Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur Miljö Samhälle
Examensarbete
10 poängLärare och ledarskap
En undersökning om lärares syn på ledarskap i klassrummet
Arthur Ledenstrand
Lärarexamen 180 poäng Geografi, miljö och lärande Vårterminen 2006
Examinator: Johan Nelson Handledare: Malin Ideland
SAMMANFATTNING
Hur definierar lärare sitt ledarskap, vad har format deras syn på och vad upplever de som väsentligt i sitt ledarskap? Detta arbete har undersökt dessa frågor genom att dels genomföra intervjuer med två lärare och dels genom en enkätundersökning på en gymnasieskola. Den teoretiska ansatsen har varit hermeneutisk, dvs att resultaten har tolkats utifrån den innebörd som läggs in i handlingar och begrepp. Det visade sig att lärare definierar sitt ledarskap ganska varierande och att detta kan förstås utifrån avsaknaden av en gemensam teoretisk bakgrund..
Nyckelord
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1.1 Syfte och frågeställningar...2
1.2 Disposition...3
1.3 Förtydligande, avgränsningar och begreppsdefinitioner...3
2.1 Formell och informella ledare, chefer och/eller ledare...4
2.2 Ledartyper...5
2.3 Det pedagogiska ledarskapets roller och arbetsuppgifter...6
3.1 Fältstudierna kring lärares syn på ledarskap...12
3.2 Intervjuerna...13
3.3 Enkätundersökningen...17
4.1 Intervjuresultat...20
4.2 Enkätundersökningsresultat...22
5.1 Lärares definition av ledarskap i klassrummet...24
5.2 Grunden för lärarnas ledarskap och dess uppkomst...25
5.3 Lärare som bra ledare?...26
Litteratur...29
1. INLEDNING
I den stund som en individ går in i en roll vilken går ut på att leda en grupp människor till något mer eller mindre bestämt mål så kan individen beskrivas vara en ledare. Denna ledarroll kan vara mer eller mindre varaktig, allt från t ex att leda en grupp vänner till en restaurang till att inneha en chefsbefattning på ett företag med ett stort antal underlydande. Det skall dock göras en distinktion mellan en chef och en ledare. En chef är en formell position medan en ledare likväl kan vara detta informellt, m a o en som inte är chef kan ändå vara en ledare fast det finns en chef formellt utsedd. Lärare intar onekligen en både en chefs- och en ledarroll i det ögonblicket de träder in i klassrummet. Bohlin (1995:6) uttrycker det som att ”Inlärning i mer ordnade former i förskola, skola och på arbetsplatser kräver en pedagogisk ledare, ett pedagogiskt ledarskap. För att förmedla nya kunskaper behövs ett genomtänkt ledarskap med stora pedagogiska inslag”. Stensaasen och Sletta (2000:48) anger att ledarskap alltid bygger på en teori (medveten eller ej) och att ledarens handlande väljs utifrån sina antaganden, generaliseringar och förväntningar om hur människor reagerar i vissa situationer.
Under min tid på lärarutbildningen har jag förvånat konstaterat att ledarskap bara indirekt ingått i utbildningen och då i form av föreläsare och lärare som (mer eller mindre medvetet) fragmentariskt behandlat ledarskapsstilar och grunder i ledarskap utan att hänvisa till ett teoretiskt ramverk för detta. Att så sällan konkret avhandla ledarskap i en yrkesutbildning som har mycket stora inslag av ledarskap finner jag märkligt. Ett av de basala innehållen i
lärargärningen är onekligen ledarskapsrollen. Jag kan då inte låta bli att undra om detta beror på den politiska påverkan för lärarutbildningarnas innehåll (Kroksmark i Alerby et al, 2000: 62-65) och då med en förskjutning åt att betona det didaktiska i lärargärningen eller om det beror på att min förförståelse av ledarskap helt enkelt formuleras på ett annat vis än den inom lärarkåren. Nu skulle man kunna hävda att ledarskap ingår i pedagogiken men det finner jag vara en felaktig och farlig marginalisering av en viktig del i lärargärningen. Ledarskapet är den rollanpassning som lärare onekligen gör när de träder in i klassrummet, pedagogiken är de metoder som lärare använder för att föra ut budskap eller få eleverna att lära sig något specifikt och didaktiken är vad som lärs ut. Ledarskapet är en del av de tre ben som lärargärningen består av, enligt min övertygelse vilket varit grunden för det här arbetet.
Lärare kan beskrivas ha en klart definierad ledarskapsroll när de i klassrummet skall förmedla och framförallt få eleverna till att inhämta kunskap. Ur ett ledarskapsperspektiv så torde ett ledarskap som är teoretiskt förankrat ha bättre förutsättningar för att vara framgångsrikt än ett som inte är detta utan mest bygger på intuition och personlighet. Det grundantagandet som det här arbetet utgår ifrån är att ledarskapet i klassrummet är lika väsentliga delar som didaktiken och pedagogiken. Man skulle kunna hävda att ledarskap kan sägas ingå i pedagogik men jag vill hävda att ledarskap intar en så pass vital del av lärargärningen att den inte bör reduceras på detta vis. Ett annat antagande som finns inrymt i detta arbete är att det inte finns ett alltid perfekt ledarskap men att det finns mer eller mindre reflekterade ledarskap och ju mer man reflekterat över sitt ledarskap desto större chans finns det för att vara framgångsrik i det. Jag har inte funnit något arbete som direkt och exakt berör mitt undersökningsområde. Det närmaste jag kommit är ett examensarbete av en annan lärarstuderande (Bengtsson, 2003) men den är mer av det normativa slaget då den beskriver hur lärare bör vara i sitt ledarskap. Då jag ser ledarskapet som en väsentlig del i lärargärningen så finner jag det intressant att det inte verkar finnas speciellt mycket forskning inom mitt specifika område: hur lärare ser på sitt ledarskap. Det finns en uppsjö av litteratur och forskning kring ledarskap, lärargärningen och olika pedagogiska samt didaktiska metoder samt andra normativa arbeten för hur en lärare och andra ledaren kan skapa en god inlärningssituation för eleverna (se exempelvis Bohlin,
1995:119-125; Andersson & Nervall 2003 och Grinder, 1999).
1.1 Syfte och frågeställningar
Detta arbete syftar till att i en förhållandevis blygsam omfattning undersöka och analysera hur lärare definierar klassrumsledarskap och vilken grund de har för sitt ledarskap och
utvecklandet av detta. Det här arbetet går inte ut på att vara normativt i det avseendet att jag försöker beskriva det optimala pedagogiska ledarskapet. Dock är det normativt i det avseendet att jag vill lyfta fram det reflekterade ledarskapets betydelse för lärargärningen.
Frågeställningarna för detta arbete blir således: - Hur definierar lärare ”ledarskap i klassrummet”? - Vad upplever lärare som väsentligt i ledarskapet?
1.2 Disposition
Inledningsvis presenteras syfte, frågeställningar och de begreppsdefinitioner vilka används samt så diskuterar jag det teoretiska ramverket och olika syn på och typer av ledarskap. Därefter har jag en metoddiskussion avseende mina undersökningar och vilka
bevekelsegrunder jag hade för val av metod och frågor. Efter detta redovisas samt tolkas de resultat som mina undersökningar gett vid hand. Slutligen diskuterar jag synen på ledarskap och vad olika syner på ledarskap kan bero på.
1.3 Förtydligande, avgränsningar och begreppsdefinitioner
Jag använder mig av begreppet ledare frekvent även om jag menar likväl kan mena chef (återkommer till distinktionen mellan chef och ledare i kapitel 2). När jag skriver lärare menar jag givetvis också ledare men avser då ledarrollen i lärargärningen, det som jag stundtals kallar ledarskap i klassrum eller det pedagogiska ledarskapet. Med det pedagogiska ledarskapet avses den dagliga lärargärningen, i och utanför klassrummet, med allt vad det innebär av sociala relationer och uppgifter relaterade till detta.
Med lärare avses de som genomgått lärarutbildning i någon form och som tjänstgör som lärare. Den eventuella problematiken med obehöriga lärare och deras ledarskapssyn tas inte upp i det här arbetet. Det här arbetet avser främst lärare på gymnasieskola och grundskolans senare år grundat på antagandet att ledarskapsrollen blir här viktigare och tydligare än för de tidigare årskurserna i skolan.
Användningen av maskulinum sker uteslutande då det känns omständligt att ständigt skriva ”hans eller hennes” o s v, därav så använder jag mig av maskulinum även om jag givetvis menar både manliga och kvinnliga ledare/lärare.
Jag berör enbart kortfattat i analysen det pedagogiska ledarskap som utövas av skolledare och deras påverkan på det pedagogiska ledarskapet på klassrumsnivå dels då detta arbete skulle tappa fokus och svälla till ohanterliga proportioner, dels för att det finns en stor mångfald av arbeten som avhandlat det pedagogiska arbetet på skolledarnivå. Arbetet berör inte heller lärarnas pedagogiska ledarskaps påverkan på relationen mellan lärare och elever av samma
2. LEDARSKAP
Ledarskapet kan definieras och klassificeras på många olika sätt beroende på hur man ser på ledarens position, roller, människosyn, uppgifter, önskvärda egenskaper och färdigheter, personlighet, metoder för att bara nämna några av de dimensioner och analysnivåer som en studie av ledarskap kan beröra1. I detta arbete så definieras ledarskap ”som en
socialpsykologisk process med syfte att leda, samordna och målstyra en grupps arbete” (Maltén, 1997:168). Det ska nämnas att det finns ingen enhetlig och alltäckande ”korrekt” definition av ledarskap då det som sagt beror på vad det är inom ledarskap som studeras (Yukl, 2006:20). I detta kapitel kommer jag att ta upp olika ledarskapstyper och hur ledarens grundsyn på de som blir ledda påverkar förhållningssättet gentemot de ledda. Om vi inte definierar och analyserar aspekter av social interaktion, vilket ledarskap onekligen är en form av, hur ska vi annars kunna förstå och förhoppningsvis påverka dessa? Min ståndpunkt är att definitionen är utgångspunkten för en analys vilken förhoppningsvis leder till en förståelse vilket i sin tur kan leda till skapandet av möjliga handlingsalternativ för den enskilde läraren.
2.1 Formell och informella ledare, chefer och/eller ledare
Olika grunder och utövande av ledarskap kan i sig kategoriseras på olika sätt. Kaufmann & Kaufmann (2005:385f) menar på att det finns två sätt att bli ledare på vilka kompletterar varandra, den formelle och den informelle ledaren. Den formelle ledaren är utsedd till detta med en mer eller mindre detaljerad specifikation av ansvars- och befogenhetsområdet. Den är därför en objektiv och juridiskt formell position. Men en väsentlig del av ledarskapet är den psykologiska definitionen av ledning: att man uppfattas som ledare. Det kan därför finnas en viktig och betydelsefull distinktion mellan en formell och en informell ledare. En informell
ledare har en upplevd legitimitet hos dem som denne leder. Den här legitimiteten får man inte
”på köpet” vid en formell utnämning till ledare utan måste byggas upp genom det sätt man utför ledarskapet. Kaufmann & Kaufmann (2005:386) menar att det inte bara byggs upp genom yrkesskicklighet och uppgiftsorientering utan även förmågan till att skapa goda
relationer och en trevlig och inspirerande arbetsmiljö. Ett bra sätt att förstå ledarens legitimitet är att använda det som benämns social utbytesteori vilken går ut på att det finns ett
bytesförhållande mellan ledaren och de som leds. Enkelt uttryckt så innebär det att ledaren ger de ledda något och de ger honom något för att han leder dem.
1 Se exempelvis den diskussion som Yukl (2006: 2-26) har om olika definitioner av ledarskap samt Lagneviks
Ledaren ger riktning, samordning och kontroll över resurser medan de ledda ger tillbaka status, erkännande, respekt, lojalitet och inflytande. Så länge som de ledda upplever att ledaren ger dem det de förväntar sig så har ledaren legitimitet.
2.2 Ledartyper
Det finns en mängd olika teorier om ledartyper och hur de kan beskrivas men jag finner att de mestadels beskriver samma slags fenomen men från olika utgångspunkter och då med olika beteckningar . Maltén (1997:169ff) beskriver hur de ofta har något av motpolskaraktär över sig och de olika ledarstilarnas konsekvenser för pedagogiken. Några av de vanligaste ledarstilsbeskrivningarna enligt Maltén är:
• Teori X- kontra Teori Y-inriktat ledarskap.
• Ledarorienterat kontra grupporienterat ledarskap.
• Uppgiftsinriktat kontra relationsinriktat.
• Situationsanpassat ledarskap
Man kan se en klar koppling mellan de olika teorierna och då hur ledarnas grundsyn på individer och uppgift kontra personal inverkar på deras handlingsmönster. Även om
beskrivningen utifrån ledarnas människosyn (X- och Y-teorin) är ganska tvådimensionell och man kan se den som ganska begränsad då de flesta ledare, precis som alla andra människor, är mer komplexa. Fördelen med teorin är dock att den utgår från ledarnas värderingar, vilket kan förklara olika ledarbeteenden och handlingsmönster. Enligt X- och Y-teorin så ser en ledare med X-teorin de ledda som lata, obegåvade och tröga och obenägna att ta ansvar. Den främsta moroten för individen är ”moroten” i form av yttre belöningar (som lön, betyg och dylikt) . X-ledaren styr med order, regler och kontroll. Denna ledartyp kan också kallas för den
auktoritäre ledaren. Y-ledaren ser de ledda som flitiga, begåvade, snabba och villiga till att ta ansvar samt uppskattande av förändringar. Likväl som yttre belöningar uppskattas inre belöningar (som uppskattning och självtillfredsställelse över ett gott utfört arbete). Ibland kan de inre belöningarna uppväga de yttre. Y-ledaren leder med uppmuntran, inspiration och målstyrning. Y-ledaren kan kallas för den demokratiske ledaren (Bohlin, 1995:133; Molander, 1993:172f; Stensaasen & Sletta, 2000:49ff).
Den demokratiske ledaren målstyr sin grupp och kommunikationen är dubbelriktad där de underlydande har en aktiv del i planering, ett gott gruppklimat har hög prioritet för den demokratiske ledaren.
Den ”Låt gå”-mässige (kallas ibland för Laissez faire) ledaren är passiv och eftergiven och ger råd eller upplysningar endast efter tillfrågning eller uppmaning. Den här ledaren låter gruppen göra vad de vill och drar sig för de konfliktsituationer som ett aktivt ledarskap kan orsaka (Maltén, 1997:169f).
Det situationsanpassade ledarskapet är där situationen, eller miljön, avgör ledarstilen. I vissa situationer kan ledarstilen vara väldigt auktoritär och i andra mycket demokratisk. Man kan säga att ledarstilen är att röra sig mellan olika stilar (Fränkel, 2004:30).
Braw (1990) för fram det han kallar för erfarenhetsbaserat ledarskap. Han beskriver det som det dynamiska ledarskapet där de som är ledare skall nå fram till en egen, självständig syntes av egna och andras erfarenheter. En syntes som ständigt utvecklas, prövas och mognar genom ny erfarenhet. Det gäller att inte svänga från det ena till det andra som trenderna föreskriver utan låta ens ledarskap växa naturligt och utveckla just den ledarstil som är den egna
(1990:14f).
2.3 Det pedagogiska ledarskapets roller och arbetsuppgifter
Ett sätt att beskriva de roller som en ledare innehar är den som Bohlin (1995:131f) gör:
Entreprenör som utvecklar och finner nya former och/eller produkter för arbetet. Tillverkare som tillverkar och har en god teknisk kunskap.
Administratör som samordnar och leder det administrativa arbetet inom verksamheten. Inspirerare som skapar en god laganda eller vi-känsla som får de underlydande med sig.
Det är inte svårt att översätta dessa olika roller till lärargärningens vardag då de finns som att i större eller mindre utsträckning finna nya pedagogiska metoder och hjälpmedel, ha en god ämneskunskap, ge didaktiska och formella ramar för arbeten och uppgifter och se till att det finns/skapas en god stämning i klassrummet. Kaufmann och Kaufmann (2006: 388ff) redovisar en mer omfattande rollbeskrivning vilken utgår från ledarens uppgifter. Ledarens uppgift att handha och delge information ger honom roller som övervakare,
Uppgiften att fatta beslut ger honom rollen som entreprenör, problemlösare, förhandlare och
resursfördelare. Uppgiften att tillvarata den ledda gruppens mellanmänskliga relationer och
sociala funktioner ger honom rollen som ”galjonsfigur” och ”ceremonimästare”, som
förbindelseled i alla olika riktningar och som visionären vilken motiverar de underlydande.
Kaufmanns och Kaufmanns samt Bohlins rollindelning kan man koppla till Christer Stensmos (1997) beskrivning av delarna i det pedagogiska ledarskapets fem olika arbetsuppgifter vilka överlappar och går in i varandra. Arbetsuppgifterna är planering, kontroll, motivation,
gruppering och individualisering.
Planering
Läraren har ett antal styrdokument att anpassa sig till i sitt arbete. Läraren har vid sin planering en så kallad planeringsram vilken består av sådant som begränsar lärarens handlingsutrymme. Skolans samhällsuppdrag i form av styrdokumenten och skolan som organisation påverkar här. Lärarens egna pedagogiska grundsyn och uppfattning om vad yrkesutövningen består i, begränsar också vad som är möjligt att göra och inte göra i
klassrummet. Till planeringsramen finns olika ramfaktorer. Yttre ramar är de som sätts i stat och kommun. De inre ramarna styrs av kommun, skola och lärarlag. Exempel inom den inre ramen är skolans budget, timplan, skolans planlösning gällande lokaler, gruppformering samt lärarna och eleverna. Lärarens planering påverkas även av hans eller hennes pedagogiska grundsyn. Det finns många olika slags planeringar som till exempel lektionsplanering, planering av grupparbete och veckoplanering. Eleverna kan få delta i denna planering.
Kontroll
Lärarens kontroll i klassrummet är en process genom vilken läraren försäkrar sig om att elevers klassrumsbeteende uppfyller målen. Skolan, lärarna, föräldrar och elever sätter dessa mål att sträva mot. Till sin hjälp har läraren diverse regler vilka kan bestämmas av lärare, lärare tillsammans med elever eller eleverna själva. Reglerna kan gälla hur eleverna ska uppföra sig gentemot varandra, hur den gemensamma tiden ska användas på schemat och hur man ska förhålla sig till uppgifter som står på schemat. För att kontrollen ska fungera behövs disciplin och självdisciplin. I kontrollen finns fostran med. Fostrans betydelse behandlas explicit i läroplanen.
Motivation
Ledaren ska hela tiden arbeta för att skapa motivation hos dem han leder. För att kunna motivera eleverna måste läraren vara medveten om varför han eller hon arbetar på ett visst sätt, varför ett visst innehåll för lektionen har valts, varför ett visst arbetssätt är det bästa och vilka mål som finns med verksamheten. Det finns olika sorters motivation. Här får man som lärare försöka åberopa elevernas behov.
Gruppering
Inom skolan finns det många olika slag av grupperingar, till exempel helgrupp, halvgrupp och nivågruppering. Gruppindelning kan göras på många vis. Problem som kan uppstå vid
grupparbeten är till exempel att någon elev inte gör sin del eller att någon elev anser sina idéer som de enda rätta. Läraren behöver hjälpa eleverna till att lära sig hur grupparbete fungerar.
Individualisering
Det krävs en stor arbetsinsats av läraren för att kunna genomföra individualisering i en klass. Han eller hon måste då variera undervisningens innehåll och form, variera den tid eleverna behöver för att lära sig, variera studiesätt med tanke på de olika lärstilar som kan finnas i en klass samt anpassa undervisningen till elever med behov av särskilt stöd. Det gäller att fånga elevens intresse vid individualiseringen.
Individualisering brukar vara den del av ledarskapet i klassrummet som upplevs svårast av de behöriga lärarna, då den kräver en oerhörd arbetsinsats. Arbetet kan ofta underlättas genom att läraren ingår i ett arbetslag.
Stensmo (1997) menar vidare att det krävs tre olika kompetenser för att lösa de ovan angivna uppgifterna, dessa är:
Ämneskompetens
Läraren ska ha kunskap om begrepp, fakta och teorier i undervisningsämnen. Läraren ska även vara medveten om forskning och kunskapsutveckling inom dessa ämnen samt ha förmågan att kritiskt granska ny kunskap.
Didaktisk kompetens
Läraren ska kunna planera, genomföra och utvärdera undervisning. Han eller hon ska i samband med detta ha tänkt igenom val av innehåll, val av metod och skälen till dessa val.
Ledarkompetens
Läraren organiserar och leder skolklassen och ska kunna hantera frågor om disciplin, ordning och elevomsorg. Läraren ska även kunna gruppera elever för olika arbetsuppgifter och
interaktionsmönster samt individualisera elevers arbete. Förutom dessa kompetenser påverkar lärarens egen pedagogiska grundsyn huruvida hans eller hennes lärarroll ska formas. Inom denna grundsyn ingår bland annat kunskapssyn, etiksyn, människosyn och samhällssyn. Fränkels (2004:30f) menar att det inte finns en ”perfekt” ledarstil utan att det är viktigt för varje ledare att definiera sin egen grundstil och förstå vilka innebörder den har för de som leds.
3. METOD
Detta arbete använder sig av ett hermeneutiskt synsätt vilket innebär att jag har en tolkande ansats. Hermeneutik kan vanligen översättas med tolkningslära och försöker förstå den innebörd som människan lägger i sina handlingar (Carlsson, 1991:15). För denna förståelse krävs att man förenar en förståelse av delar och helhet, man når en insikt som ofta kallas för den hermaneutiska cirkeln2 (Molander, 2003:167). I stället för att söka lagbundenheter och
förklaringar (som positivisterna förespråkar) så strävar hermeneutik en efter att uppnå en förståelse av mänskliga handlingar och skapelser.
Viktiga begrepp inom hermeneutik en är fördom, livsvärld samt horisontsammansmältning. En fördom är ett omdöme som fällts utan att först ha kontrollerats och sålunda både kan bekräftas eller falsifieras. Fördomar behöver alltså inte vara felaktiga. Summan av fördomar blir vår livsvärld. Fördomarna är utgångspunkten för all förståelse och tolkning då de finns inbäddade i vår kultur och vårt språk (generellt sett). Varje tolkningsprocess börjar med de här fördomarna och kan ses som en process som inte producerar en slutgiltig sanning. Horisontsammansmältningen kan ses som de gränser som det finns för vilka tolkningar som är möjliga samtidigt som det inom dessa gränser finns ett stort utrymme för tolkning och omtolkning (Molander, 2003:169-173).
Lagnevik (1989) använder i sitt arbete två begrepp hämtat från Piaget vilka jag finner lämpliga för det här arbetet. Begreppen är assimilation och ackommodation. Assimilation innebär att ett utvecklat beteendeschema prövas på varje nytt objekt och i varje ny situation. Handlingsmönster som varit lyckade tidigare prövas när man träffar på nya situationer. Stöter man på nya problem av okänd natur så försöker man lösa dessa genom att ändra de här handlingsmönstren. Detta ändrande av handlingsmönster kallas ackommodation. Drift och genomförande av verksamhet innehåller assimilation och skapande samt utveckling innehåller ackomodation. Interaktion mellan dessa två processer ger kognitiv utveckling och kan
närmast ses som två aspekter av samma process, nämligen individens anpassning till miljön.
2 ”den hermeneutiska cirkeln består i insikten att förståelse för detaljer…kräver en förståelse av en helhet…
samtidigt som en förståelse av en helhet kräver förståelse av de detaljer som bygger upp helheten” (Molander, 2003:167). Kan också kallas för den hermeneutiska spiralen och uttryckt som att helhet och del, subjekt och objekt, forskarens förförståelse samt perspektivförskjutningarna utgör en helhet vilken lever och utvecklas (Patel & Davidson, 1994:27).
Björklid och Fischbein (1996:43ff) beskriver Piagets assimilations- och
ackommodationsbegrepp som nödvändiga ingredienser i ett dynamiskt växelspel där
assimilationen garanterar att individen inte begränsar sig till att kopiera verkligheten utan att förankra denna i sin egen erfarenhet. Ackommodationen förhindrar att individen bygger upp föreställningar som inte har förankring i verkligheten.
Lagnevik noterar också att hos Piaget är kopplingen mellan kunskap och handling väsentlig samt att språket har framförallt sitt värde som ett resultat av relationen mellan kunskap och handling (Lagnevik, 1989:31).
3.1 Fältstudierna kring lärares syn på ledarskap
Mitt arbete kan beskrivas vara av det explorativa slaget, det innebär att jag undersöker ett område som är tämligen outforskat. Vad är då en explorativ, eller förberedande,
undersökning? Det är en undersökning som syftar till att belysa ett okänt område inom vilket det kan finnas intressanta problem som kan studeras med vetenskapliga metoder (Rubenowitz, 1980:2f). En explorativ undersökning innebär också att man försöker belysa området så allsidigt som möjligt genom att använda många olika tekniker (Patel & Davidson, 1994: 11). Med det här arbetet vill jag beskriva som ett i slutändan kvalitativt sådant då jag
huvudsakligen försöker ha en icke-numerisk analys. Nylén (2005:13) använder i sitt arbete en definition av kvalitativ forskning vilket går ut på att den inbegriper datainsamlingsmetoder vilka ger upphov till icke-numeriska fakta. Nylén (2005:13-18) menar även att en stor del av den kvalitativa forskningens trovärdighet ligger i att den presenteras läsvänligt, med en klar och tydlig logisk struktur och följd samt framförallt att empiriredovisningen ”bäddar för” den kommande analysen och diskussionen. Mitt arbete har inte en tydlig enhetlig teoretisk
förankring utan jag använder mig av olika teorier för att analysera olika aspekter och
perspektiv på ledarskap. Metoden är att jag använt mig av en kvantitativ enkätundersökning där ett par kvalitativa intervjuer tjänstgjort som pilotstudier.
Detta arbete har en i huvudsaklig kvalitativ analysdel för att skapa en bild av området och en mindre understödjande kvantitativ del för att i viss mån beskriva olika påverkande
förhållanden samt så görs ett försök till att skapa hypoteser kring orsaker till lärares syn på ledarskap i klassrummet. Analysen görs utifrån en hermaneutisk ansats, d v s att jag försöker analysera och förstå vad synen på ledarskap innebär på mikro- och makronivå. En
hermaneutisk ansats innebär att man inte bara registrerar och konstaterar ett visst fenomen utan försöker förstå vad beteendet innebär för den eller de individer som studeras (Carlsson, 1991:15f).
En hermaneutisk ansats innebär också att man närmar sig forskningsobjektet utifrån sin egen förförståelse och att man ser denna förförståelse som en tillgång och inte en belastning för att förstå fenomenet (Patel & Davidson, 1994: 26). Vilken egen förförståelse har jag då? Min förförståelse grundas på min militära bakgrund där ledarskap och utbildning i ledarskap är centrala.
Dels grundades en teoretisk förståelse i de skolor jag genomgick (Officershögskola och Krigshögskolan i Karlberg) och dels en mer praktisk förståelse då en väldigt central del i det
vardagliga arbetet på förbandet är att utöva ledarskap. Utifrån den bakgrunden har jag
uppfattningen att utbildning i ledarskap ger bäst förutsättningar för att utöva ett framgångsrikt ledarskap, men därmed förringar jag inte det ledarskap vilken utvecklas genom erfarenhet. Min bakgrund har även gett mig verktyg att analysera och förstå det egna och andras ledarskap utifrån teoretiska ramverk.
Urvalet för min undersökning har skett genom en s k ”bekvämlighetsprincip” d v s
respondenterna för min enkätundersökning har varit ifrån den (gymnasie-) skola som jag har haft lättast att komma i kontakt med. Detta ger mig ett visst problem med att generalisera, men jag är övertygad om att respondenterna är förhållandevis representativa för lärarkåren. Givetvis så kan det finnas skolor där ledarskap varit i större eller mindre fokus än den skolan som varit den huvudsakliga källan för mina resultat. Jag utgår således från att min
referensgrupp utgör ett genomsnitt på lärarkåren. Enligt de inledande intervjupersonernas utsagor så har de inte givits någon speciell utbildning vilken berört ledarskap, vilket jag antar är det normala för de flesta skolor. Ett problem för mitt arbete har varit svaren har varit mycket färre än vad jag helst önskat, 45 svar kom in av 130 utdelade enkäter. Detta problem försöker jag kringgå genom att inte söka statistiska samband utan använda svaren för en mer kvalitativ analys.
Fältstudierna i mitt arbete består som sagt av två intervjuer och en enkätundersökning. Inledningsvis presenterar jag ramverket för intervjuerna och frågorna som ställdes där samt diskuteras mina tankar och syften med valet av frågor.
Därefter diskuteras utformningen av enkätfrågorna och styrkorna och svagheterna kring dessa. Jag redogör även för hur enkäten distribuerades samt hur insamlade data bearbetades. Avslutningsvis i detta kapitel diskuterar jag de metodiska problemen, men även fördelarna, med metod- och teoritriangulering.
3.2 Intervjuerna
Intervjuernas inledande syfte var att skapa en grund för att tillsammans med litteraturstudier skapa en grund för enkätundersökningen. Man kan säga att syftet från början var att nästan uteslutande använda dem som pilotintervjuer som kan vara användbara när man letar efter vad
resultatavsnitten. Intervjuerna kompletterar enkätundersökningen även om bara två intervjuer ger ett måhända för tunt underlag för generaliseringar.
Intervjuerna var vad man kalla för styrda eller fokuserade intervjuer där det fanns färdiga frågor till teman men där svaren de intervjuade kunde ge var av det öppna slaget, d v s de kunde svara så fritt som de önskade. Fördelen med den fokuserade intervjun är att ramarna eller strukturen utformas i förväg, vilket gör att analysen blir lättare att utföra (Bell, 1993:93). Den kvalitativa intervjun syfte är att förstå den intervjuades livsvärld och hans/hennes relation till denna samt att beskriva och förstå meningen i det som den intervjuade upplever som centralt genom att fokusera på vissa teman (Olsson & Sörensson, 2001:80f). De huvudsakliga teman i mina intervjuer var synen på ledarskap och grunden för de intervjuades ledarskap. Intervjuerna genomfördes under våren 2006 vid en mellanstor gymnasieskola belägen i nordvästra Skåne. De intervjuade valdes genom att ett par lärare tillfrågades om de kunde tänka sig att vara med på en intervju. De enda riktlinjerna för valet av dem var att de skulle vara två med varierande ålder (en yngre och en äldre lärare) samt att det gärna skulle vara en man och en kvinna. Arfwedsson & Arfwedsson (1992: 133ff) menar att just åldern är en viktig ramfaktor för lärarnas arbete, och därmed en faktor som måste beaktas i detta arbete. Om kön skulle ha någon betydelse var osäkert men jag ville se om det eventuellt fanns i detta enskilda fall. Jag hade således ingen aktiv del i valet av de intervjuade förutom de ovan nämnda riktlinjerna.
Intervjuerna skedde i gymnasieskolans lärarrum, i ett avgränsat rum. Jag skulle vilja beskriva det som ett ganska trevligt rum med stora öppna fönster in mot en stor sal i ”lärarrummet” samt med ytterfönster. Det viktigaste här var att få de intervjuade att känna sig bekväma så att svaren inte skulle bli forcerade och/eller slentrianmässiga, vilket jag anser kan hända om det blir för mycket ”förhörsrum” över intervjuplatsen.
Vid intervjuerna användes dels anteckningsblock och dels bandspelare (efter att de
intervjuade tillfrågats om de gick med på detta) för att dokumentera deras svar. Intervjuerna tog ca 30 minuter var.
Patel och Davidson menar att vid undersökningar så är det viktigt att inledningsvis ge information till de intervjuade rörande intervjuns syfte både för arbetet och för dem själva samt hur informationen kommer att användas (1994:62f). Givetvis delgavs de intervjuade ämnet för mitt arbete och dess syfte att undersöka lärares syn på ledarskap.
De informerades om att de skulle vara anonyma samt tillfrågades om invändningar fanns mot att jag använde bandspelare, vilket de inte hade. Under intervjuerna förhöll jag mig mestadels lyssnande men vid vissa frågor fick jag gå in och förtydliga vad jag avsåg med frågorna. Följdfrågorna ställdes när jag fick intrycket att de inte hade mer att säga om den tidigare frågan. Det finns en del ”varför frågor” med i mina frågor och dessa ställdes som följdfrågor för att frågorna inte skulle vara ”dubbelpipiga”, d v s två frågor i en. Frågorna lästes inte upp ordagrant så som de nedan redovisas utan ställdes mer i form av ett samtal, frågorna nedan skall således ses mer som teman än ordagranna frågor.
Intervjumall
Tema/frågorna vid de inledande intervjuerna var:
- Hur definierar du ledarskap i klassrummet, vad se du för skillnad gentemot begreppen
pedagogik och didaktik? Här ville jag undersöka dels hur deras definition stämmer överrens
med de gällande ledarskapsdefinitionerna och dels om det var något som de intervjuande hade reflekterat över.
- Skulle du hellre vilja använda ett annat begrepp än ledarskap i klassrummet, vilket och
varför? Som en följdfråga till frågan ovan så ville jag undersöka om det var så att de hade
reflekterat över ledarskap men i andra termer och begrepp.
- Vad ser du som viktigt i ledarskapet, och varför? De intervjuades syn på det viktigaste i ledarskap kunde ge mig dels vägledning inför enkätutformningen och dels kan det ge vid hand vad som en lärare ser som viktigt i ledarskap. Likväl som det finns olika pedagogiska metoder och didaktiska angreppssätt så torde det finnas en mångfald av syn på ledarskap i
klassrummet.
- Hur skulle du vilja beskriva ditt eget ledarskap? De intervjuades syn på sitt eget ledarskap
kan ge indikationer på vad som lärare kan se som väsentligt i ledarskap.
Jag hade också det antagandet att det eventuellt skulle finnas skillnader i ledarskapsyn beroende på de intervjuades ålder, kön, tid som lärare och annan relaterad bakgrundsfakta.
- Tar du på dig någon speciell ledarskapsroll i klassrummet som skiljer sig från den person du är privat? Denna fråga bygger på antagandet att vi mer eller mindre medvetet antar olika
- Hur och varför anser du att ledarskapet i klassrummet relaterar till stämningen/lärmiljön i klassrummet och eller lärarrummet? Utifrån antagandet att vi är sociala varelser som
påverkas av vår omgivning både horisontalt (andra lärare) och vertikalt (eleverna) ville jag höra om de intervjuade anser sig påverkade av detta och i så fall varför.
- Hur och varför anser du att ledarskapet påverkar relationen elev – lärare? Syftet med den
här frågan var att undersöka om de ansåg att deras ledarskap påverkar relationerna till eleverna och varför de ansåg detta. Det bakomliggande syftet var att få indikationer på hur pass mycket de reflekterat över sitt ledarskap och i vilka termer.
- Vilken grund stod ditt ledarskap på från början (utbildning, förebilder, diskussioner eller
oklar)? En viktig faktor i synen på ledarskap torde vara vilken grund man ursprungligen har
för denna. Denna fråga avsåg att belysa denna faktor.
- Vilken teoretiska/utbildningsmässiga hjälp i ditt ledarskap får du från olika håll och i så
fall vilka håll? Utifrån antagandet att ledarskap är en process så vore det intressant att ta reda
3.3 Enkätundersökningen
Enkätundersökningen genomfördes under våren 2006. Frågorna till enkäten utformades i mångt och mycket utifrån samma tankegångar som för intervjuerna, med tillägg för de tankar och frågeställningar som skapades i och med intervjusvaren. Respondenterna var anonyma i enkäten, enkelt beskaffat genom att inget utrymme lämnades för eventuellt ifyllande av namn. Jag tillämpade en tratteknik i enkäten genom att börja lite löst kring ledarskap (frågan om rollen privat – i tjänst) för att sen mer konkretisera kring deras syn på ledarskap och avsluta med deras eventuella önskan om mer utbildning inom ledarskap.
Olsson och Sörensen (2001:91) anger att en enkäts disposition är viktig och att man skall börja med enkla, naturliga och oprovocerande frågor. Detta har jag i möjligaste mån försökt att beakta men samtidigt så kan det vara som så att en enkät med för många frågor kan öka bortfallet. Därav ansåg jag mig behöva ”komma till skott så snabbt som möjligt och den första ämnesrelaterade frågan kan upplevas som frångå regeln om att börja med enkla frågor,
bakgrundsvariablerna oräknade. Enkäten utformades med alternativfrågor och för en del av frågorna lämnades öppna svarsalternativ vilket senare skulle visa sig mycket användbart, vilket jag återkommer till i resultat- och analyskapitlen (kapitel 6 och 7).
Till enkäten bifogades ett informationsblad där jag kortfattat beskrev mitt ämne och bad om deras bidrag till mitt arbete. Enkäterna delades ut i deras fack samt till en filial till skolan via min handledares försorg. Tyvärr så fick jag bara in 46 svar av 130 utdelade enkäter samt med ett visst bortfall i svaren, problem som jag återkommer till i resultatkapitlet. Nedan så
redovisar jag en förminskad version av mina enkätfrågor, svarsalternativ och redogör lite kortfattat om tankegångarna bakom frågorna. Den fullständiga enkäten finns i Bilaga 1. Som avslutning på enkäten lämnades utrymme för eventuell återkoppling för respondenterna.
Enkätfrågor
Frågor och svarsalternativ vid enkätundersökningen:
Bakgrundsvariabler såsom ålder, kön, antal år som lärare, antal skolor de jobbat på samt vilka ämne de undervisar i.
Nödvändiga bakgrundsvariabler som kan visa sig viktiga för att finna mönster senare.
När du är lärare, tar du då på dig någon sorts roll som skiljer sig mer eller mindre från hur du är som privat/ i andra sammanhang?
Svarsalternativ: ”Ja, definitivt”, ”Ja, i vissa avseenden”, ”Nej, inte speciellt mycket”, ”Nej, är
samma person oavsett vad” samt tilläggsfrågan ”Om ja, på vilket sätt skiljer sig den privata och yrkesmässiga rollen?” Här ville jag undersöka om de tar på sig en medveten
ledarskapsroll i sin lärargärning.
Förändrar du din ledarstil/förhållningssätt gentemot eleverna under kursens gång?
Svarsalternativ: ”Ja, i stor grad”, ”Ja, men inte så mycket”, ”Nej, inte medvetet i så fall”,
”Nej, definitivt inte” samt tilläggsfrågan ”Om ja, på vilket sätt förändrar du din
ledarstil/förhållningssätt gentemot eleverna under kursens gång?” En fråga syftande till att
närmare undersöka om respondenterna tar på sig en medveten ledarskapsroll som de
eventuellt förändrar när ledarskapsförutsättningarna förändras, vilket de torde göra under en kurs gång.
Vad anser du i början av din lärargärning mestadels gav dig vägledning i din ledarskapsstil?
Svarsalternativ: ”Exempel från lärare från min egen skoltid, på gott och ont”, ”Genom egna
teoretiska studier”, ”Utbildning på lärarutbildning”, ”Diskussioner och feedback från kollegor och lärare/mentorer/motsvarande”, ”Respons från elever främst” samt ”Annat”
Här ville jag undersöka vad deras ledarskapssyn eventuellt kunde ha för bakgrund.
Vad ger dig vägledning idag?
Svarsalternativ: ”Genom egna studier”, ”Organiserad fortbildning”, ”Diskussioner och
feedback från kollegor”, ”Respons från elever främst” samt ”Annat”.
Som en naturlig följdfråga till vad som ursprungligen formade respondenternas ledarskapssyn så var jag också intresserad av vad i dagsläget påverkade deras ledarskapssyn.
Vad anser du är viktigast i ledarskapet? Rangordna från 1-10 (1 mest, 10 minst).
Faktorer: ”Tydlighet”, ”Empati”, ”Förmåga att se eleverna”, ”God ämneskunskap, vara den
obestridde auktoriteten inom det som skall läras.”, ”Humor”, ”Självdistans”, ”Förmåga att sätta och efterleva gränser.”, ”Vara ett föredöme”, ”Vara konsekvent och rättvis” samt
”Strukturera arbetet”. Här ville jag klassificera respondenternas ledarskapssyn i någon sorts taxonomi i uppgifts- och personal- (läs elev) orienterade synsätt i viss enlighet med de ledarskapstaxonomier som beskrivs av Yukl (2006:64-68).
Har du diskuterat ledarskap generellt med andra lärare?
Svarsalternativ: ”Ja, ofta”, ”Ja, men sällan”, ”Nej, inte vad jag kan minnas” samt ”Nej,
aldrig”. Huruvida deras ledarskapssyn kan ses som beroende på interaktion med andra lärare.
Har du med andra lärare diskuterat ditt personliga ledarskap?
Svarsalternativ: ”Ja, ofta”, ”Ja, men sällan”, ”Nej, inte vad jag kan minnas.” samt ”Nej,
aldrig”. Som en utveckling av frågan ovan men mer med ett individrelaterat perspektiv.
Skulle du vilja ha mer fortbildning inom ledarskap?
Svarsalternativ: ”Ja, definitivt”, ”Ja, lite mer skulle man behövt”, ”Nej, har lite svårt att i
dagsläget se något behov”, ”Nej, har den kunskap och erfarenhet som behövs” samt
tilläggsfrågan ”Om ja, vilken typ av fortbildning skulle du i så fall önska?”.
Den här frågan kan ses som inte direkt relaterad till mina frågeställningar men kan ge viss förståelse för respondenternas syn på ledarskapssyn.
4. INTERVJU- OCH ENKÄTRESULTAT
Inledningsvis redovisas resultaten från intervjuerna där essensen i svaren beskrivs. Således kommer inte de fullständiga svaren att redovisas. För överskådlighet så har jag valt att redovisa resultat och analys i två separata kapitel. Resultaten utifrån enkäten redovisas temavis där jag går från inleder med en beskrivning av bakgrundsvariabler. För
datahanteringen användes ett statistikprogram (SPSS 13.0) vilket underlättade
inprogrammering och bearbetning av data. Ett stort problem för det här arbetet ligger framförallt i bortfallet i enkätundersökningen. Dels hade jag ett stort bortfall i
inlämningsfrekvens (46 svar av 130 utdelade enkäter) dels finns ett svarsbortfall beroende på att respondenterna inte svarat på frågor och/eller avgivit för många svar. Jag har valt att räkna för många angivna svar på frågorna som bortfall, d v s tas inte med i resultaten. Detta
föranleder att generaliseringsgraden är låg och resultaten i enkätundersökning närmast skall ses som indikationer.
4.1 Intervjuresultat
Intervjuerna skedde separat med två lärare som hade en stor olikhet i bakgrund som lärare. Som tidigare nämnts så genomfördes intervjuerna vid deras arbetsplats på en medelstor gymnasieskola i nordvästra Skåne. Mannen hade passerat 60-årsgränsen och hade 37 år bakom sig som lärare. Han hade under ungefär halva sin lärargärning verkat på grundskola och resterande på gymnasieskolor. Kvinnan var i 30-årsåldern med 9 år bakom sig som lärare, 7 år effektiv tid p g a diverse avbrott. Hon hade uteslutande verkat på gymnasieskolor. Båda var lärare inom samhällsorienterande ämnen och hade verkat på ett antal skolor.
I sin definition av ledarskap i klassrummet så betonade de båda att det innebar att leda och fördela arbetet i klassrummet. Han uttryckte det som att vara en ”Primus inter pares” (lat. "den främste bland likar") men betonade samtidigt att humor och medkänsla var viktiga ingredienser i ledarskapet. Han menade vidare att det skiljde sig mellan (sitt) ledarskap i grundskolan (senare år) och gymnasiet. Hennes definition gick ut på att man startade som formell ledare (läs chef) och att det sen handlade om att vinna elevernas respekt och förtroende, d v s ledarskap kommer inte av sig självt i o m positionen.
Inget av dem fann begreppet ledarskap i klassrummet som ersättningsbart med något annat begrepp. Hon betonade att ledarskap är att skapa en miljö och för att ha en bra pedagogik så måste man ha ett bra ledarskap.
Deras beskrivningar av det de såg som väsentligt i ledarskapet skiljde sig åt. Han betonade ämneskunskaper, humor, empati blandat med ett bestämt uppträdande. Hon beskrev det som att vara rättvis, tydlig och klar i sin undervisning, att ge eleverna utrymme, ge ramar för arbetet samt att möta eleverna med respekt. Hon menade att detta kunde uppnås genom att man ska slappna av och försöka ha roligt samtidigt som man ser till varje individ och tar tag i eventuella problem direkt samt att man ger eleverna trygghet i klassrummet och lärandet. Deras eget ledarskap beskrev han som förbättrat genom åren då han blivit mer empatisk och mjukare, vilket han antog bero på att han upplevde sig som ”slöare” nu för tiden. Vidare menade han att han förmodligen också ”levde på gamla meriter” i o m med sin ålder (naturlig auktoritet) och erfarenhet. Han lade fram att tidigare i sin karriär hade han varit mer lyhörd för den speciella skolkod som gällde på skolorna där han arbetat, att han anpassat sitt ledarskap efter vad som ansågs det ”passande” sättet på skolan. Hennes beskrivning av sitt ledarskap var att hon försökte vara som den idealbild av ledarskap vilken hon beskrivit tidigare (se stycket ovan).
På frågan om de antog en speciell ledarskapsroll som skiljde sig från hur de var privat så menade han att tidigare hade han gjort det men nu förtiden så var han i mångt och mycket samma person. Hon menade att hon definitivt antog en ledarskapsroll i klassrummet som skiljde sig från hur hon är privat.
Huruvida stämningen och elevsynen bland kollegorna påverkade ledarskapet i klassrummet så menade de båda att det givetvis hade sin påverkan. Han menade att det definitivt var så medan hon var lite mer tveksam på hur stor påverkan var. Hon var lite tveksam till att
socialiseringsprocessen var speciellt stark men att givetvis så påverkades man av vad andra lärare gjorde, antingen genom eleverna eller via lärarna själva.
På frågan hur ledarskapet påverkade relationen till eleverna uppgav hon att ett gott ledarskap skapar struktur och framförallt trygghet för eleverna. Dessa är ju utelämnade till lärarna i många avseenden och ett gott ledarskap gör att eleverna vågar på ett sätt som de inte hade annars. Hans uppfattning var att ett gott ledarskap sätter upp nödvändiga gränser vilket
Grunden för hennes ledarskap hämtade hon från idrotten där hon hämtat sina förebilder. Hon försöker ta det som är bra och undviker det hon uppfattat som dåligt ledarskap. Hans
ledarskap såg han som sprunget ur sin egen skoltid där han haft bra lärare vilket han tagit intryck av. Han betonade också att kunskaper i läroämne och teoretisk insikt i ledarskap var viktiga för hans ledarskap.
Rörande vilket stöd de får för sin ledarskapsutveckling så uppgav de båda att det förmodligen fanns fortbildningar som berörde detta. De var lite oklara på om det fanns någon speciell ledarskapsfortbildning eller ej utan uppgav att det fanns diverse kurser om samspel mellan elev – lärare och kring didaktiska frågor men inget som direkt kunde sägas vara
ledarskapsfortbildning.
4.2 Enkätundersökningsresultat
Nedan redovisas resultaten från enkätundersökningen. Där det har varit svarsbortfall så har jag valt att enbart redovisa de som svarat. Jag blev tvungen att undanta frågan där de skulle rangordna det som de såg som viktigast i ledarskapet då svarsbortfallet blev för stort för att kunna använda de återstående svaren. Tyvärr uppfattades den frågan som för svår, otydlig och/eller mångtydig och väldigt få rangordnade alla alternativen eller så besvarade de inte den alls. För en fullständig resultatredovisning se bilaga 3.
Respondenterna utgjordes av 46 personer av vilka 17 (37%) var män och 29 kvinnor (63%). Medelåldern hos dessa var 50 år med en medianålder på 53 år, de var mellan 28 och 63 år gamla. Deras genomsnittliga tid i läraryrket var ~20 år (median 20 år). Längsta tid som lärare var 36 år och kortast <1 år. Majoriteten, trettio, hade tjänstgjort på 2-5 skolor och sex på endast en skola, nio styckenhade tjänstgjort på mer än 5 skolor. åtta stycken undervisade i Ma/No, nio stycken i SO-ämnen, sju stycken i språk, nio stycken i praktiska/estetiska ämnen och tretton stycken i andra ämnen.
På frågan om de antog en roll som var annorlunda än den privata angav åtta av lärarna att de definitivt gjorde det. Tjugotre angav att de i vissa avseenden antog en roll annan än den privata. Att de inte speciellt mycket förändrade sin angav elva i enkäten och fyra respondenter angav att de var samma person oavsett vad.
Sex av respondenterna angav att de i stor grad ändrade sin ledarstil under en kurs gång. Att de förändrade sin roll men inte så mycket angav sjutton av respondenterna. Nitton angav att om de förändrade sin ledarstil så var detta omedvetet. Att de definitivt inte förändrade sin ledarstil under en kurs gång angav två personer.
På frågan om vad som gett dem vägledning för sin ledarskapsstil angav fem att det var från lärare under deras skoltid, på gott och ont. Nio angav att diskussioner och feedback från kollegor och deras lärare/mentorer varit den huvudsakliga källan för vägledning. Tre av respondenterna angav att utbildning på lärarutbildning som den huvudsakliga källan, två av dessa förtydligade att det var genom metodiklärarnas försorg. Responsen från främst elever var det tretton respondenter som angav som den huvudsakliga källan. En angav egna
teoretiska studier som vägledning för sin ledarskapsstil. Sex stycken angav ”Annat” som den huvudsakliga källan en förtydligade med egen erfarenhet, en angav kurser inom
idrotts-/fritidsverksamhet samt fyra övrigt yrkesliv. En respondent uppgav att denne-/a inte
tänkt i dessa banor överhuvudtaget.
När det gällde vad som gav dem vägledning idag svarade fyra personer att det var egna studier. Åtta angav diskussioner och feedback från kollegor. Responsen från elever angav tjugotre som den främsta källan. Ingen angav organiserad fortbildning. Två angav annat varav en förtydligade med utvecklingsarbete i en nationell yrkesförening och den andre med övrigt
samtidigt yrkesliv.
Huruvida de diskuterat ledarskap generellt med andra lärare svarade tjugo att de ofta gör detta, sexton angav att de gjorde detta men sällan. Åtta kunde inte minnas att sådana diskussioner skett och en person uppgav att det aldrig hänt. På den snarlika frågan om de diskuterat sitt personliga ledarskap med andra lärare uppgav sjutton personer att de ofta gjort detta, tjugotvå att de gjort detta men sällan. Fem stycken hade i dagsläget svårt att se nått behov av sådana diskussioner och två menade på att de hade den kunskap och erfarenhet som behövdes och därav inget behov av att diskutera detta.
5. ANALYS OCH DISKUSSION: LÄRARE OCH LEDARSKAP
Med frågeställningarna som teman analyseras och diskuteras här hur och på vilken grund lärare definierar ledarskap.
5.1 Lärares definition av ledarskap i klassrummet
Svaret på denna första frågeställning baserar jag på framförallt de två intervjuade lärarna. Enkelt och lite raljerande så skulle det kunna sägas att lärare definierar ledarskap lite hur de vill. Den låga andelen i enkäten som angav att de hade en teoretisk grund för sitt ledarskap visar på detta. Och detta är faktiskt inte fel alls! Det är i princip omöjligt att ge en enhetlig och ”sann” definition av då ledarskap i allra högsta grad är föremål för subjektiva bedömningar. Dock kan man använda Malténs (1997:68) definition: ”Ledarskap kan ses som en
socialpsykologisk process med syfte att leda, samordna och målstyra en grupps arbete” och omvandla denna till lärarens situation för att bli något i stil med: ”Lärarens ledarskap kan ses som den socialpsykologiska process där syftet är att leda, samordna och målstyra elevernas lärande”.
Mitt arbete visar att de intervjuade inte uttryckligen definierar sitt eget ledarskap, att de inte reflekterar över och definierar sitt ledarskap. Men å andra sidan så kan deras ledarskap vara det som kallas för ”tyst kunskap”, den kunskap som inte verbaliseras men som ändå finns hos individen (Rolf, 1991:27f), då de diskuterade aspekter av ledarskap med kollegor men i andra termer. Sanningen ligger nog närmast att ledarskapskunskapen hos lärare är att betrakta som just ”tyst kunskap” genom att den inte definieras för lärarna och inte verkar diskuteras av lärare i någon större utsträckning. En del av orsaken till problemet med definiering av ledarskap ligger då inte på mikronivå (lärarna) utan mer på makronivå (skolverket, högskoleverket och i slutändan hos den beslutande politiska församlingen, riksdagen). Å andra sidan kan man hävda att det är det som Rolf (1991:174, 183-191) beskriver som den
professionelles personliga autonomi, rätten att själv välja sina handlingar men som ändå
medför en sorts enhetlighet inom professionen – en överförd konsensus. Det verkar dock som att många lärare har vad som kan benämnas ett situationsanpassat ledarskap och ett ledarskap som förändras över tid med klasserna. Många uppgav att de var mer auktoritära i början av kurserna för att senare vara mer av det demokratiska slaget, eller ”mjukare” som en del av dem skrev. Dessa lärare kan beskrivas gå från ett X-ledarskap till ett Y-ledarskap utifrån upplevd mognad hos klasserna.
Båda de intervjuade lärarna uppgav att det var mer klassens mognad och uppförande som styrde deras ledarskap än något annat.
En indikation på att lärare inte har en tydligt definierad ledarskapsdefinition är det att svarsbortfallet i min fråga rörande rangordning av vad de såg som viktigast i ledarskap
verkade bero på att de uppfattade frågan som för svår eller omöjlig att svara på. Alla i ledande positioner torde ha vissa aspekter av ledarskap som de (medvetet eller omedvetet) finner vara viktigare än andra, likväl som det finns personliga egenskaper som vi värdesätter mer än andra.
En orsak till svårigheterna för lärarna i min undersökning att definiera ledarskap kan vara att det inte finns ett gemensamt vedertaget språk inom lärarkåren för detta, det finns ingen gemensam begreppssamling för denna aspekt av lärargärningen utan begreppen kan ha smälts in i andra områden och eventuellt antagit lokala varianter.
5.2 Grunden för lärarnas ledarskap och dess uppkomst
Det verkar som att lärarnas grund för sitt ledarskap är utan en klart definierad teoretisk grund, att de inte har fått någon direkt utbildning för det utan grundar det uteslutande från egna erfarenheter och intryck och därmed skapar sina teorier på egen hand. Den låga andelen som angav att utbildning (6,5 %) eller egna studier (2,6 %) var vägledande för dem som ledare pekar på detta.
De utgår från kunskap-i-handling genom att de prövar sig fram för sina teorier och handlingar i motsats till att utgå från teknisk rationalitet som utgår från (generella) teorier och regler (Molander, 1993:139-152). Man skulle kunna säga att genom assimilation och
ackommodation skapar och modifierar lärarna sina handlingsmönster som ledare tills de anser
sig stå på en säker erfarenhetsbaserad grund för sitt ledarskap. Assimilation genom att de tar med sig bra och dåliga förebilder från egen utbildning och egna studier samt en ständig
ackommodation genom återkoppling och diskussioner med såväl andra lärare som elever. Ett
tecken på det är att en del lärare inte ansåg sig behöva någon fortbildning inom ledarskap, de finner återkopplingen på nära håll som tillräcklig. Lärare utvecklar inte sitt ledarskap
Genom utbytandet av erfarenheter lärare sinsemellan skapas ny kunskap vilket kan ha påverkan för deras ledarskap, mer eller mindre medvetet. De flesta människor torde ha en tendens till att ”kopiera” bra saker och sky saker som inte verkar så bra. Vidare arbetar inte lärare oberoende av varandra, lärare påverkar varandras arbete via arbete i lärarlag och genom eleverna. Arfwedson och Arfwedson (1992: 113) menar att det uppstår speciella skolkoder, d v s dominerande förhållningssätt och tankemönster, vilka varierar från skola till skola. De menar också att det finns en självsortering hos lärare att söka sig till och stanna kvar på skolor som stämmer överens med personliga krav och förväntningar (1992: 108-111). Skolkoderna kan ses som ett medel för det av Braws (1990:14ff) beskrivna erfarenhetsbaserade ledarskap där traditionsprocessen är ett grundmoment för lärare att organiskt utveckla sin egen ledarstil. Ett annat sätt att uttrycka lärares ledarskap är att de kommer in i skolvärlden med sina
fördomar, vilka kan var komna av den egna skoltiden. Dessa fördomar bildar lärarnas livsvärld initialt men där eleverna och skolkoderna sätter upp den horisontsammansmältning
som normerar, eller socialiserar, lärarnas ledarskap mer eller mindre.
5.3 Lärare som bra ledare?
Det basala för en bra ledare är, enligt min mening och erfarenhet, dennes grundläggande värderingar genom att dessa styr dennes perception och handlingar. Aparta värderingar torde ge en dålig grund för ledarskap såvida man inte som ledare kan erbjuda någonting som kan överbrygga bristen på lämplig värderingsgrund, exempelvis goda kunskaper, kontaktnät, belöningar osv. I ljuset av det blir ledarskap underordnat kunskap och insikt i etik och moral. Obestridligen, och klart uttalat i styrdokument, så är etik och moral klara ledstjärnor för lärare. Men räcker det då med att ha en god etik och moralisk grund för att vara lärare? Danielsson och Göransson (2004) visar i en D-uppsats, avhandlande ledarskap/management skrivet vid det Internationella Ekonomprogrammet vid Linköpings universitet, på att
personliga faktorer, som egenskaper och kompetenser, spelar en större roll än utbildning och erfarenhet i ledarskap för att bli lämpliga lärare. Men de menar samtidigt att utbildning ger större förutsättningar för att utveckla dessa egenskaper och kompetenser. I dagens skola med den kritiska granskningen som sker av skolan och dess personal så torde det vara svårt, för att inte säga omöjligt i det långa loppet, att fortsätta som lärare om man inte utvecklar dessa lämpliga kompetenser och egenskaper.
Genom interaktion mellan lärare och via eleverna sker en spridning av idéer inom lärarkåren om vad som är bra lärande vilket ger vägledning för lärarna i deras ledarskapsutveckling. Det verkar som att många lärare tillämpar ett situationsanpassat ledarskap som förändras över tiden beroende på elevernas mognad. Här torde lärarnas ledarskap vara av stor betydelse då elevernas mognad i mångt och mycket är påverkat av vilket ledarskap de varit utsatta för. En alltigenom auktoritär ledarskapsstil torde vara hämmande för deras mognad. Likaledes kan en för demokratisk ledarskapsstil ställa orimliga krav på mognad hos eleverna vilket de kan ha svårt att leva upp till.
Ett problem som lärare kan få är när de inte uppfattas som ledare utan som chefer. Det som vanligtvis benämns att en lärare ”tappar kontrollen över klassen” är just det att de av eleverna inte uppfattas som naturlig ledare utan ”bara” chef. Då har läraren av någon anledning inte lyckats bibehålla eller uppnå statusen som ledare för klassen utan mest troligt är det någon/några elever som har den rollen istället. Lärarens legitimitet som ledare är av någon anledning låg för klassen. Den äldre intervjupersonen uttryckte det som att hans höga ålder ganska naturligt gav honom en naturlig auktoritet, och legitimitet, för eleverna vilket
medförde att han kunde vara avslappnad i sitt förhållande till eleverna. M a o så behövde han inte kämpa för sin legitimitet utan denna kom av en vedertagen social konvention; respekt för äldre.
En slutsats som jag drar är att trots att ledarskap inte verkar vara något som diskuteras mycket bland lärarna i min undersökning så utvecklas ändå klara ledarskapstankar genom att lärare ständigt assimilerar och ackommoderar. Hämmande är dock att det inte finns en klar teoretisk bakgrund och en gemensam begreppsapparat som hade kunnat hjälpa lärarna att tidigare och bättre utveckla sitt ledarskap. . En orsak till att det saknas en gemensam begreppsapparat kan vara att det som Annika Ullman (1998:347-364). visar på: att efterkrigstidens rektorer gått från att vara pedagogiska ledare, som primus inter pares, till att vara administrativa ledare. Härigenom så har en nyckelperson för diskussioner och pedagogisk implementering
försvunnit från skolans värld vilket medfört att lärarna antingen 1, Skapat egna teorier 2, tagit del och anammat kollegors mer eller mindre underbyggda teoribildningar eller 3, nöjt sig med att inte ha någon definierad teoribildning för sitt ledarskap. Mina resultat visar på lärare
6. AVSLUTNING
Ledarskap är ett fenomen som funnits sedan urminnes tider och få saker har penetrerats så mycket som detta. I få yrken torde inslaget av ledarskap vara lika påtagligt som för lärare. Jag har till min förvåning sett att det inte diskuteras speciellt mycket ledarskap bland lärare. Anledningarna till detta kan både sökas i yrkets karaktär av ”ensamarbete” (på sina håll och då kanske främst fortfarande i gymnasieskolan) och att det inte verkar vara prioriterat bland styrande myndigheter att lyfta fram ämnets i utbildningar och fortbildningar. Ämneskunskap och elevernas lärande är mycket mer i fokus vilket kan vara olyckligt då jag anser att utan ett genomtänkt ledarskap tappar pedagogik och didaktik mycket av sin kraft.
Detta arbete har vilat på att det utgått från tre olika källor: min förförståelse, intervjuerna samt enkätundersökningen samt av att jag använt delar av ledarskaps- och hermeneutisk teori . Ledarskapsteorierna har fungerat för att beskriva ledartyper och deras ursprung, därigenom har vi kunnat se att ledarskapsteorier är i funktion men inte definierade hos den undersökta gruppen. Användningen av ett hermeneutiskt synsätt har möjliggjort en tolkning av det
material som fanns för detta arbete. Jag har tolkat lärarnas syn på ledarskap och orsakerna till deras syn utifrån min egen förförståelse att lärarna skall ses i ett större sammanhang där deras omgivning har en påtaglig påverkan på denna. Tolkningen ger vid hand att lärares ledarskap är under ständig omvandling där elevernas inflytande är stort. En förståelse för processen och källorna till dessa processer har växt fram. Om endast enkät eller intervjuer använts hade det funnits ett stort problem i att resultaten varit svårtolkade och mest troligt inte närmare besvarat huvudfrågorna för detta arbete. I detta arbete så tjänstgjorde intervjuerna ihop med den egna förförståelsen grunden för enkätundersökningen vilken skulle beskriva utbredningen av olika källor för lärares syn på ledarskap. Är då en metodtriangulering oproblematisk? Nej i högsta grad inte då den kan medföra en metodologisk förvirring. Jag hoppas dock att jag inte orsakat någon sådan förvirring utan där varje metod har haft sin plats i ett logisk röd tråd. Mitt val och användning av ett hermaneutiskt tolkande perspektiv kom sig av att jag ville se
tendenser och indikationer på grunder för lärares ledarskapssyn utan att göra anspråk på att beskriva otvetydiga generella sanningar.
Det hade varit intressant att genomföra en större undersökning för att undersöka lärares syn på ledarskap och om den skiljer sig mellan skolor, regioner och ämnen. Finns det en gemensam syn inom lärarkåren eller skiljer den sig åt beroende på olika skolkoder och andra faktorer?
KÄLLFÖRTECKNING
Litteratur
Alerby, Eva, Kansanen, Pertti & Kroksmark, Tomas (red.), 2000. Lära om lärande.
Lund: Studentlitteratur.
Andersson, Carl-Johan & Nervall, Erik, 2003. Idealiskt Ledarskap - En Kvalitativ Studie
av Lärares Tankar och Reflektioner kring Idealiskt Ledarskap. D-uppsats, Psykologiska
Institutionen vid Lunds Universitet
Arfwedson, Gerd & Arfwedson, Gerhard, 1992. Didaktik för lärare.
Stockholm: HLS Förlag.
Bell, Judith (övers. Nilsson, Björn), 1993. Introduktion till forskningsmetodik.
Lund: Studentlitteratur.
Bengtsson, Ritha, 2003. Läraren -den pedagogiska ledaren. Examensarbete, Linköpings
universitet/Institutionen för utbildningsvetenskap
Bohlin, Roland, 1995. Pedagogiskt ledarskap. Stockholm: Liber Utbildning
Björklid, Pia & Fischbein, Siv, 1996. Det pedagogiska samspelet. Lund: Studentlitteratur. Braw, Christian, 1990. Erfarenhetsbaserat ledarskap. Borås: NORMA Bokförlag.
Carlsson, Bertil, 1991. Kvalitativa forskningsmetoder. Almqvist & Wiksell.
Danielsson, Malin & Göransson, Kristina, 2004. Officerare som lärare eller poliser :
gemensamma faktorer för ledarskap. D-uppsats, Linköpings universitet/Ekonomiska
institutionen
Fränkel, Dan, 2004. Ledning handlar om människor – Om chefen, ledarskapet och gruppen.
Höganäs: Bokförlaget Kommunlitteratur.
Grinder, Michael, 1991. Ledarskap och lärande i klassrummet. Jönköping: Brain Books. Kaufmann, Geir & Kaufmann, Astrid, 2005. Psykologi i organisation och ledning (2:a
uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Lagnevik, Magnus, 1989. Ledning och ledarskap. Stockholm: Rabén & Sjögren. Maltén, Arne, 1997. Pedagogiska frågeställningar. Lund: Studentlitteratur. Molander, Bengt, 1993. Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.
Molander, Joakim, 2003. Vetenskapsteoretiska grunder – Historia och begrepp.
Lund: Studentlitteratur.
Nylén, Ulrica, 2005. Att presentera kvalitativa data. Malmö: Liber AB.
Olsson, Henny & Sörensen, Stefan, 2001. Forskningsprocessen – Kvalitativa och
kvantitativa perspektiv. Stockholm: Liber AB.
Patel, Runa & Davidson, Bo, 1994. Forskningsmetodikens grunder – Att planera,
Stensmo, Christer. 1997. Ledarskap i klassrummet. Studentlitteratur.Lund Stensmo, Christer, 2002. Vetenskapsteori och metod för lärare – en introdukion
Uppsala: Kunskapsföretaget.
Ullman, Annika (I Broady, Donald), 1998. Kulturens fält – en antologi. Göteborg:
Daidalos.
Yukl, Gary, 2006. Leadership in organizations (6th ed.).
Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Prentice Hall.
Intervjuer
2006-04-29 Klockan 13.00 – 13.25
En manlig lärare, 63 år, 37 år som lärare, inriktning SO.
2006-04-29 Klockan 13.30 – 14.10
En kvinnlig lärare, 35 år, 7 år som lärare (effektiv tid, dvs borträknat mammaledighet och dylikt)
BILAGOR
Bilaga 1, Enkätundersökning
Kön: ___ Kvinna ____Man Ålder:___________________
Antal verksamma år som lärare:______ Hur många skolor har du tjänstgjort på?
___1 ___2-5
___Mer än 5 olika skolor
Är lärare inom:
___Ma/No ___SO-ämnen ___Språk
___Praktiskt estetiska ämne
Annat:_____________________________________________________________________
När du är lärare, tar du då på dig någon sorts roll som skiljer sig mer eller mindre från hur du är som privat/ i andra sammanhang?
___Ja, definitivt
___Ja, i vissa avseenden ___Nej, inte speciellt mycket
___Nej, är samma person oavsett vad.
Om ja, på vilket sätt skiljer sig den privata och yrkesmässiga rollen?
___________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
Förändrar du din ledarstil/förhållningssätt gentemot eleverna under kursens gång?
___Ja, i stor grad
___Ja, men inte så mycket ___Nej, inte medvetet i så fall
Om ja, på vilket sätt förändrar du din ledarstil/förhållningssätt gentemot eleverna under kursens gång?
___________________________________________________________________________
Vad anser du i början av din lärargärning mestadels gav dig vägledning i din ledarskapsstil?
____ Exempel från lärare från min egen skoltid, på gott och ont ____ Genom egna teoretiska studier
____ Utbildning på lärarutbildning
____ Diskussioner och feedback från kollegor och lärare/mentorer/motsvarande ____ Respons från elever främst
____ Annat:______________________________________________________________
Vad ger dig vägledning idag?
____ Genom egna studier ____ Organiserad fortbildning
____ Diskussioner och feedback från kollegor ____ Respons från elever främst
____ Annat:______________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Vad anser du är viktigast i ledarskapet? Rangordna från 1-10 (1 mest, 10 minst).
___Tydlighet ___Empati
___Förmåga att se eleverna
___God ämneskunskap, vara den obestridde auktoriteten inom det som skall läras. ___Humor
___Självdistans
___Förmåga att sätta och efterleva gränser. ___Vara ett föredöme
___Vara konsekvent och rättvis ___Strukturera arbetet
Har du diskuterat ledarskap generellt med andra lärare?
