaren är till stor del personliga och kan då inte generaliseras. Pedagogerna besitter lång erfarenhet inom sitt yrke och arbetar mycket efter egen förvärvad erfarenhet, men även genom utbyte av tips, tankar och reflektioner kollegor emellan. Då observationerna inte gav oss den information vi hoppats på har vi inte sett det av värde att analysera separat. Vi har istället analyserat intervjusvaren och tagit stöd i
observationsanteckningarna.
Hur de olika aktörerna tolkar begreppet integrering
Alla aktörer ser integrering som något positivt och talar då framför allt om erfarenhet kring integrering ur olika synvinklar. Psär påpekar att man måste titta på hela biten som miljö och gruppen som en helhet, inte bara på den integrerade eleven. Det blir lätt en segregering om det inte fungerar i alla plan. Pgru håller med och tycker att deras skola är ett bevis för att det kan fungera. Skolan har elever med olika etnisk bakgrund, olika sociala förhållanden samt både grundskoleklasser och särskoleklasser i samma byggnad. Eleverna träffas i samma
gemensamma utrymmen på raster, i matsalen och ute på skolgården. Här finns det inga gränser för vem som ska vistas var. Det skapar en naturlig känsla hos alla elever att det är ok att vara annorlunda. För Anna och Erik så betyder det också att den integrerade eleven trivs och känner sig inkluderad i gruppen.
Psär nämner att en lyckad integrering inte behöver vara att eleven bara lyckas nå
kunskapsmålen, den sociala biten är minst lika viktig, det kan vara känslan av att tillhöra den stora gruppen som är lyckad integrering för eleven. Pgru anser att en lyckad integrering till stor del beror på eleven och dess vilja om integreringen ska bli lyckad eller inte.
Vår tolkning av pedagogernas svar är att helheten är viktig, man kan inte bara titta på eleven och gruppen utan även miljö och organisation annars uppstår lätt segregering. Elisabet Frithiof beskriver det som en helhet som ska byggas upp med byggstenar. Alla elever är olika och kan därför bidra med sin egen byggsten till helheten (Frithiof, 2002). Balansgången mellan integrering och segregering är svår. Om man inte ser till helheten utan enbart till individen blir det lätt segregering (Andersson & Thorsson, 2007).
38
Vi uppfattar att alla respondenter anser att en lyckad integrering är när eleven känner sig inkluderad och accepterad på lika villkor. Det räcker inte att placera en elev i en vanlig klass och kalla det integrering. Eleven måste också ses som en naturlig del av klassen och känna gemenskap (Brodin & Lindstrand, 2004).
Villkoret för att en integrering av särskoleelev i grundskoleklass skall vara genomförbar, med gott resultat, är antingen att olikheterna elimineras eller att integreringen sker i en helt ny miljö där dessa saknar betydelse. Funktionsnedsättning är en olikhet som inte kan elimineras och då återstår endast valmöjligheten att skapa en skolmiljö där elevens funktionsnedsättning saknar betydelse och där eleven är accepterad på sina egna villkor (Eriksson, 1998). Det behöver inte betyda att man byter klassrum, utan att anpassa rummet så det är tillgängligt för alla i klassen. Att hjälpmedel finns inom räckhåll och eleven kan känna samhörighet i den mån det är bra för eleven, på dennes villkor.
Pedagogen på grundskolan känner att man lätt särbehandlar integrerade elever till deras fördel. Både vi och pedagogen tycker inte att man ska särbehandla elever men det är viktigt att de får arbeta med saker som intresserar, för att stärka självförtroendet. Vygotskij ansåg att undervisningen skulle individanpassas efter varje elev och dess mognad. Han ansåg också att varje barn har perioder under uppväxten och skoltiden då vissa ämne eller intresseområden var starkare än andra. Detta skulle man tillvara ta, framhäva och låta barnet fördjupa sig i detta område under denna tid (Jerlang m.fl., 1999).
Vilken syn har olika aktörer på möjligheter och hinder för elevens integration? Psär tycker det finns betydligt fler möjligheter jämfört med hinder för integrering. Många gånger tycker han att skolor ger upp för lätt, att eleven inte får en ordentlig chans att klara av integreringen. Det kan bero på att planen inte är tillräckligt genomtänkt eller att pedagogen ger upp för tidigt. Båda pedagogerna som intervjuats håller med om att den typen av funktionsnedsättning som eleven har kan minska chanserna till integrering men med rätt hjälpmedel, stödinsatser och pedagoger med rätt inställning går det mesta att lösa. Psär menar att en integrering kan ske även inom särskolan p.g.a. omplacering eller flytt av elev, det sker inte bara mellan grundskola och särskola.
Anna och Erik tänker mer på praktiska detaljer som att arbetsmaterial är anpassat för elever med olika behov, att pedagogen använder rätt utrustning så som mörka pennor på den vita tavlan.
