Miljöns inverkan på förskolebarnets lärande / Environmental impacts on preschool childrens learning

Examensarbete

Miljöns inverkan på förskolebarnets

lärande

Environmental impacts on preschool

childrens learning

Charlotte Jordy Hofmann

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Kultur, medier & estetik 2011-10-28

Examinator: Els - Mari Törnquist Handledare: Bengt Linnér

Lärande och samhälle Kultur, språk, medier

3

Förord

Arbetet med detta examensarbete har varit mycket lärorikt och utmanande. Jag har inte bara haft turen att få fördjupa mig i ett ämne som ligger mig varmt om hjärtat. Jag har också vuxit som människa, under mötena med informanter, vid handledningsträffar och i analysarbetet. Jag har lärt mig nya saker och som i alla läroprocesser så har det vissa dagar gått lättare än andra. Jag vill passa på att rikta ett varmt tack till mina kursare som bollat tankar, idéer och korrekturläst inför handledningsträffarna. Sist men inte minst vill jag också tacka min man för att han alltid tror på mig, stöttar mig och hjälper mig att förverkliga mina idéer.

4

5

Sammanfattning

Den här uppsatsen syftar till att skapa en ökad förståelse för vilken inverkan den fysiska förskolemiljön har på barns lärande. Hur lär sig barn? Uppmärksammar barn att de lär sig? Vidare undersöks barnens sätt att använda sig av förskolans fysiska rum, olika sätt att tillgodogöra sig kunskaper och barnens lek. Materialet som ligger till grund för analysen har samlats in genom observationer och barnintervjuer. I analysen diskuteras och analyseras det resultatet utifrån en socialkonstruktionistisk kunskapssyn. I resultatet framgår det att barnen nyttjar förskolans fysiska rum på olika sätt, pedagogernas förhållningssätt och den pedagogiska miljön spelar stor roll för hur barnen förhåller sig till miljön och sin egen inlärning. Olika lärande sker i förskolans olika rum.

7

Innehållsförteckning

4. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund ... 14

4.1 Miljö och material ... 14

4.2. Den pedagogiska miljön och lärande utifrån socialkonstruktionism ... 16

5. Metod ... 20

5.1. Observation ... 20

5.2. Intervju ... 21

5.3. Urval ... 22

5.3.1. Genomförande ... 23

5.3.2. Avgränsning och tillförlitlighet... 24

6. Resultat ... 25

6.1. Den första observationen ... 25

6.1.2 Den andra observationen ... 27

6.2. Intervjuerna med Anna... 31

7. Analys och diskussion ... 34

7.1. Miljö och material ... 34

7.2. Olika förhållningssätt till miljön –olika typer av lärande ... 37

7.5 Lärande, lek och identitetsskapande ... 38

8.Avslutande ord ... 41

9.Referenser ... 43

10.Bilagor ... 45

10.1. Intervjuguide ... 45

10

1.Inledning

I Läroplanen för förskolan 98, reviderad 2010 kan man läsa att ”förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar” (2010, s.5) samt att ”förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden.” (2010, s.6) Vidare står det skrivet att

Den pedagogiska verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. (Lpfö 2010, s. 9)

Efter att jag har läst Läroplanen för förskolan förstår jag att det är förskolans skyldighet att erbjuda barnen en trygg och utmanande miljö som inte bara utmanar till lärande utan även bidrar till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld. Utifrån detta har jag formulerat frågeställningen till denna uppsats:

Vilken betydelse har den pedagogiska förskolemiljön (miljöns fysiska utformning, material, samspelet mellan vuxna och barn, samspelet mellan barnen och socialt klimat) för barns lärande?

Under den verksamhetsförlagda tiden har jag medvetandegjorts om att förskolorna i området ser väldigt olika ut när det kommer till miljön. Vissa förskolor har stora luftiga inomhusmiljöer och vad som tycks vara ett oändligt sinande förråd med olika pedagogiska material och leksaker. Andra förskolor har små lokaler och/eller inga inomhuslokaler alls.

Detta har fått mig att fundera på såväl den fysiska som kulturella miljöns inverkan på barnen som befinner sig i förskolans värld. Människan är en påverkbar social konstruktion som utvecklas i samspråk och i samspel med sin omgivning (Evenshaug & Hallen,2001). Med andra ord borde miljön spela en mycket stor roll för barns lärande.

11

Jag är medveten om att det valda undersökningsområdet är mycket komplext och att miljö och lärande är två begrepp som innefattarmycket beroende på i vilken kontext de används. Under rubriken Teoretisk bakgrund kommer jag att diskutera vidare kring detta. Min förhoppning är däremot att föra diskussionen om förskolans pedagogiska miljö, med inriktning på den fysiska miljön,såväl som materialet och förskolebarns sätt att lära framåt. Till skillnad från många andra studier av det här ämnet så har min undersökning sin utgångspunkt hos barnen

12

2. Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka den fysiska inomhusmiljöns inverkan på förskolebarns lärande. Med detta arbete vill jag fördjupa mig i relationen mellan små barns lärande och den pedagogiska miljö som de befinner sig i. Genom att studera hur barnen förhåller sig till det konkreta materialet och den pedagogiska förskolemiljön vill jag synliggöra lärandet i förhållande till miljön. Vidare är mina intentioner att föra en utvecklande diskussion om miljö och lärande.

13

3.Frågeställningar

 På vilka sätt använder barnen förskolemiljön?

14

4. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund

I detta avsnitt kommer jag att göra en kort genomgång av den litteratur jag använt mig av samt redogöra för och förklara de begrepp och teorier som jag använder mig av i analysen. I avsnittet 4.1 Miljö och material redogörs begreppsdefinitioner av miljö och material och materialet och miljöns inverkan på barns lärande diskuteras. I avsnitt 4.2 redogör jag för den pedagogiska miljön och lärande utifrån socialkonstruktionism samt går igenom uppsatsens teoretiska utgångspunkt.

4.1 Miljö och material

I denna uppsats har jag valt att använda mig av en definition av begreppet miljö som syftar på den fysiska miljön i förskolan. Den fysiska miljön inbegriper hus, rum, material, väggar och tak. (Pramling Samuelsson & Sheridan 2009) Även former på rum, möbleringar och gestaltningar av rummen och relationerna mellan de individer som befinner sig i miljön kan räknas in i begreppet pedagogisk miljö. Det är viktigt att förskolans alla rum kan användas av barnen. I Lärandets grogrund (1999) menar Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan att barnen skall ha inflytande över den fysiska miljön och ges möjlighet att ta egna initiativ till lek under dagen. Författarna framhåller att det är viktigt att den fysiska utformningen av miljön inte är statisk. ”Miljön ska kunna användas och förändras på ett flexibelt sätt beroende på vilka verksamheter som pågår och vad som för tillfället intresserar barnen.” (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999, s.94)

Enligt Pramiling Samuelsson & Sheridan bör det finnas ett rikt och varierat utbud av material tillgängligt för barnen på förskolan. Barn lär sig genom utmaningar och ett inbjudande material som utmanar barnen att tolka, värdera, dra slutsatser och komma fram till nya problemlösningar har en positiv påverkan på barns kunskapande.

15

Elisabeth Nordin – Hultmans (2010) forskning visar att förskolorna i Sverige idag ofta är byggda på ett uppdelat sätt. Avdelningarna är ofta uppbyggda av flertalet mindre rum istället för ett eller två större. De mindre rum har ofta specivfika ändamål vilket begränsar verksamheten. I hennes jämförelse av engelska och svenska förskolor drar hon slutsatsen att materialtillgången är mer begränsat i Sverige än i England och att detta leder till ett begränsat kognitivt lärande än ett utforskande och experimenterande lärande. Nordin – Hultman lägger fram forskning som visar att man redan under 1920 - talets början diskuterade fördelarna med att ha låga möbler i de så kallade barnträdgårdarna. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) är inne på samma spår och anser att vi skall sträva efter att möblera den pedagogiska miljön så att barns lärande stimuleras, utmanas och underlättas Exempel på att underlätta miljön är barnanpassade möbler rent storleksmässigt, att förvara materialet lättillgängligt för barnen och använda sig av tillåtande material. Med tillåtande material menas leksaker och material som inbjuder till ett prövande och lockar barnen att pröva nya saker, som tillåter olika tillvägagångssätt och som uppmuntrar skapande och barnens individuella behov.

I Möten för lärande (2005) diskuterar Eva Johansson vikten av att ha en miljö som uppmuntrar barnen att ta egna initiativ och till att vara självständiga individer, hon menar att detta uppmuntrande leder till att man som pedagog gör att det är lättare att synliggöra kunskapen och fånga barnen i olika lärandesituationer. Enligt författaren så påverkas barnens möjlighet till delaktighet av materialets tillgänglighet.

Barnen skall vara informerade om vilket material som finns, var det finns och att de kan använda det. På så sätt får barn inflytande, kan välja material och aktiviteter som de själva önskar. (Johansson 2005, s.101)

För att både miljön och allt material ska vara tillgängligt för barnen behövs det som Johansson beskriver som ”tilltro till barns förmåga” (2005, s.93).

16

4.2. Den pedagogiska miljön och lärande utifrån

socialkonstruktionism

Enligt författarna Pramling Saamuelsson och Sheridan behöver både barn och pedagoger en strukturerad verksamhet innehållande rutiner för att kunna utnyttja miljön och utföra aktiviteter. För att de små barnen ska kunna vistas i miljön på ett meningsfullt sätt är det viktigt att de känner trygghet, något som tenderar att komma med rutiner. Författarna använder begreppet pedagogisk miljö som ett uttryck för miljöns fysiska utformning, material, samspelet mellan barnen samt det klimat som råder i verksamheten och menar att allt detta är sammanbundet. Vikten av ett tillåtande, öppet klimat i förskoleverksamheten understryks flertalet gånger i texten. Barn och unga påverkas av varandra, av pedagogers förhållningssätt och attityder. Värderingar och människosyn är bidragande faktorer för hur den pedagogiska miljön upplevs (1999).

Jag har även använt mig av Pia Björklids Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och miljö i förskola och skola. (Myndigheten för skolutveckling, 2005) i arbetet med den här uppsatsen och på så sätt fått en överblick över den tidigare forskningen inom fältet. Syftet med kunskapsöversikten är att ”dokumentera den fysiska miljöns betydelse för lärandeprocesser” (2005, s.10) I rapporten kan man läsa om samspelet mellan barns lärande och den fysiska miljön i förskolan. Vidare framhåller forskaren miljöns påverkan på människan. Hon menar att inomhusmiljön tillsammans med materialet påverkar hur människor känner sig när de kommer in i ett rum. En otrygg miljö som till exempel en motsägelsefull atmosfär där barn och pedagoger missförstår varandra och en dåligt planerad inomhusmiljö där barnen kan riskera att skada sig riskerar att barnen mår dåligt fysiskt såväl som psykiskt.

Inom huvudämnet KME (kultur, medier, estetik), talar man ofta om hur kunskap, identitet och mening skapas i relation med och utifrån andra. I skriften Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation kan man läsa att KME bygger på en konstruktionistisk grundsyn, det vill säga att kunskaper såväl som samhällen, individer och texter är föränderliga och påverkbara konstruktioner (2006). Om individen är en påverkbar (social)konstruktion är således individens lärande också högst påverkbart av den pedagogiska miljön. Med andra ord påverkas barn i allra högsta grad av förskolans miljöer.

17

Miljö och lärande hänger ihop. Det är genom samspelet med omgivningen som barnen erövrar omvärlden (Pramling Samuelsson och Sheridan 1999) och därmed nya kunskaper. Ytterligare en intressant aspekt av begreppet lärande är skapandet av barns identitet. Självuppfattningen innefattar all kunskap som vi tror oss ha om oss själva och att detta är starkt förknippat med det värde som vi tillskriver oss själva. (Stier 2003)

I Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande (2008) så för Elisabeth Nordin-Hultman en diskussion om vikten av att man som pedagog är medveten om att barns förmågor såväl som identitet förändras beroende på den kontext de befinner sig i. ”Barnen är inte på ett speciellt sätt, de blir, på olika sätt i relation till de möjligheter och normer som de olika miljöerna och aktiviteterna utgör” (2008, s.168). Vidare undersöker hon vilka villkor pedagogiska skapandemiljöer tillhandahåller för barns subjekts- och identitetsskapande och undersöker föreställningarna om barns användande av förskolemiljöerna. Hon utgår från att en postmodernistisk kunskapsteori är en teoretisk förutsättning för att förstå den pedagogiska miljön som villkor för barns identitetsskapande. Med andra ord är identiteten av yttersta vikt för lärandet och lärandet i sig beroende av en stimulerande, utmanande och tillåtande miljö.

I det här arbetet har jag utgått från att människans, det vill säga i det här fallet barnets, kunskapande och inlärning står i direkt relation till den miljö som hen befinner sig i. det är i samspelet med andra som människan konstruerar mening och sammanhang. Leif Strandberg (2006) skriver att barns lärande påverkas av förskolans rum och miljö i stor utsträckning. Han refererar till Vygotskijs teorier om att människors samspel inte bara är en metod som kan stödja lärande och utveckling, utan att samspel är lärande och utveckling. Den sociala utvecklingsteorin grundar sig i Lev Vygotskijs syn på den kognitiva utvecklingen. Enligt Strandberg föds barn med de grundläggande mentala funktionerna uppmärksamhet, varseblivning och minne (2006). Dessa mentala funktioner omformas av kulturen till nya och mer avancerade funktioner vartefter det att barnet åldras (Evenshaug & Hallen 2001). Beroende på kulturen utrustas barnet med olika redskap som används i den intellektuella anpassningen. Exempel på sådana redskap kan vara skriftspråket och olika sätt att tänka beroende på i vilken kontext man befinner sig. Enligt Vygotskij konstruerar barn sin kunskap i relation till omvärlden. Med andra ord innebär det att barnets utveckling och inlärning aldrig kan separeras från sin kontext.

18

Det står klart att vuxnas strategier för att definiera och synliggöra barns lärande ser mycket olika ut. Vad man fokuserar på som pedagog varierar ofta. En del har fokus på sitt egna förhållningssätt som pedagog, barnets egenskaper eller uppgiften. (Johansson 2003). I Lpfö 98 (reviderad 2010) står det skrivet att ”förskolan skall främja lärande” (s.9). Vidare står det att detta förutsätter aktiva diskussioner inom arbetslagen gällande begreppsdefinitionen och innebörden av begreppen kunskap och lärande. Vad innebär kunskap och lärande i dagens samhälle? Tove Jonstoij (2000) skriver att kunskap och lärande är kontextuellt bundet i Barn med rätt att lära. Enligt författaren ifrågasätts den traditionella västerländska kunskapssynen från olika håll i dagsläget.

I Barn och inlärning (1991) diskuterar forskaren Ingrid Pramling barns utveckling av sin medvetenhet kring sitt lärande. Syftet med undersökningen är att ”spåra den utveckling varigenom barn blir medvetna om det faktum att de lär sig” (1991, s.7). Studierna grundar sig på en undersökning bestående av sammanlagt tvåhundrasjuttiosex intervjuer med barn mellan 2,9 år och 8,8 år. De frågor som ställts under intervjuernas gång har skiljt sig åt en del beroende på informantens ålder. Pramling kommer fram till att barn uppfattar tre olika nivåer av sitt lärande i Barn och inlärning. Det första steget är att barnen uppfattar att de lär sig göra något. Det andra steget är att barnen uppfattar att de kan lära sig att veta något. Den tredje och sista nivån är att barnen uppfattar lärande som att förstå någonting, det vill säga att barnen inser att man tillgodogör sig kunskaper genom erfarenheter.

I rapporten Lärande och fysisk miljö (2005) diskuterar Pia Björklid hur lärande sker i samspel med omgivningen. Enligt henne så är det två delprocesser som samverkar till lärande. Den första av dessa två delprocesser är samspelet mellan individen och omgivningen (miljön). Den andra delprocessen som påverkar lärandet har att göra med hur personen i fråga bearbetar sina erfarenheter. ”Lärande är ett resultat av interaktion mellan såväl fysisk och social som kulturell omgivning” (Björklid 2005, s.27). Säljö (2003) menar att lärande är en aspekt av all mänsklighet, att det är en integrerad process bestående av samspel och utövande. Evenshaug och Hallen talar om den pedagogiska triangeln i Barn och ungdomspsykologi (2001). De menar att det i varje uppfostranssituation finns tre närvarande instanser. Förutom relationen mellan barnen och de vuxna talar man om innehållet i relationerna.

19

Samspelet mellan dessa tre faktorer ingår alltid i ett socialt och kulturellt sammanhang. Det vi har kallat för ”innehåll” härrör från detta sammanhang och från olika traditioner. Det kan i praktiken röra sig om kunskaper, färdigheter, attityder, normer och värderingar som vi vill att barnen skall tillägna sig. (Evenshaug & Hallen 2001, s.17)

Vidare menar författarna att alla barn kommer till världen som hjälplösa individer och att det är de vuxnas arbete att ta ansvaret för att ”barnen utvecklas på ett sådant sätt att de gradvis kan ta över ansvaret för sig själva.” (2001, s.17) Det är en rad faktorer hos det enskilda barnet som påverkar tolkning och uppfattning, det vill säga lärandet, då alla barn tolkar signaler utifrån sina individuella referensramar.

Hillevi Lenz Taguchi lägger fram en konstruktionistisk kunskapssyn i Varför pedagogisk dokumentation? Om barnsyn, kunskapssyn och ett förändrat förhållningssätt till förskolans arbete (1997). Hon utgår från att kunskap är en konstruktion som skapas i samspelet mellan individer. Denna kunskapssyn ” är en kunskapssyn som sätter samspelet och läroprocessen i fokus och som ser barnet som en ’medkonstruktör av kultur och kunskap.’” (Jonstoij 2000, s.35) Kunskap är med andra ord ett begrepp som står under ständig förändring beroende på kontexten, aktörerna och innehållet. Kunskap är någonting som vi människor skapar i kommunikation med andra och som växer fram i meningsskapande läroprocesser.

20

5. Metod

I detta avsnitt redovisas metodvalet för insamlingen av empirin till detta arbete. Här beskrivs även urvalsprocessen och genomförandet. Då syftet med det här arbetet är att undersöka den fysiska miljöns inverkan på förskolebarnets lärande utifrån barnens perspektivhar jag valt att i första hand observera barnen i förskolemiljön. Observationerna av förskolemiljön och barnens sätt att förhålla sig till miljön, varandra och till pedagogerna kommer att utgöra en stor del av materialet. Som komplement till observationerna har jag intervjuat barn på förskolan.

5.1. Observation

Jag har valt att arbeta med metoden observation för att studera hur barnen förhåller sig till den konkreta fysiska inomhusmiljön på förskolan i förhoppning om att kunna synliggöra lärandet som sker i interaktion med/utifrån miljön. Inför utförandet av observationerna har jag som forskare talat om för gruppen vem jag är och vad mina intentioner med besöket har varit. Under observationerna har jag försökt att hålla mig utanför. Jag har inte haft något färdigt schema för vad jag vill observera innan själva utförandet av observationerna, däremot har jag i enlighet med Karin Widerbergs rekommendationer satt upp en rad punkter som jag skulle vilja studera närmare innan själva observationstillfället (2002). Följande fem punkter skrev jag ner innan första observationstillfället.

- Hur ser den pedagogiska miljön ut? - Vem befinner sig i miljön?

- Vilken aktivitet råder? - Vad finns det för material? - Vilka handlingar utförs?

21

Inför observationerna har jag utgått från Margot Elys nio punkter (rum, aktör, aktivitet, objekt, handling, händelse, tid, mål och känsla) som återfinns i Kullbergs Etnografi i klassrummet (2004). Dessa nio punkter har utgjort ett stöd inför de första observationstillfällena och fungerat som en introduktion för min egen del. Utifrån ovan nämnda punkter har jag sedan observerat barnen och deras förhållningssätt med fokus på rum, aktör, aktivitet, objekt och handling. Observationerna har varit mellan 15 och 20 minuter långa och genomförts i avdelningens ateljé samt i allrummet.

5.2. Intervju

Inför de planerade intervjuerna har jag använt mig av Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling Samuelssons bok Att förstå barns tankar (2000). Doverborg och Pramling Samuelsson menar att kontakten med barnet är av precis lika stor vikt som frågornas formuleringar och uppföljningen av barnens svar i intervjun med barn. Vidare poängteras vikten av att man väljer en lugn plats när man samtalar/intervjuar barn och ungdomar. Detta för att informanterna inte skall distraheras och tappa intresset för själva intervjun (2002). Värt att tänka på under intervjuerna är att man genom att ställa öppna, autentiska frågor och följdfrågor har en möjlighet att få informanterna att utveckla sina svar utan att de färgas av mig som intervjuare i alltför stor utsträckning (Kullberg 2004).

Ju vidare frågorna är, desto större möjlighet har barnet att välja inriktning och tvärtom, ju mer specifika frågor, desto mindre utrymme ges åt barnet att välja inriktning. För varje steg i frågandet mot en allt större precisering innebär det att man gör det lättare för barnet att ge uttryck för hur det tänker kring det innehåll man samtalar om. (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000, s.33)

Jag har utgått från en frågeteknik som grundar sig i att man börjar ställa vissa, övergripande frågor, under samtalets gång närmar man sig sen det specifika område man är intresserad av som i detta fall varit barnens syn på den fysiska förskolemiljön, materialet och sitt eget lärande. Barnintervjuerna har varit av halvstrukturerad art där jag haft en intervjuguide med olika teman att gå efter. De barn jag har intervjuat är mellan tre och ett halvt år och drygt fyra och ett halvt år gamla. För mig har det varit viktigt att samtalen med dem har känts bra för oss alla. Ytterligare en för mig viktig sak har varit att försöka att inte ställa följdfrågor

22

som jag själv svarar på utan att jag använder mig av termer som tillåter informanterna svara.

Doverborg och Pramling Samuelsson (2006) skriver att det kan vara svårt att veta hur barn uppfattar frågorna på förhand och att det därför kan vara bra att pröva frågorna på ett eller flera barn innan själva intervjun genomförs. Tyvärr har jag inte haft någon möjlighet till detta, inte heller jag sedan tidigare erfarenhet av att intervjua så små barn. Inför intervjuerna har jag försökt att var väl förberedd och under själva genomförandet har jag försökt att vara lyhörd för mina informanters behov genom att studera kroppsspråk, tonfall och svar. Då jag i första hand har velat ta reda på vad informanterna tycker om förskolans miljö och hur de använder inomhusmiljön för att på så sätt kunna undersöka miljöns inverkan på lärandet har mina frågor uteslutande handlat om förskolans miljö och lärande. Jag har försökt att ställa direkta och uppmanande frågor som inte kan besvaras med ett ja eller nej. Genom att använda mig av ordet hur har jag försökt att uppmana informanterna att berätta mer (Doverborg och Pramling Samuelsson 2006). Se bilaga 1 för intervjuguide.

5.3.

Urval

Förskolan där observationerna och intervjuerna har genomförts är en mellanstor förskola med tre avdelningar, sammanlagt ca 70 barn. Den avdelning där jag har varit är en blandad avdelning med åldrarna ett till fem år och barngruppens antal har under hösten varierat mellan 19-21 barn. Intervjuerna är genomförda med två olika barn, en flicka och en pojke. Under observationerna har jag valt att fokusera på en mindre grupp barn, två flickor och två pojkar i åldern 3 – 4,5 år. Alla medverkande är anonyma och nämns aldrig vid sina riktiga namn. Det inspelade ljudmaterialet från intervjuerna såväl som observationerna förvaras på en säker plats och informanterna förblir på så vis anonyma. Barnen som intervjuats kommer fortsättningsvis att benämnas som Anna och Bertil. De två barn, utöver Anna och Bertil som jag observerat benämns i texten som Camilla och David

23

5.3.1. Genomförande

I arbetet med den här uppsatsen har jag utgått från Forskningsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning, vilket innebär att jag har följt Forskningsetiska rådets fyra huvudkrav, dvs. informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I praktiken har detta bland annat inneburit att förskolechefer, pedagoger och vårdnadshavare informerats om arbetets syfte, tillvägagångssätt och resultatets presentation innan några observationer och intervjuer har genomförts. Barnens vårdnadshavare har fått informationsbrev hemskickade med tillhörande medgivandeblankett som skickats tillbaka signerade till förskolan.

Inför mitt första besök på förskolan där jag utfört observationer och intervjuer informerade ordinarie personal barnen om att jag skulle komma. De berättade kortfattat att jag skulle intervjua några av barnen och utföra observationer. Något jag upplevde som mycket positivt för kontakten mellan mig och informanterna vid det första mötet då barnen redan hade en positiv inställning till mig. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) poängterar vikten av att respektera barnen och deras känslor i intervjustunden, något jag anser bör gälla även vid observationerna. För att bygga upp en positiv relation mellan informant och forskare valde jag att kortfattat berätta om hur intervjun skulle komma att se ut och varför jag ville intervjua just de barnen. Vidare informerade jag barnen om att hen alltid kan säga stopp och jag poängterade även vikten av att man aldrig skall svara på frågor som inte känns bra.

Intervjuerna har genomförts i en för barnen känd miljö. Antingen har vi suttit i det rum där ”uppevilan” brukar ske eller också har vi befunnit oss avsides i målarrummet. Genom att utföra upprepade intervjuer med barnen och ställa samma frågor i olika sammanhang har jag kunnat få en bred bild av barnets tankar och funderingar. Intervjuerna har spelats in med diktafon . Efter varje genomförd intervju har jag skrivit ner mina reflektioner och slutsatser kring det som sagts. Alan Bryman (2011) poängterar i boken Samhällsvetenskapliga metoder att vårt minne inte är att lita på och menar därför att man bör anteckna sina intryck direkt. Observationerna har varit av deltagande slag och dokumenterats med hjälp av diktafon, kamera och löpande anteckningar. De löpande anteckningarna har transkriberats till observationsprotokoll som sedan legat till grund för analysen. Fotografier av miljön och materialet som finns tillgängligt på förskolan har hjälpt mig att minnas hur den fysiska

24

miljön sett ut och därmed breddat mitt insamlade material (Becker 2004). Intervjuerna är mellan fem och femton minuter långa, Anna och Bertil har intervjuats vid tre tillfällen var

5.3.2. Avgränsning och tillförlitlighet

Området jag har valt att studera, miljöns inverkan på barns lärande, är mycket brett och djupt. För att överhuvudtaget kunna genomföra studien så har jag tvingats att avgränsa mig och fokusera på ett mindre område. Intervjuerna har avgränsats till ett antal om tre stycken per barn. Det valda undersökningsområdet, förskolans fysiska miljö och material är även det ett mycket stort område. Jag har avgränsat studien genom att utföra observationerna i förskolans ateljé och i allrummet

Mina värderingar, tidigare erfarenheter och metodvalet är alla faktorer som bidrar till analysresultatet. Ytterligare faktorer som kan ha spelat in för resultatet är det faktum att jag inte haft möjligheten att utföra observationerna vid samma tillfällen under dagarna. Barnens sinnesstämningar och känslomässiga status kan därför ha varit olika.

Jag vill poängtera att undersökningen inte är generaliserbar då observationerna och intervjuerna utförts på en förskola under en kortare period. Någonting som är ytterst viktigt att hålla i tankarna när man analyserar ett insamlat material på detta sätt är att det aldrig är en direkt avbild av det som sagts, skrivits eller gjorts vid ett tidigare tillfälle (Säljö 1996).

25

6. Resultat

I följande avsnitt kommer jag att presentera resultaten av materialet jag samlat in från observationerna av Anna, Bertil Camilla och David i förskolemiljön och intervjuerna med Anna och Bertil. Avsnittet är indelat i Den första observationen, den andra observationen, den tredje observationen, intervjuerna med Anna samt intervjuerna med Bertil.

6.1. Den första observationen

När jag först kom till förskolan för att utföra observationerna hade pedagogerna informerat barnen om vem jag var och vad jag skulle göra på förskolan. Vid första besöket tog jag det väldigt lugnt och försökte att ha en tillbakadragen roll samtidigt som jag tillmötesgick barnens frågor, undringar och kommentarer. Vid detta första observationstillfälle valde jag att observera förskolans inomhusmiljö för att skapa mig en helhetsbild av de fysiska rummen och det på avdelningen tillgängliga materialet.

Avdelningen är belägen i ett våningshus och har förutom kapprum och toalett ett matrum som är kombinerat med allrum och personalhörna, ett dockrum, ett rörelserum, ett litet rum för avslappning/ ”uppevila” samt en ateljé. Alla rummen ligger uppradade utefter en lång korridor. Se bilaga 2 för en ungefärlig planritning.

Det är högt till tak i hela lokalen. Inredningen består skåp och hyllor i ett mörkare träslag, fönstren är placerade högt och har djupa fönsterkarmar som fungerar som förvaringsutrymmen och hyllor. Allrummet och köket är de ljusaste rummen då de har fönster på en hel vägg. Korridoren är det mörkaste rummet, helt utan fönster och med lysrörsbelysning i taket. På golvet ligger en beige plastmatta på hela avdelningen. Jag noterar att det finns få förvaringsutrymmen och hyllor i höjd så att barnen kan nå dem

26

obehindrat. Mycket av materialet är inställt i garderober som går från golv till tak (kan ej öppnas av barnen själva) och i överskåp ovanför vasken i ateljén.

Generella regler och riktlinjer som råder på förskolan är att man inte får lov att sätta upp bilder och/eller hyllor på väggarna då det inte får lov att bli några märken där. Teckningar, informationsblad etc. hänvisas till anslagstavlor som sitter uppe. En i ateljén, en i hallen och en i allrummet. Det material som finns framme i ateljén är blyertspennor och några få papper tio till femton åt gången då det annars, enligt personalen, slösas på papper. ”Dockis”, dockrummet, där det finns barnstolar, en spis, en vask, dockvagnar och utklädningsgrejer, är ca tre gånger fyra meter stort och det får vara max fyra barn här inne samtidigt.

Annat tillgängligt material är saker för att leka affär, plastfrukter, grönsaker och husgeråd samt dockvagnar och dockor. I de andra rummen finns det inga begränsningar när det gäller antalet barn som får vara närvarande men reglerna säger att man skall vara ”tyst och lugn” och ”ta ansvar för sakerna.” Rummet för ”uppevila” och avslappning används väldigt sällan till någonting annat än vila, det finns förutom en bokhylla ett mindre bord med tillhörande stolar (modersmålslärarna använder sig av utrymmet en gång i veckan) samt en soffa och några golvkuddar. Även i allrummet finns det en soffa och några höga bokhyllor med leksaker för de mindre barnen, såsom telefoner, bilar, pop–up figurer och knopp-pussel. I ena änden finns personalens arbetshörna med ett kombinerat dator- och skrivbord, förvaring och anslagstavla.

Den första observationen sker på morgonen, i samband med att frukosten avslutas. Barnen får lov att röra sig fritt i lokalerna under förmaningen att inte hoppa fram och tillbaka mellan olika aktiviteter/ den fria leken utan stanna på ett och samma ställe. De barn som först avslutar frukosten och dukar av först ”paxar” dockrummet (som verkar vara väldigt populärt). Många av barnen svarar ”vet inte” på pedagogernas frågor om vad de vill göra.

Vid första anblicken så ser det ut som att många av barnen vandrar omkring på avdelningen utan att ”göra något” och utan att ha något mål. Det bildas olika gruppkonstellationer fort. Vi mot dem, flickorna leker för sig, pojkarna för sig och det är ålderssegregerat. De yngre barnen håller till i allrummet/köket och tittar i böcker kör med bilar och lägger pussel. De lite äldre barnen, ca 3-5 år, rör sig runt i ateljén. Aktiviteter som

27

att pärla, göra halsband och fylla i målarböcker verkar vara populära. Några barn frågar mig om de får lov att spela dator. Jag säger att jag inte vet och att det är bättre att de frågar någon av sina pedagoger. Ett barn suckar, rycker på axlarna och säger ”då får vi inte, vi får aldrig spela dator när den (nn) fröken är här..” Ett annat barn går och frågar om de får starta datorn och kommer tillbaka med ett ja. Barnen startar datorn och skärmen, ser till så att alla sladdarna är inkopplade rätt och väntar på att maskinen skall ladda färdigt. Jag hjälper dem att klicka på rätt program i startmenyn efter att de försökt själv ett par gånger men inte hittat rätt. Spelet de spelar heter Kalle Kunskap – Den stora stjärnjakten och är ett spel anpassat för förskolan (3-5 åringar). Vid datorn sitter det nu fyra barn, de samsas om att dra muspekaren över skärmen och följer de instruktioner som ges i spelet. Om det är någon av dem som inte förstår eller inte klarar av att utföra uppgifterna så hjälper de andra barnen till.

När jag sitter vid bordet i ateljén kan jag se in till dockrummet genom den stängda glasdörren. Därinne sitter tre barn och leker affär. Som rekvisita i leken använder de de plastfrukter och matvaror som finns att tillgå. Efter ett tag byter leken riktning och de leker familj istället, ett av barnen tar en docka och håller den till bröstet som om det vore en ammande bebis. Leken avbryts när en av pedagogerna öppnar dörren och deklarerar att det har blivit dags att plocka undan för nu är det samling. Barnen städar motvilligt undan och samlas i byggrummet och jag avslutar den första observationen.

Under resterande observationer som utförts i allrummet och i ateljén har jag fokuserat mest på Anna, Bertil och ytterligare två barn, Camilla och David, och observerat dem hur de förhåller sig till miljön för att på så sätt försöka finna svar på min frågeställning.

6.1.2 Den andra observationen

I ateljén finns det ett stort bord med stolar runtomkring där sju-åtta barn kan sitta tillsammans. I ett hörn står en gammal dator som fungerar skapligt, de äldre barnen spelar mattespel på den och lär sig alfabetets bokstäver. I ett hörn finns det en lådhurts fylld med silkespapper, tidningar, färgad kartong, färdigtryckta målarbilder från olika målarböcker, små spillpapper och teckningar som barnen ritat men inte namnat. Ovanpå lådhurtsen står

28

det blyertspennor och det ligger en liten hög med papper där. Nästan alla barn behöver stå på en stol för att nå upp till dessa. I den breda fönsterkarmen står det ett miniväxthus med krasse och några andra plantor bredvid en stor balja som är fylld till bredden med pärlor och pärlplattor. Ena väggen är täckt av anslagstavlor där barnen kan sätta upp sina bilder och på väggen mittemot finns det en vask med avställningsyta. I överskåpen finns allt det ”fina pysslet” som en av pedagogerna uttryckte det, ”om vi inte har det där uppe så tar barnen det utan att fråga.”

Klockan är snart ett och de små barnen sover fortfarande middag. Anna och Camilla som är drygt fyra år gamla sitter i ateljén och målar. Det är andra gången jag befinner mig på förskolan för att observera och jag har valt att positionera mig så att jag har en god överblick över ateljén, datorn och dockrummet. En av mina första reflektioner är att jag känner mig hemma på avdelningen, ingen av de fyra barnen jag observerar verkar ta någon större notis om mig.

Anna sitter tillsammans med Camilla och två andra barn vid bordet i ateljén, de färglägger målarbilder med tuschpennor. Anna har valt ett motiv från Skönheten och odjuret som porträtterar skönheten iklädd en lång klänning. Camilla har valt en bild från Snövit. De sitter och diskuterar vilka färger klänningarna har i filmerna. ”Anna, du ritar fel” kommenterar Camilla. Anna svarar inte på Camillas kommentar utan fortsätter att färglägga sin bild. Hon använder en skiffergrå tuschpenna för att färglägga klänningens volanger. Camilla pratar om att hennes bild blir fin, klänningen, blommorna, allt är ”fint.” Hon använder sig av ljusa pennor, varma färger, rött, rosa, gult, lila och orange. Undertiden barnen färglägger sina bilder så pratar de om vad de gör, de lånar pennor av varandra och kommenterar filmerna. När Anna är nästan helt färdig med sin bild säger Camilla att den är ful för den har inte samma färger som i verkligheten. Den pedagog som sitter med vid bordet säger till Camilla att hon inte kan bestämma vad som är fint och fult, förklarar att alla har rätt att tycka olika och poängterar att om man inte har någonting snällt att säga till andra så kan man vara tyst. Anna blir uppenbart fundersam och stannar upp i sitt färgläggande. Efter ett tag samlar hon ihop alla de mörka pennorna hon har använt sig av. Hon viker ihop pappret på mitten och går sedan och lägger det i pappersinsamlingen. På vägen tillbaka till sin stol hämtar hon ytterligare en bild att färglägga. Den nya bilden har samma motiv som den bild som Camilla sitter och arbetar med, Snövit. Anna studerar

29

Camilla länge innan hon väljer en röd penna och börjar färglägga. Annas bild är nästan en exakt kopia av Camillas Snövit. Hon har använt samma färger och valt att måla likadana blommor på klänningen som Camilla gjort. Camilla vill inte färglägga mer och börjar istället trä ett pärlhalsband. Anna fortsätter att färglägga sin Snövit och när hon anser sig vara färdig med den visar hon den för Camilla. ”Titta Camilla, visst är den fin? Jag har gjort precis som du, nu är den inte ful längre.” Säger Anna och pekar på blommorna på Snövits klänning. Camilla säger inte så mycket utan fortsätter att trä sitt halsband.

I ateljén verkar barnen vara avslappnade. Det är ofta här de sitter på eftermiddagarna när det är få barn kvar på avdelningen. Barnen fastnar i de aktiviteter de utför och här är det inte lika mycket vandrande fram och tillbaka som i resten av avdelningen. Som tidigare nämts så ser man in till dockrummet när man sitter vid bordet i ateljén. Under det första observationstillfället så upptäckte jag att det skedde många intressanta saker inne i dockrummet och har därför valt att observera barnen även där. Ofta är dörren mellan ateljén och dockrummet öppen så att det blir som ett rum och på grund av att rummet är litet så tas leken ofta ut i den större ateljén.

6.1.3 Den tredje observationen

Bertil är drygt tre och ett halvt år gammal och vad de flesta uppfattar som mycket lillgammal. Han är väldigt förnumstig och får många av pedagogerna att småle med sina resonemang och tankar kring livet. Bertil rör sig mellan ateljén och dockrummet, skjuter en dockvagn framför sig. Med jämna mellanrum så stannar han upp och rättar till det örngott han lagt över dockan som ligger i vagnen. ”inte frysa” Säger Bertil och när barnen vid datorn pratar för högt hyssjar han mot dem och säger ”Tyst! Bebis sover!” Han vaggar vagnen fram och tillbaka och hämtar en liten nalle till dockan. Efter ett tag går han in i det lilla rummet som brukar användas vid ”uppevilan”. Där inne finns det inga andra barn. Han sätter sig ner på en av de stora golvkuddarna och drar upp tröjan, lägger dockan till bröstet och låtsas att han ammar den. Jag ser honom genom ett högt sittande fönster där jag sitter i ateljén och behöver inte gå in och störa honom för att kunna fortsätta observationen. En av pedagogerna går förbi och säger någonting till Bertil (som jag inte uppfattar) och han blir

30

märkbart generad. Genast ställer han sig upp och drar ner tröjan. Han kör ut barnvagnen i ateljén och låter den stå där innan han går vidare ut i allrummet.

I allrummet är det ofta mycket ”stök.” Barnen vandrar omkring, på ett för mig, planlöst sätt och har svårt att fokusera på någon aktivitet en längre stund. Bokhyllornas nedre hyllplan som står i allrummet är fyllda med leksaker för de något yngre barnen men i övrigt nästan tomma förutom på de översta hyllorna. Knopp-pussel, pop-upleksaker som låter när man trycker på dem och telefoner för att nämna några. Det finns många böcker och en soffa att sitta och läsa i. På en hylla står det ett dockskåp och i olika plastbackar finns det tillhörande figurer till det. På de övre hyllorna står leksaker för de lite äldre barnen, spel, pussel och annat pyssel.

I ena hörnet av rummet finns det ett skrivbord med en dator, pedagogernas kontor är integrerat i verksamheten på grund av platsbrist. Barnen får inte lov att sitta vid denna dator annat än i undantagsfall. Allrummet är svårt att överblicka då köksdelen och resten av utrymmet avdelas med en hög vägg.

Vid datorn sitter David som är tre och ett halvt år gammal och spelar Kalle Kunskap. Bredvid honom sitter det en äldre pojke som enligt egen utsago ”hjälper till”, han håller i datormusen och drar den fram och tillbaka över skärmen. David pekar och säger var han skall klicka. Efterhand som minutrarna går så tar den äldre pojken över alltmer och klickar sig igenom spelet på egen hand utan att samtala med David. Det kommer ytterligare en pojke i femårsåldern och sätter sig bredvid David. När David pekar på skärmen tar han ingen notis om detta och gör som han själv vill. David väljer att sitta kvar och titta ömsom på skärmen och ömsom på pojkarna.

Bertil rör sig mellan allrummet och ateljén, ut i korridoren som binder ihop avdelningen och vidare ut mot kapprummet för att sedan komma tillbaka in i allrummet igen. En av pedagogerna frågar honom om han vill vara med och spela ett memoryspel. Det vill han inte men han dröjer sig kvar vid bordet där Anna och David och en pedagog sitter och spelar. Han tittar på vad de gör, verkligen studerar dem, och följer turgången med blicken innan han går vidare ut mot dockis igen.

Anna slutar att spela memoryspelet efter ett tag, säger att hon inte har lust utan att hon hellre vill klä ut sig till spindelmannen och döda tjuvar. Pedagogen uppmanar henne att spela färdigt först med orden ”när man har börjat är det viktigt att avsluta..” Anna blir mer

31

och mer irriterad och ger sig inte, hon vill vara spindelmannen. Pedagogen säger att hon inte behöver spela färdigt men att det är bättre att hon ritar, trär ett halsband eller läser en bok istället för att klä ut sig till spindelmannen och ”… störa pojkarna nu när de leker så fint.”

6.2. Intervjuerna med Anna

Anna är mycket intresserad av mig och pratar mycket om allt möjligt redan när jag presenterar mig. Hon frågar var jag kommer ifrån och om jag skall börja arbeta på hennes ”dagis”. När jag visar henne telefonen som jag använder som diktafon så säger hon att hon vet hur en sådan fungerar för hennes mamma har en likadan där hemma. Anna är drygt fyra år gammal och väldigt verbal. Hennes favoritlek är att rita ”men också så gillar jag att leka lite allt möjligt.. som teater eller spindelmannen eller fängelse eller så..”

När jag ber Anna att berätta något om hennes förskola blir hon tyst. Hon tittar sig omkring i hörnan där vi sitter och börjar fingra på sin tröja. Jag blir osäker på om det är så att hon funderar eller om hon inte uppfattat frågan. Jag funderar på att ställa frågan ännu en gång samtidigt vill jag inte riskera att avbryta henne. ”Berätta någonting om din förskola för mig” säger jag igen och ler mot henne. Hon dröjer lite innan hon svarar.

Mamma säger att jag bara behöver vara här när hon jobbar. Inte annars.. sen när jag är stor behöver jag aldrig komma hit igen..

Jag frågar varför hon säger så, om hon vill berätta mer. Kanske har det hänt någonting speciellt precis innan intervjutillfället som Anna vill prata om men det har det inte. Anna svarar att det ”finns inget roligt alls att göra på dagis” vid det första intervjutillfället. Vid den andra intervjun så verkar hon vara på bättre humör och säger att hon tycker om att leka. Jag frågar henne om vilka lekar det är hon menar och ber henna att utveckla. ”Berätta mer” uppmanar jag henne och hon börjar berätta om hur de brukar klä ut sig.

..oftast är det bara pojkarna som gör det.. men ibland är jag också med och leker.. det tycker jag om! //…// jag tycker mest om att vara i dockrummet och i ateljén.

32

I dockrummet brukar hon klä ut sig och i ateljén pysslar hon med ”lite allt möjligt. Också ritar jag. Och målar. Och klipper. Och klistrar. Och jag gör halsband. Anna tycker inte om att bråka. När jag frågar henne om hur hon lär sig nya saker på förskolan funderar hon ett tag och sen säger hon såhär:

Jag bara gör.. ibland när jag inte kan så säger fröken ”men hur skulle du göra om du kunde” så funderar jag på det ett lite tag.. också gör jag det bara! Ibland kan jag göra det då och ibland går det inte.. //…// När jag inte kan så blir jag ledsen men när det fungerar känns det glad.

Anna svarar ungefär likadant på mina frågor vid de tre olika intervjutillfällena. Hon berättar att det är dockrummet och ateljén som är hennes favoritplatser. Enligt Anna finns det en del dåliga saker med dagis. Hon får ofta vänta på sin tur att komma in i dockis, speciellt om någon av pojkarna redan är där och leker eller om det är fullt. Vidare berättar Anna att hon inte anser sig vara delaktig i utformandet av förskolans miljö, ”fröknarna bestämmer allting”, när det kommer till planeringen av miljön, materialförvaring och upplägg.

6.4. Intervjuerna med Bertil

När jag intervjuar Bertil första gången så är han väldigt pratglad. Han berättar om sin katt som han har hemma och om vad hans mamma och pappa heter och var de bor. Han ställer många motfrågor till mig; var jag bor, varför jag har svart hår och vad min mamma heter. Han är väldigt intresserad av telefonen så jag låter honom undersöka den närmre. Han vrider på den länge och synar den från olika håll och trycker på knappen så att displayen börjar lysa. Jag visar honom hur jag använder telefonen för att spela in det vi pratar om. Vi spelar in ett litet stycke och sen pausar jag och spelar upp det för honom. Efter ett tag så lägger han telefonen ifrån sig och sätter sig ner. Jag frågar honom om det känns okej att vi börjar och han säger ja. När vi pratar om vad han tycker om att leka så svarar han att han inte riktigt vet, att han ”gillar att leka bara.” Hans favoritrum på förskolan är matrummet, för ”där får man fika och äta mat” jag frågar honom om han har ytterligare något rum som han tycker extra mycket om på förskolan och det har han, dockis. Bertil svarar olika saker på mina frågor vid de olika intervjutillfällena, det enda gemensamma är att han inte tycker

33

att han får lov att vara med och bestämma kring hur miljön skall se ut. Under den andra intervjun berättar han för mig att han gärna hade velat att dockrummet skulle vara lika stort som allrummet för då hade han alltid kunnat leka där. Jag får känslan av att han ibland svarar som han gör för att han letar efter rätt svar och inte riktigt vet vad jag är ute efter.

Hur lär du dig nya saker på förskolan? Frågar jag och väntar på att Bertil skall svara. Han funderar länge och säger sen att han inte vet hur han lär sig nya saker på förskolan. Men när han gör det hemma så känns det bra ”jag blir glad och mamma också..”

34

7. Analys och diskussion

Syftet med detta arbete är att undersöka den fysiska miljöns inverkan på förskolebarnets lärande. För att kunna göra detta har jag studerat barns användande av den fysiska miljö de befinner sig i såväl som den pedagogiska miljön och det på avdelningen tillgängliga materialet. I detta avsnitt kommer jag att diskutera och analysera det insamlade materialet från observationerna och intervjuerna och föra en diskussion kring miljö, lärande och identitetsskapande utifrån den tidigare nämnda teorin för att försöka svara på frågorna På vilka sätt använder barnen förskolemiljön? Vilka faktorer på förskolan påverkar barns lärande? Och finns det några skillnader mellan flickors och pojkars sätt att använda materialet och förhålla sig till de fysiska rummen och om så är fallet, vad leder detta till ur ett lärandeperspektiv?

7.1. Miljö och material

Det faktum att förskolan ligger i ett våningshus gör att samarbetet med de andra avdelningarna på förskolan uteblir nästan helt. Barnen är utomhus på olika tider då gården inte är tillräckligt stor för att husera mer än en och en halv avdelning i taget. Barnen möter inga eller väldigt få barn från andra avdelningar under dagen då det inte blir någon naturlig träffpunkt mellan avdelningarna. Detta leder i praktiken till att det inte skapas några varaktiga relationer mellan barnen på de olika avdelningarna och mellan personalen. De små och avgränsade rummen gör att det är svårt för pedagogerna att överblicka verksamheten. Den långa korridoren uppmuntrar barnen till att springa, någonting som inte är tillåtet i förskolans inomhusmiljö. Pedagogerna tvingas att sätta upp förhållningsregler som att man skall vara ”lugn och tyst” på avdelningen samt begränsa antalet barn i de olika rummen ”på grund av de små lokalerna” enligt en av pedagogerna.

Barnen använder förskolemiljön på en rad olika sätt. Under observationerna blir det tydligt att Anna, Bertil, Camilla och David har olika förhållningssätt till de olika rummen och att sättet de använder dem skiljer sig åt av en rad olika anledningar. Ålder, kön, intressen, tidigare erfarenheter och sinnesstämningar är några faktorer som kan spela in.

35

Vid den första observationen blev det tydligt att lokalerna är svåra att överblicka för både barn och vuxna. Avdelningen har många dörrar och i korridoren finns det två midjehöga grindar av en sort som inte släpper igenom något ljus. Grindarna är där för att minimera spring och rundvandring i lokalerna.

Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) understryker vikten av att barnen är delaktiga i utformandet av den fysiska miljön eftersom det möjliggör självständiga val, även Läroplanen för förskolan, reviderad 2010 poängterar vikten av barnens delaktighet i utformandet av verksamhetens miljö. Varken Anna eller Bertil upplever sig själv som delaktiga i utformandet av miljön, ingen av dem kan minnas att de fått vara med i utformandet av den och/ eller att de fått komma med förslag och synpunkter på ändringar. Kanske är det så att barnens rastlöshet kan bero på att de inte känner sig delaktiga i miljön? Anna drömmer om en helt annan typ av miljö än den som råder på förskolan i dagsläget. Hon vill ha mycket färger, former och kunna vara fri att pyssla med olika material närhelst hon vill.

Jag noterade att mycket av materialet förvarades på ett sådant sätt att barnen inte själva kan välja när de vill ta del av det utan att först förklara sig inför en pedagog och få dennes godkännande. Den forskning som Nordin- Hultman genomfört (2004) visar att det på svenska förskolor tenderar att vara så att en del material inte finns tillgängligt för barnen och att det är inlåst i skåp eller placerad högre upp. Enligt henne rör detta ofta material som kräver att det finns en vuxen närvarande för att introducera materialet och vägleda barnen. Författaren menar vidare att materialet påverkar oss och bär föreställningar som vad barn bör göra och klara av i olika åldrar. Mitt insamlade material visar tydligt att det inte enbart rör sig om ett sådant material utan att även pennor, papper och kritor är reglerade på ett sådant sätt. I praktiken leder detta till att barnen inte har möjlighet att utveckla sin initiativ förmåga samt att de inte blir självständiga i sitt lärande i samma utsträckning som om materialet, och därmed den egna valfriheten, varit mer lättillgängligt. I Vygotskijs teorier blir det mycket tydligt att materialet är precis lika viktigt som utforskandet av omvärlden är viktigt för barns lärande då materialet skapar en relation att förhålla sig på olika sätt till mellan människan och omvärlden. (Strandberg 2006)

I resultatet framgår det att många av barnen vandrar mellan olika rum och att barnen verkar ha svårt för att stanna vid en och samma aktivitet någon längre stund. Hur kommer

36

det sig? Det kan ha att göra med förskolans fysiska rum, hur de är upplagda, att barnen som tidigare nämnts upplever att det är svårt att få en överblick över lokalerna och att de ”vandrar runt” av nyfikenhet. Ytterligare en möjlighet är att det beror på avsaknaden av pedagogiskt material och en skral miljö. Det räcker inte med att ha ett rikt material på förskolan och många leksaker. För att materialet på avdelningen skall fungera pedagogiskt tror jag att det är av yttersta vikt att de används i ett socialt samspel. Barn är sociala varelser som skapar mening och tillgodogör sig kunskap genom och i sociala sammanhang (Nordin- Hultman 2004).

Datorn är ett mycket populärt material. Förutom dockrummet så är datorn det enda material som alltid är upptaget under den perioden då jag samlar in min empiri. Så fort personalen ger sitt medgivande så sitter det barn vid datorn. På avdelningen finns det olika typer av spel, gemensamt för dem alla är att de är så kallade lek och lär- spel anpassade för förskolebarn. Under den tid då jag befinner mig på förskolan spelas spelet Kalle Kunskap. Genom att utföra olika uppdrag som omfattar läs- och skrivövningar, följa instruktioner och matematik och logikuppgifter hjälper den som spelar huvudpersonerna att ta sig vidare i spelet. Barnen utmanas av spelet och arbetar på ett problemlösande sätt.

I ateljén står det mesta av materialet undanstoppat och barnen måste fråga om både papper och pennor för att kunna rita. Detta kan leda till att de känner sig begränsade och att kreativiteten hämmas. De färdigtryckta kopierade målarboksbilderna gör att barnen lätt fastnar i att fylla i och efterlikna original istället för att använda sin fantasi och skapa nya, egna bilder.

Barnens lekar och användandet av material går i vågor beroende på influenser såsom trender, tv-program, väder och vind och andra yttre faktorer. Resultatet från intervjuerna visar att Anna och Bertil har olika material som de föredrar att leka med, detta är dock ingenting som jag kan se under de observationer jag utfört. Jag upplever att jag befinner mig på avdelningen under en alltför kort tidsperiod för att kunna göra någon djupare analys av det tillgängliga materialet.

Alla de barn jag har observerat och intervjuat gillar olika material och säger sig har olika favoritlekar, detta i sig är självklart då Anna, Bertil, Calle och David har olika personliga intressen som bland annat formas av tidigare erfarenheter, smak, sinnesstämningar och ålder. När jag tittar igenom det insamlade materialet och börjar analysera det så kan jag

37

snabbt se att alla fyra barn, oavsett kön och ålder, intresserar sig för dockrummet. Informanterna nämner dockrummet vid upprepade tillfällen under våra samtal och i observationsanteckningarna fastnar jag för många intressanta händelser som utspelat sig i dockis eller innehar material och leksaker från rummet. Dockrummet är det enda rum på avdelningen som det blir ”kö” till.

Varför är dockrummet så intressant? Barn är sociala varelser som skapar mening och tillgodogör sig kunskap genom sociala sammanhang (Nordin- Hultman 2004). Kanske är det därför som det är så populärt att leka i dockrummet. Barnen kan relatera till materialet och känner igen många av leksakerna från livet utanför förskolan. Jag tror att en av anledningarna till att dockrummet kan vara så intressant kan ha att göra med att i barnen ofta leker rollekar här.

7.2. Olika förhållningssätt till miljön –olika typer av lärande

Vid den första, övergripande, observationen, observerade jag en del barn i rörelserummet. I detta rum ägnar sig barnen åt sensmotorisk lek, även kallad funktionslek. Den sensmotoriska leken är en form av lek där ”själva funktionen, rörelsen och upprepningen av rörelser är det väsentliga (Evenshaug & Hallen 2001, s.431). I den sensmotoriska leken utmanar barnen sina kroppar och lär sig att behärska dem på ett nytt sätt. Konkreta exempel på den här typen av lek är fysiska aktiviteter såsom att springa, hoppa, cykla, köra vagn, dra föremål, knuffa och flytta föremål, kasta bollar och dansa. Det förekommer även en del konstruktionslekar i rörelserummet, exempelvis byggs det med Kaplastavar, klossar och tågbanor. I allrummet och köket så ägnar sig barnen bland annat åt olika typer av regellekar. Resultatet visar att det framförallt förekommer två olika typer av lekar i dockrummet: parallellekar och rollekar. Parallellek är när minst två barn leker vid sidan om varandra utan att dör den sakens skull ha något direkt samspel sinsemellan (Evenshaug & Hallen 2001). Under rollekarna så tillskrivs barnens handlingar såväl som leksakerna symbolvärden. I Barn och ungdomspsykologi (2001) menar Evenshaug och

38

Hallen att symbolleken representerar en verksamhet för barnen där de kan ”assimilera verkligheten efter sig själva utan tvång eller ingrepp.” (s.343)

Hur förhåller sig barnen till förskolemiljön? Den sociala miljön och de normer som råder på avdelningen spelar stor roll för hur barnen förhåller sig till de fysiska rummen, materialet, leken och inte minst till varandra. Relationerna mellan pedagoger och barn formare barnens kunskapsutveckling och därmed också identitetsskapandet i förlängningen. Pramling, Samuelsson & Sheridan definierar den pedagogiska miljön som ”ett begrepp som innefattar miljöns fysiska utformning, materialet, samspelet mellan barn och vuxen och mellan barnen samt det klimat eller den atmosfär som råder i verksamheten” (1999, s.89). Lärande sker i samspel med omgivningen. Om man utgår från Nordin-Hultmans diskussion om att man som pedagog är medveten om att barns förmågor såväl som identitet förändras beroende på den kontext de befinner sig i, det vill säga att barnen inte är på något sätt utan att de blir på olika sätt i relation till de möjligheter och normer som ryms inom de olika miljöerna så blir miljön en viktig punkt för lärande.

Anna uttalar sig negativt om miljön under våra samtal, hon är missnöjd med att den inte förändras och upplever inte att hon får ta den plats som hon skulle vilja då hon ofta blir tillrättavisad av pedagogerna till förmån för andra. Jag kan se liknande tendenser i mina observationer. Exempelvis under det första observationstillfället när Anna inte vill fortsätta att spela memoryspelet utan istället klä ut sig. En av pedagogerna säger åt henne att hon kan leka med någonting annat istället för att störa pojkarna ”…när de leker så fint.” Observationerna visar tydligt att Anna och Camillas sätt att ta plats i miljön skiljer sig från Bertil och Davids, först och främst tillåts de att ta mer fysisk plats och vara högljuddare i inomhusmiljön än Anna och Camilla. Anna och Camilla tvingas att vänta på sin tur och ge efter för pojkarna genom att ta hänsyn till deras lek och deras sätt att använda miljön.

7.5 Lärande, lek och identitetsskapande

Både Anna och Bertil svarar att det känns bra att lära sig nya saker. Bertil blir, precis som sin mamma, glad när han lär sig nya saker. Till skillnad från Anna så vet Bertil inte riktigt hur han lär sig nya saker ”på dagis.” Anna har flera funderingar kring lärande och hur det

39

går till när man tillgodogör sig ny kunskap. När jag frågar henne hur hon lär sig nya saker på förskolan så svarar hon såhär:

Jag bara gör.. ibland när jag inte kan så säger fröken ”men hur skulle du göra om du kunde” så funderar jag på det ett lite tag.. också gör jag det bara! Ibland kan jag göra det då och ibland går det inte.. //…// När jag inte kan så blir jag ledsen men när det fungerar känns det glad.

Citatet visar att Anna är medveten om sitt kunskapande och att hon reflekterar över sitt lärande i den mån att hon är medveten om hur hon känner sig när hon klarar nya saker respektive hur hon känner sig när hon inte klarar nya saker. Ingrid Pramling kommer fram till att barn uppfattar tre olika nivåer av sitt lärande i Barn och inlärning. Det första steget är att barnen uppfattar att de lär sig göra något. Det andra steget är att barnen uppfattar att de kan lära sig att veta något. Den tredje och sista nivån är att barnen uppfattar lärande som att förstå någonting, det vill säga att barnen inser att man tillgodogör sig kunskaper genom erfarenheter. Hennes forskning visar att långt ifrån alla barn gör en skillnad mellan att kunna någonting och att vilja kunna någonting. Därav uttrycker en del barn att de inte vill när de i själva verket inte kan och därav så kan en del barn göra saker ingen trodde att de behärskade bara de vill.

De olika lekarna förmedlar olika typer av kunskaper och lärande. Språket stimuleras ständigt i leken. Talspråk, skriftspråk, kroppsspråk och bildspråk för att nämna några. I rollekarna utvecklar barnet sin kommunikation. Hen lär sig att förstå människans alla olika språk, att lyssna och att anpassa sig till sin omgivning. Enligt Pramling Samuelsson & Sheridan så använder och befäster barnen den kunskap och de begrepp som de lärt sig i och med hjälp av leken. Vidare menar de att leken är kognitiv, såväl som symbolisk, målmedveten och social på samma gång.

Genom att leka tillsammans utvecklar barnen sin sociala kompetens och de lär sig att leva med andra människor, skratta, bli arga utan att slåss, kompromissa,, känna sympati och empati. (Pramling Samuelsson & Sheridan 1999, s.86)

Alla barn är olika och har olika förutsättningar för att lära sig saker och ting. I Början av detta arbete ställde jag mig frågan vilka faktorer i förskolans miljö påverkar barns lärande?

40

Svaret på frågan är komplext. Det skiljer sig bland annat åt beroende på barnens ålder, kontext och tidigare erfarenheter. I mitt insamlade material blir det tydligt att de viktigaste faktorerna i mina informanters förskolemiljö är det sociala klimatet, och de fysiska rummens utformning, med stor vikt på pedagogernas förhållningssätt. En intressant aspekt av begreppet lärande är skapandet av barns identitet. Självuppfattningen innefattar all kunskap som vi tror oss ha om oss själva och att detta är starkt förknippat med det värde som vi tillskriver oss själva. (Stier 2003) Med andra ord är identiteten av yttersta vikt för lärandet och lärandet i sig beroende av en stimulerande, utmanande och tillåtande miljö.

41

8.Avslutande ord

Arbetet med den här uppsatsen har varit lärorikt och tidskrävande samtidigt som jag stött på en del motgångar. I början av arbetet med att samla in material stötte jag på en del motstånd i form av att jag inte fick föräldrarnas medgivande att intervjua barnen. I och med detta tvingades jag att tänka om och ändra inriktning och i första hand använda mig av metoden observation i insamlandet av empirin. Något som jag så här i efterhand ser som mycket positivt. Det är från observationerna som mycket av det insamlade materialet jag analyserat har kommit. Barnintervjuerna med Anna och Bertil blev inte riktigt som jag hade tänkt mig. Jag fick inte igång ett flytande samtal och kände att mina frågor inte riktigt nådde fram. Kanske beror det på att barnen inte är vana vid att få frågor berörande dessa ämnen, kanske beror det på mitt sätt att närma mig barnen. Så här i efterhand anser jag att det hade varit intressant att ta in ytterligare ett perspektiv: pedagogernas. Vad anser pedagogerna om förskolemiljöns inverkan på barns lärande och identitetsskapande? Stämmer denna syn överens med barnens tankar kring kunskapande och vad som är viktigt i miljön? Hur ser det ut i verkligheten?

I analysen blir det klart att barn är sociala varelser som skapar mening och tillgodogör sig kunskap genom sociala sammanhang. Nordin-Hultman att ”sanningen” om barnen skapas i de pedagogiska rummen. Enligt forskaren uppfattas fler och fler barn och unga att ha svårigheter att klara av den vanliga undervisningen i skolan och den vanliga pedagogiken i förskolan. Hennes forskning syftat till att synliggöra de pedagogiska miljöer var i dessa barn befinner sig då hon menar att det i första hand är dessa miljöer och vårt sätt att se på barnen som skapar dessa ”sanningar” om dem (2010, s.178, 179). Jag tror att man som pedagog har mycket att vinna genom att försöka att förändra den pedagogiska miljöns strukturer och miljöer snarare än att ändra på barnen inom förskolan. Som tidigare nämnts så gör barn inte som man säger utan som man gör. I en tillåtande förskolemiljö där barnen