Utomhusundervisning för att främja lärandet - En pedagogisk undersökning om minnet och inlärning

A

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Natur, Miljö och Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Utomhusundervisning som metod för att

främja lärandet

En pedagogisk undersökning

om minnet och inlärning

Outdoor Education as a Method to Enhance Learning

A pedagogical research about memory and learning

Veronica Hansson

Nathalie Olausson

Lärarexamen 270 hp.

Examinator: Kerstin Sonesson Geografi, Miljö och Lärande

Sammanfattning 

Grundtanken med detta arbete är att se om utomhuspedagogik möjligtvis främjar lärandet och om det går att finna stöd inom neurologisk forskning för att ta reda på om lärandet stimuleras vid användandet av utomhusundervisning. Undersökningar har genomförts för att se om lärare och elevers syn på utomhusundervisning sammanfaller. Arbetet bygger på litteraturstudier, intervjuer, en observationsstudie, samt enkätundersökningar för att besvara

forskningsfrågorna. I denna studie har det framkommit att utomhusundervisning främjar lärandet, främst beroende på de multipla sinnesintryck som utomhusvistelsen skapar. Denna iakttagelse stöds även av neurologisk och pedagogisk forskning. Det har även framkommit att lärare och elever tycker att utomhusundervisning är ett viktigt och positivt inslag i undervisningen.

Nyckelord: geographical field trips, hippocampus/minne, korttidsminne, long-term potentiation, långtidsminne, outdoor education, outdoor learning, utomhusundervisning, utomhuspedagogik

Förord  

Vi vill tacka alla de som deltagit i detta arbete och som genom sitt deltagande bidragit med stöd för vår undersökning. Alla de lärare och elever som har givit lite av sin tid till oss genom att ställa upp på intervjuer och svarat på enkäter. Dessutom vill vi tacka Anders Sczcepanski och Naturpedagogerna i Malmö som även de deltog i intervjuer. Även tack till vår handledare Mats Lundström.

Tack till våra respektive som korrekturläst och bidragit med många synpunkter som för oss varit helt ovärderliga.

Innehåll

2.2 Den positiva känslan och lärandet ... 10

2.3 Syftet med en utomhusundervisning ... 11

2.4 Observerande fältstudie kontra deltagande fältstudie ... 12

2.5 Att synliggöra begrepp och närmiljö ... 13

2.6 Minnets funktion... 14

2.7 Minnets historia, pedagogiskt och neurologiskt ... 15

2.8 Associationens betydelse för lärandet ... 16

2.9 Minnets indelning ... 17

2.10 Hur lagras ett minne ... 18

3. Metod ... 19

3.1 Intervjuer ... 20

3.2 Observation och enkäter ... 22

3.2.1 Observation... 22

3.2.2 Enkäter... 22

4. Resultat... 24

4.1 På vilka sätt verkar utomhuspedagogik för att främja lärandet?... 24

4.1.1 Närmiljön som resurs... 24

4.1.2 Reflektion och förberedelse... 25

4.1.3 Faktorer som påverkar utomhusundervisningen... 26

4.2 Hur uppfattas utomhusundervisning av lärare och elev... 27

4.2.1 Observationsstudie... 27

4.2.2 Enkätundersökning ... 28

4.3 Hur sker ett lärande sett ur ett pedagogiskt- kontra ett neurologiskt synsätt ... 30

5. Diskussion ... 32

Förslag till framtida studie ... 37

Referenser... 38 Bilaga 1A

Bilaga 1B Bilaga 2

1. Inledning

Minnet och dess funktioner är en komplex process och förståelsen för denna process är under ständig revidering då tekniken för att studera hjärnan utvecklas kontinuerligt. Dagens teknik resulterar i att forskarna nu kan få en inblick i hur hjärnans komplicerade nätverk fungerar vid skapandet av minnen samt hur inlärning äger rum, dock är stora delar av hjärnan och dess funktioner fortfarande outforskade. Vår studie försöker förklara relationen mellan

korttidsminnet och långtidsminnet samt vilka faktorer i periferin som påverkar inhämtningen av kunskap. En enkätstudie (se bilaga 1A & 1B) har delvis kunnat ge svar på vilka generella kunskaper elever inhämtar vid utomhusundervisning och vilka av dessa som tenderar till att förbli ett långtidsminne. Enkätstudien syftade även till att se om elever och lärares syn på inlärningen under en utomhusundervisning sammanfaller. Vi genomförde även en

observationsstudie för att kunna iaktta eleverna under en utomhusundervisningssekvens. Forskning inom neurologi har pågått under lång tid, dock har det inte skett med

utomhuspedagogiken som grund, utan har istället fokuserat på ett mer allmänt plan.

Forskningen inom utomhuspedagogik som undervisningsmetod har även denna pågått under lång tid och här finner forskarna nya rön om hur denna pedagogik skulle kunna främja lärandet.

I denna studie kommer det att göras ett försök i undersöka om utomhusundervisningen kan ge ett starkare förankrat minne då flera sinnen är inblandade. Enligt neurologin ska en större aktivering av hjärnan med fler sinnen inblandade ge ett mer bestående minne.

Under denna studie har det kommit till kännedom att forskningen inom utomhuspedagogik ofta fokuserar på förskolan samt grundskolans tidigare år, dels genom de litteraturstudier som bedrivits. Detta ledde till funderingar kring varför forskning inom utomhuspedagogik tenderar att vara riktad mot de tidiga åldrarna och om någon skillnad hur barn i förskolan och

grundskolans tidiga år, respektive grundskolans senare år och gymnasiet, inhämtar sin kunskap föreligger.

1.1 Syfte

Avsikten med vår studie är att undersöka om elevers lärandeförmåga ökar vid

utomhusundervisning och om de har lättare att knyta an teori och praktik genom detta val av undervisningsmetod. Vi vill med detta arbete ta reda på pedagogernas syfte med

utomhusundervisning samt om detta sammanfaller med vad eleven verkligen uppfattar. Vi vill även undersöka den pedagogiska forskningen inom utomhuspedagogik och om denna

sammanfaller med studier om hur hjärnans minne och inlärningsförmåga fungerar. Vidare vill vi utöka förståelsen för hur eleven inhämtar kunskap samt huruvida denna inlärning är

platsrelaterad eller inte.

1.2 Forskningsfrågor

 På vilka sätt verkar utomhuspedagogik för att främja lärandet?  Hur uppfattas utomhuspedagogik av lärare och elev?

 Hur sker ett lärande sett ur ett pedagogiskt synsätt kontra ett neurologiskt synsätt?

2. Litteraturstudier

2.1 Därför utomhuspedagogik

”Så långt det någonsin är möjligt, måste människorna lära sig att hämta sitt vetande inte från böcker utan från himmel och jord, från ekar och bokar”

(Stensson 2007 s. opaginerad)

Stensson (2007) beskriver hur utomhuspedagogiken uppmärksammades redan av Comenius under 1600-talet och har allt sedan dess varit av intresse inom pedagogiken. Kent m.fl. (1997) nämner att det är vanligt med utomhuspedagogik som ett redskap inom

geografiundervisningen, då detta anses vara både effektfullt och värdefullt för eleverna och pedagogerna. Geografiämnet består av begrepp som kan vara svåra att förklara och därför krävs det att elev och lärare lämnar klassrummet för att åskådliggöra de naturföreteelser som ingår i ämnet (Kent m.fl. 1997). Dessutom anser Lugg (2007) att utomhusvistelsen inom geografiämnet är en viktig del på grund av att den utvecklar miljömedvetenheten hos

eleverna, samt bidrar till att öka deras individuella känsla för ansvar. Den individuella känslan för ansvar är även något som betonas i läroplanen för de obligatoriska skolformerna samt i läroplanen för de frivilliga skolformerna (Utbildningsdepartementet, 1998).

I läroplanen för de frivilliga skolformerna samt de obligatoriska skolformerna finns det delar som beskriver varför skolan ska använda sig av utomhusundervisning som ett moment så att; teorin kan knytas till praktiken för att på så sätt ge eleven ett tydligare samband. Undervisningsformen ska också vara grundad på forskning gjord inom pedagogiken, vilket inom detta arbete syftar till undersökningar gjorda inom utomhuspedagogik. Läroplanerna nämner även betydelsen av en varierad undervisning, där eleven ska ges möjlighet att vara med och påverka hur undervisningen ska utformas. Läraren har även i sin yrkesroll en skyldighet att ta upp nya undervisningselement vilket medför att utomhusundervisning inte endast ska bedrivas där det nämns i kursplanerna, utan kan integreras i alla skolans ämnen (Utbildningsdepartementet, 1998).

2.2 Den positiva känslan och lärandet

Lugg (2007) anser att något som är viktigt att tänka på inför utomhusundervisning är att läraren måste vara väl insatt i hur denna form av undervisningen sker på grund av att inomhuspedagogik och utomhuspedagogik kräver två vitt skilda undervisningsmetoder. Denna tanke får även medhåll från Sczcepanski (2009) som påvisar vikten av att läraren tar med sig läroplanen för inomhusundervisningen och använder den på samma sätt vid

undervisning utomhus, samt att läraren är väl införstådd i den didaktik som krävs vid en utomhusundervisning. Med andra ord, vid planering av undervisning utomhus krävs precis som vid en inomhusundervisning att läraren utgår från läroplanen, men att det är viktigt att läraren är insatt i hur till exempel utomhusundervisning påverkar en gruppkonstellation (Sczcepanski, 2009, personlig kommunikation).

I Lugg (2007) beskrivs en studie som syftar till att ta reda på om utomhusundervisning kan skapa en positivare känsla för naturfenomen och hur detta i sin tur kan ge eleverna en mer empatisk attityd gentemot naturen. Studien visar att utomhusundervisning kan generera ett lärande som följd av den positiva upplevelsen som de flesta elever anser att

utomhusundervisningen bidrar till. Dock behöver så inte alltid vara fallet, till exempel är vikten av lärarens medvetenhet om vad som krävs avgörande för utfallet, det vill säga att det som eleven lär beror på läraren (Lugg, 2007).

Det pågår en diskussion huruvida eleverna lär sig bättre av att vara utomhus endast på grund av att detta är något som bryter mot vardagen (Waite, 2007). Eleverna erbjuds att göra något annorlunda vilket ofta ger en positiv känsla, eller om eleven lär bättre på grund av att det blir en verklighet till det som studerats i klassrummet (ibid). Det har visat sig att minnet stärks av utomhuspedagogik på grund av att eleven får en positiv känsla av utomhusvistelsen, vilket skulle kunna resultera i ett mer bestående minne (Waite, 2007). Den positiva känslan eleverna får av utomhusundervisning beror enligt Fuller m fl. (2006) på att de får uppleva naturen på ett nära plan, där de ges möjlighet att med alla sinnen och tidigare kunskaper ta del av naturen.

2.3 Syftet med en utomhusundervisning

Sczcepanski m.fl. (2006) menar att skolan har en lång tradition av att återge fakta som

inhämtas från böcker som därefter presenteras för eleverna. Detta leder enligt Sczcepanski till att lärandet för eleverna dekontextualiseras, det vill säga ”lärandet och verkligheten skiljs åt”. Resultatet blir att eleverna får endimensionella kunskaper och de blir därför oförmögna att se varför de lär. Detta kan i sin tur enligt Dahlgren m.fl. (2007) leda till en fragmentering då eleven tilldelas informationen utan sammanhang och eleven kan härigenom inte koppla ihop den bitvisa informationen till en helhet. Denna fragmentering skulle kunna motverkas av utomhuspedagogiken. Däremot är det inte sagt att en fragmentering kan undvikas enbart genom att ge eleverna tillgång till uterummet (Sczcepanski m.fl. 2006). Kent m.fl. (1997) anser att själva syftet med utomhusundervisningen är otroligt viktigt och att detta bör

klargöras för eleverna så att de är införstådda med vad som förväntas av dem. För att nå syftet med utomhusundervisningen krävs det att läraren uppfyller följande punkter enligt Kent m.fl. (1997): förberedelse med genomgång, förklara elevens roll i aktiviteten, hur efterarbetet ser ut samt hur detta följs upp, på vilken nivå ska eleven presentera sina resultat och hur ska

feedbacken ske från läraren.

Vid en utomhusvistelse med en klass har läraren precis som sig bör ett specifikt mål och syfte som ska uppfyllas, dock får eleven ytterligare kunskap genom de oförberedda händelser som sker i periferin (Waite, 2007). Undervisning som enbart sker inomhus skulle stänga ute de intryck som eleven skulle kunna inhämta från periferin. Inomhusundervisning som inte är tvärvetenskaplig eller förankrad till verkligheten, tenderar dessutom att bli fragmenterad på grund av att eleven går från att till exempel läsa geografi till att läsa engelska. Med andra ord ser inte eleven hur ämnena inom skolan hänger samman. Dessutom ser de inget samband med det som sker utanför klassrummet och därigenom får eleven ingen känsla för orsak- verkan (Dimenäs & Sträng Haraldsson 1996). Det är däremot inte sagt att utomhusundervisning kan förhindra en fragmentering, då det som nämnts ovan kräver att pedagogen har en insikt i vad som krävs för att eleven ska kunna se sambanden (Lugg, 2007, Sczcepanski m.fl. 2006). Med detta menas att det krävs mer än bara själva viljan att ta eleverna ut ur klassrummet. Detta uttrycks väl av Kent m.fl (1997), ”effective learning cannot be expected just because we take the students into the field” (s. 313).

För att kunna ta eleverna ut ur klassrummet krävs det som det nämnts ovan att läraren har ett tydligt mål och syfte med varför, samt att denne har de verktyg som krävs för att uppnå dessa mål (Kent m.fl. 1997, Lugg, 2007, Sczcepanski m. fl 2006).

2.4 Observerande fältstudie kontra deltagande fältstudie

Två olika sätt att undervisa ute presenteras av Kent m.fl. (1997), varav det ena är en

observerande fältstudie och den andra är en deltagande fältstudie. En observerande fältstudie är en relativt lätt genomförbar form av utomhusundervisning, då denna inte kräver planering i någon större utsträckning, samt att den inte kräver något av eleverna under själva

undervisningstillfället mer än att de är närvarande. Detta står i kontrast till den deltagande fältstudien som kräver mycket av både lärare och elever, men som oftare leder till en

djupinlärning hos eleverna (Kent m.fl. 1997). Med denna djupinlärning menas att eleven får en större förståelse för själva kunskapen, eleven lär inte bara för stunden utan eleven

reflekterar även över lärandesituationen. I motsats till djupinlärningen finns den så kallade ytinlärningen där eleven endast inhämtar kunskap från ett utantillinlärande (Marton m.fl. 1999). Inlärningsstudier angående ytinlärning och djupinlärning har genomförts där elever ombeds att ta del av en text. I de fallen där eleven vill lära sig texten, inför till exempel ett prov, fokuserar eleven för mycket på det faktum att han/hon måste komma ihåg vad texten tar upp. Detta leder ofta till att eleven inte förstår innebörden av texten. De elever som endast ombeds att läsa texten utan några krav på att minnas den, samt om texten används som ett redskap för att förklara ett sammanhang, visar det sig att eleven kommer ihåg den bättre samt når ett djup i sin inlärning (Marton & Säljö, 2000).

För att återgå till de olika fältstudierna ser Kent m.fl. (1997) ett problem med den deltagande fältstudien då denna undervisningsform fordrar mycket förarbete där eleven ska sättas in i alla detaljer rörande fältstudien, därför krävs det ofta mer tid för att genomföra denna variant av fältstudie. Det kan även vara svårt för en lärare att ha uppsikt över sina elever både ur ett hälsoperspektiv och från ett säkerhetsperspektiv, men givetvis även sett ur ett lärandeperspektiv eftersom eleverna kan vara utspridda över en större areal.

Av eleverna uppfattas den observerande fältstudien som långtråkigt på grund av att de inte är deltagande utan endast är mottagare av information (ibid.). Däremot anser eleverna att den deltagande fältstudien är mer givande då det kan ses som ett problembaserat lärande, där eleven utmanas och ställs på prov. Studier har visat att eleverna lär bättre när de får deltaga och när de får vara aktiva under lärtillfället (Kent m.fl. 1997). Genom detta deltagande kan eleven få en ökad förståelse kring de abstrakta begreppen inom geografiämnet som kan vara svåra att visualisera i ett klassrum. Detta ger eleven en möjlighet själv koppla ihop teori och praktik (Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996). Som Waite (2007) nämner inledningsvis ökar inlärningsförmågan när denne får en verklighet kopplad till det som studerats i ett klassrum, till exempel en filmsekvens skulle inte generera i ett lärande i samma utsträckning på grund av att denna inte har samma verklighetsanknytning för eleven.

2.5 Att synliggöra begrepp och närmiljö

Något som är viktigt att tänka på inför utomhusundervisning är att presentera de begrepp som är relevanta för eleverna i deras lärprocess och som de kommer att komma i kontakt med. Dock är detta något som även är viktigt att ha i åtanke vad det gäller inomhusundervisningen (Dysthe, 2003). Dessutom påpekar Davidson och Forsythe (1994) att eleverna måste ges möjlighet att koppla vardagslivet till det som lärts ut i skolan för att se de samband som finns mellan teori och praktik och därmed kunna ta med sig sin kunskap även utanför klassrummets väggar. För att möjliggöra detta på ett enkelt sätt kan läraren använda sig av sin närmiljö för att på så sätt synliggöra sambanden för eleverna och dessutom spara in på tidsåtgången samt på ekonomin som annars kan ses som ett hinder (Kent m.fl. 1997). Detta stärks av Marton & Säljö (2000) som menar att eleven måste se nyttan och förstå användningsområdet med sin kunskap för att därigenom kunna tillgodogöra sig den på bästa sätt. Det är inte bara inom geografiämnet som detta är viktigt utan även inom skolans övriga ämnen. Det är viktigt för att ge eleven konkreta exempel på vad den nyförvärvade kunskapen ska användas till i framtiden samt förhindra att det sker en fragmentering, både inom ämnet och mellan ämnena (Dimenäs & Sträng Haraldsson, 1996).

Pedagogen kan till exempel använda sig av närmiljön vilket kan bidra till att kunskapen blir mer ”sann” för eleven då denne utgår från sina egna erfarenheter och eleven kan därmed se ett tydligare samband mellan teori och praktik (ibid.). Detta får även medhåll från Waite

(2007) som menar att barn och ungdomar behöver skapa sig egna erfarenheter och kunskaper och därigenom göra lärdomen till sin egna ”sanna” kunskap.

Møller (2003) anser att om läraren utgår från närmiljön, kan eleven bygga på sin redan befintliga kunskap och därigenom påvisa hur närmiljön påverkas av naturliga och mänskliga faktorer, samt hur denna närmiljö i sin tur påverkar och påverkas av den globala miljön. Av vikt är även att göra eleven uppmärksam på sitt eget lärande och därigenom göra dem medvetna om hur de lär på bästa sätt, en så kallad metakognition, och härigenom kan de kanske nå en djupare förståelse för geografiska fenomen (Møller, 2003). Det som diskuteras ovan är ett sätt att se på hur inlärning går till, detta är även något som intresserar forskare inom neurologi där de försöker att förklara hur vissa inlärda saker lagras som bestående minnen (Waite, 2007).

2.6 Minnets funktion

Minnen är inte lokaliserade till en plats i hjärnan utan är spridda över hjärnans olika delar vilket resulterar i att vid ett stort informationsflöde där många sinnen används, kommer flödet att generera i ett mer bestående minne (Widmaier m.fl. 2008). På grund av att så många olika sinnen är inblandade i utomhusundervisningen blir informationsflödet större vilket kan skapa ett mer hållbart minne som är lättare att komma ihåg och plocka fram. Utöver detta menar Waite (2007) att lärandet dessutom blir mer meningsfullt, då eleven får den

verklighetsanknytning som nämnts ovan.

Waite (2007) förklarar även hur minnet kan påverkas om en person utsätts för fara, rädsla, stress eller något annat som skapar en negativ känsla hos personen. Då kommer personen i fråga att korta ner sitt perifera seende, det vill säga eleven ser mindre av sin omgivning och kommer därigenom att minska intaget av information.

Om personen istället utsätts för någonting positivt utökas det perifera seendet, det vill säga eleven kommer att se och uppmärksamma från omgivande miljö, vilket resulterar i att fler delar av hjärnan aktiveras och därmed skapas ett mer bestående minne (Waite, 2007). Utomhuspedagogikens relevans påtalas även av Ellen Key som redan under slutet på 1800-talet uppmärksammande hur viktigt det är att eleverna undervisas i sina egna autentiska miljöer och hur detta skulle kunna främja lärandet (Key, E. 1996).

Om redan skolan oförsvarligt slösar med ungdomens andliga krafter genom brist på specialisering, koncentrering, självverksamhet och verklighetsberöring, så äro studentkurserna och seminarierna riktiga storätare av personligheter. Här, där endast periodiska tentamina borde förekomma; där alla studier borde äga själverksamhetens kynne; där tillmötesgås knappt i något avseende lärljungarnas hunger efter verkligheter, deras törst efter att själva se, läsa, döma, efter att få intryck i första hand, ej genom andras referat!

(Key, E. 1996 s. 191).

Vid en utomhusundervisning bidrar detta upptäckande till att elevens alla sinnen såsom: lukt, känsel, smak, syn och hörsel får komma till användning. Detta skulle kunna bidra till ett starkare minne då fler sinnen är involverade vid en inlärningssituation (Dahlgren & Sczcepanski, 2004).

2.7 Minnets historia, pedagogiskt och neurologiskt

Minne definieras enligt Nationalencyklopedin som ”de psykologiska och biologiska mekanismer som svarar för inkodning, lagring och framplockning av information” (Nilsson & Risberg, 2009). Att lokalisera var i hjärnan minnet finns har länge intresserat forskare, däremot är det svårt att fastställa vilken forskning som gäller då nya rön ständigt gör sig gällande. Forskning har visat att ett flertal delar av hjärnan är involverade i olika minnessystem och att information oavsett minnessystem är lagrat över hela hjärnbarken, det vill säga det yttersta skiktet av hjärnan (Widmaier, m.fl. 2008).

Det råder dock en viss enighet om att de prefrontala regionerna samt hippocampus är viktiga för det episodiska minnet, det vill säga det minne som lagrar personliga upplevelser (ibid.). Det råder, som sagt, en del oenighet i forskningen kring var i hjärnan minnen lagras och hur det fungerar, samt hur vi lär. Inom pedagogisk forskning påbörjades studier om utomhusundervisningens betydelse redan på Comenius tid under 1600-talets mitt och denna undervisningsform är än idag under ständig utveckling (Stensson, 2007).

Under århundradena efter Comenius har studier kring utomhuspedagogik förts vidare av auktoriteter inom ämnet såsom: Dewey, Piaget, Key med flera, vilka har bedrivit undersökningar för att försöka nå svaret på hur vi lär och inhämtar kunskap. Av intresse är om detta sammanfaller med den faktiska inhämtningen som sker via hjärnan sett ur en neurologisk synvinkel.

Hippocampus anses vara den del i hjärnan som primärt är kopplat till minnet. Hippocampus som är belägen i den inre delen av temporalloben, eller tinningloben som den kallas, är en del av det limbiska systemet som är det system som mottar signaler från syn, hörsel och känsel (Widmaier, m.fl. 2008). Limbiska systemet är det system som också bestämmer vikten av informationen som inhämtas och vad av denna information som ska lagras för att vid ett senare tillfälle kunna användas (Ingvar, 2009). Att förstå hur minnet fungerar är, som nämnts innan, en komplicerad process och det finns flera frågetecken angående vissa delar. För att enkelt förklara hur minnet fungerar måste man förstå hur minnet kodas in, hur information lagras från ett tillfälle till ett annat samt hur informationen plockas fram ur minnet (Widmaier, m.fl. 2008).

2.8 Associationens betydelse för lärandet

En princip för inkodning, det vill säga hur minnet kodas in, framlades av Aristoteles på 300-talet före Kristus. Han undersökte associationens betydelse för inlärningen:

”genom att en person iakttagit två fenomen i regelbundet nära tidsligt samband, kommer en iakttagelse av det ena fenomenet att automatiskt framkalla en tanke på det andra”

(Malmgren, 2007 s. 10).

Detta vidareutvecklades under 1700- och 1800-talet av David Hume och James Mill som framlade en teori angående associationens betydelse för inlärningen (Malmgren, 2007). Teorin säger om: ”vi iakttar en association mellan händelsen A och händelsen B, så medför en senare iakttagelse av händelsen A en förväntan att också B ska inträffa” (Malmgren, 2007 s. 10). Associationer kan med andra ord fungera som en ledtråd när man vid ett senare tillfälle behöver komma ihåg och plocka fram det inlärda.

Det har bedrivits studier där det har visats att det är lättare för deltagarna i undersökningen att komma ihåg ord om de kan relateras till en bild (Blakemore & Firth, 2005). Det är

följaktligen lättare att komma ihåg konkreta saker som en äng eller en glass, till skillnad från abstrakta ord som till exempel, behagligt eller ångest (ibid.). Denna studie visar att visuella bilder kan användas för att förstärka inlärning. Till exempel är det lättare att lära sig en lång lista med ord om du kan föreställa dig bilder eller sammanhang mellan orden (Blakemore & Firth, 2005). Ytterligare ett exempel är där personen i undersökningen ges en rad bokstäver och ombeds att memorera denna. Denna rad med bokstäver kan se ut enligt följande:

B L S D H J U V D Ä F L D M S L E D I S B L S D H J U V D Ä

Dessa bokstäver kan vid en första anblick te sig som en omöjlighet att memorera då de uppfattas som slumpvis utvalda bokstäver. Om personen i undersökningen får kännedom om att bokstäverna motsvarar första bokstaven i varje ord från barnvisan ”Blinka lilla stjärna” kommer personen lättare att kunna memorera bokstäverna. Som nu påvisats blir bokstäverna något som personen kan relatera till och detta leder till att inlärningen förenklas (Blakemore & Firth, 2005).

En annan princip för inkodning är att det är allmänt lättare att lära in ett material om fokus ligger på dess mening och innebörd istället för att nöta in den genom mekanisk upprepning (Waite, 2007). Detta gör också att de saker som fått en mening och innebörd bevaras under en mycket längre tid (Blakemore & Firth, 2005). Ytterligare ett sätt att koda in information är att fokusera uppmärksamheten på det som ska läras in och avskärma sig från intryck från annan information (Nilsson & Risberg, 2009). Detta motsäger tesen om att ett stort

informationsflöde från periferin skulle förstärka minnet för att fler sinnen är involverade (Waite, 2007).

Imitation är också en viktig form av inkodning som används genom hela livet. Ett exempel är elever som ska använda sig av en borr och hur denna kan te sig som svårhanterlig.

Användning av detta instrument skulle genom en muntlig eller skriftlig förklaring kunna leda till missförstånd bland eleverna. Läraren måste demonstrera hanteringen av detta instrument, dels för att nå en förståelse men även för säkerhetens skull med andra ord kommer eleverna att ställa in sig på att kopiera vad de har sett, vilket underlättar lärandet (Blakemore & Firth, 2005).

2.9 Minnets indelning

Grovt beskrivs minnet utifrån ett procedurminne och ett deklarativt minne. Procedurminnet ansvarar för de motoriska färdigheter som behövs för att till exempel kunna cykla, gå eller simma. Kännetecknande för denna typ av minne är att man inte behöver vara medveten om det tillfälle då man lärde sig en viss sak, det vill säga att detta minne inte kräver de ledtrådar som tidigare nämnts. Procedurminnet utsätts inte heller lika lätt för glömska (Widmaier, m.fl. 2008).

Det deklarativa minnet kan delas upp ytterligare och en uppdelning bygger på skillnaden mellan korttidsminne och långtidsminne. Korttidsminnet är det minne som är aktivt vid själva inlärningstillfället och korttidsminnet gör hjärnan medveten om den omgivande miljön och inhämtar ständigt information härifrån. Utrymmet i korttidsminnet är begränsat och kan endast lagra sju olika objekt, detta minne är alltså verksamt när till exempel ett

telefonnummer ska memoreras under en kort tid (Björlund, 2008). När korttidsminnet

påverkas av många olika faktorer resulterar detta i en högre hjärnaktivitet och korttidsminnen kan i vissa fall konverteras till långtidsminnen. Desto längre tid som korttidsminnet är aktivt desto större chans till förståelse ”there is a strong correlation between working memory and standard measures of intelligence” (Widmaier, m.fl. 2008, s. 246). Detta kan i sin tur resultera i konsolidering, det vill säga att minnet lagras och befästs i långtidsminnet (Widmaier, m.fl. 2008).

Långtidsminnet är i sin tur indelat i två olika underordningar, det semantiska minnet och det episodiska minnet (Klatzky, 1980). Det semantiska minnet ansvarar för att komma ihåg allmän kunskap såsom att Sveriges huvudstad heter Stockholm. Det semantiska minnet liksom procedurminnet kräver inte att man minns tillfället då man lärde sig saken (ibid.). Det episodiska minnet avser en persons konkreta eller bildmässiga minne av en händelse eller en episod i livet, som till exempel första gången du kysste din käraste (Malmgren, 2007). Det som är centralt för detta begrepp är att det episodiska minnet involverar ett

självbiografiskt medvetande om förfluten tid, det vill säga att aktivera det episodiska minnet är som att ”resa tillbaka i sin egen tid” (ibid.).

2.10 Hur lagras ett minne

Hjärnan använder sig av två olika system då den ska lagra information, det kan kallas att hjärnan har en verbal sida och en visuell sida och dessa båda sidor arbetar ständigt integrerat. Ett exempel kan vara då du ombeds att studera en bild, denna illustration kommer delvis att sparas i din visuella sida samtidigt som en kopia skickas till den verbala sidan där

illustrationen omvandlas till ord. Denna procedur går även i omvänd riktning (Klatzky, 1980). För att sedan plocka fram den lagrade informationen krävs effektiva ledtrådar, eller de associationsbanor som tidigare nämnts, effekten av dessa ledtrådar blir som bäst om de lagras in samtidigt (Nilsson & Risberg, 2009). För att kunna göra ledtrådarna så effektiva som möjligt är det viktigt att informationen som ska läras in presenteras i ett givet sammanhang

eller en kontext. Denna typ av ledtrådar kallas kontextuella ledtrådar och det episodiska minnet använder sig av denna typ av ledtrådar eller associationsbanor (ibid.).

En annan förklaring till hur minnen lagras är via en så kallad LTP ”long-term

potentiation”, där vissa synapser genomgår en förlängd varaktighet i deras effekt när de används ofta (Widmaier, m.fl. 2008). För att förklara en LTP behöver man ta ner det på cellulär nivå där det visar sig att en LTP förbättrar den synaptiska överföringen mellan två neuron. Dessa neuron benämns det presynaptiska neuronet, det vill säga ”avsändaren” och det postsynaptiska neuronet, det vill säga ”mottagaren”. LTP:n förstärker alltså kommunikationen mellan dessa två neuron, vilket tyder på att vid större aktivitet mellan dessa, förstärks chansen att ett minne lagras (Widmaier, m. fl. 2008). Den precisa mekanismen för hur denna

förstärkning i överföring sker är inte fullt utredd på grund av att en LTP bestäms av flera olika mekanismer som varierar från art till art samt var i hjärnan den äger rum (Minichiello, 2009). Enligt Minichiello (2009) har forskare bland annat observerat LTP i, hjärnbarken, amygdala, där våra känslor finns (Phelps, 2005) och i lillhjärnan där våra motoriska färdigheter lagras (Widmaier, m.fl. 2008).

Det sker till största del LTP i det limbiska systemet där bland annat hippocampus och amygdalan ingår. LTP:n i hippocampus är den mest välstuderade i detta system. Forskningen på denna LTP visar att det sker en förstärkning i överföringen på grund av att den

postsynaptiska cellens känslighet för de ämnen som den presynaptiska cellen utsöndrar ökar. Detta leder till en ökad känslighet hos den postsynaptiska cellen vilket gör att synapsen mellan dem förstärks vilket skulle resultera i att minnet stärks om kommunikationen mellan dessa synapser är mer frekvent (Widmaier m. fl. 2008). Forskning har länge pågått för att försöka ta reda på hur LTP kan leda till ett minne hos levande organismer men denna fråga är fortfarande inte helt utredd (Minichiello, 2009).

År 2006 genomfördes en undersökning med möss för att ta reda på deras

associationsförmåga. Denna studie visade att när mössens receptorer på den postsynaptiska cellen var stängda skedde det ingen överföring mellan synapserna det vill säga mössen lärde sig inte sin uppgift, vilket visar på LTP:ns betydelse för minnet (Minichiello, 2009).

3. Metod  

För att kunna besvara forskningsfrågorna ställda i detta arbete har bland annat litteraturstudier genomförts för att ge kunskap och även för att se vilka områden som har beforskats. Litteratur angående utomhuspedagogik är inte svår att hitta, däremot inriktar sig redan gjorda studier till stora delar på barn i förskolan och barn i grundskolans tidigare år. Forskningsstudier inom utomhuspedagogik har även gjorts på högskolenivå och universitet, men dessa är

knapphändiga. På grund av detta faktum är det relevant att inhämta kunskap om hur

utomhusundervisning används i grundskolans senare år samt gymnasiet, vilket kräver andra metoder än litteraturstudier. Fyra olika metoder har använts för att ge svar på

forskningsfrågorna varav den första är litteraturstudier. Den andra metoden är intervjuer som genomförts med två lärare inom grundskolans senare år samt tre lärare på gymnasiet. En forskare inom utomhusundervisning har intervjuats samt Naturpedagogerna i Malmö. Den tredje metoden är en observationsstudie gjord på gymnasieelever under en utomhussekvens. Den fjärde metoden som använts är två enkätundersökningar gjorda på dels de elever som deltog i observationsstudien, dels med elever som deltagit i en liknande utomhussekvens för två år sedan.

3.1 Intervjuer

Intervjuer användes för att ge oss en uppfattning om hur bland annat läraren ser på momentet utomhusvistelse i sin undervisning. Denna metod användes för att ge oss svar på hur lärare ser på utomhusundervisning samt om de tror att det främjar lärandet.

Lärarna som intervjuades har lång erfarenhet av undervisning och några av dem är vana vid att använda sig av utomhusundervisning. De besitter därför en personlig erfarenhet som kan bidra till att besvara våra forskningsfrågor. Inledningsvis användes kvalitativa intervjuer då dessa utgår från bestämda frågeområden, däremot varierade frågorna från intervjuperson till intervjuperson beroende på vilka aspekter denne valde att lyfta. Anledningen till att denna form av intervjuteknik användes var för att få så uttömmande svar som möjligt från den intervjuade (Johansson & Svedner, 2006). Den kvalitativa intervjumetoden föll väl ut då informanterna gavs utrymme och fick delge sin personliga åsikt om utomhusundervisning. På grund av denna intervjumetods öppenhet inriktades intervjun på läraryrket och alla dess

aspekter vilket bidrog till många nya idéer som dock ej har utrymme i detta examensarbete, men som berikat oss inför det framtida yrkeslivet.

Ovanstående intervjuer genomfördes med tre gymnasielärare samt två grundskolelärare i södra Skåne under november månad 2009 (Bilaga 2). Lärarna arbetar inom geografiämnet samt andra ämne som berör geografifrågor och har som tidigare nämnts många års erfarenhet av läraryrket med allt vad det innebär. Lärarna valdes utefter vilken ämnestillhörighet de har samt vetskapen om att dessa skulle vara förtrogna med begreppet utomhuspedagogik, samt att det står i läroplanen att dessa ämnen ska innehålla moment som ska bedrivas utomhus. Utöver ovanstående intervjuer har det även genomförts intervjuer i slutet på november 2009 med Naturpedagogerna i Malmö som samarbetar med skolor för att inspirera och bistå med hjälp vid utomhusvistelser. Även Anders Sczcepanski, enhetschef vid

Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik (CMU) vid Linköpings universitet och forskare inom ”outdoor learning”, har intervjuats. Valet för intervjumetoden med Naturpedagogerna i Malmö samt Anders Sczcepanski utformades enligt den strukturerade intervjumetoden, med detta menas att intervjun utgick från i förväg bestämda frågor (Johansson & Svedner, 2006). Under de strukturerade intervjuerna följdes till viss del de i förväg bestämda frågorna, dock är det viktigt att nämna att dessa frågor inte var styrande då informanterna gavs utrymme att gå in på personliga erfarenheter. Detta bidrog till ett flyt i diskussionen och informanterna kände sig avslappnade under intervjun enligt vår uppfattning då de var spontana med att delge sina erfarenheter och att stämningen var gemytlig. Valet av denna metod beror på att intervjutiden skulle användas effektivt då Naturpedagogerna hade andra möten inbokade samt att intervjun med Anders Sczcepanski utfördes via telefon. På grund av risken för bortfall var det viktigt att dessa intervjuer genomfördes på ett mer strukturerat sätt då tiden var en begränsande faktor. Intervjun med Sczcepanski valdes att genomföras via telefon då den personliga kontakten kan bidra till viktig information som vid till exempel en mailkorrespondens aldrig hade blivit synlig. De två ovanstående intervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon och

transkriberades sedan, varefter vi enklare kunde se vilka delar av intervjun som var väsentliga att ta upp i detta arbete. Det bör dock nämnas att telefonintervjun var mycket

svårtranskriberad på grund av att den intervjuade befann sig i en bil, vilket ledde till många olika bakgrundsljud, samt stundtals dålig mottagning.

3.2 Observation och enkäter

Denna undersökning bygger bland annat på att ta reda på hur eleven lär samt huruvida denna inlärning är platsrelaterad eller inte samt hur eleverna arbetar i grupperna. Det är därför av relevans att ta reda på elevers upplevelser och förhållningssätt till undersökningens

frågeställningar såsom hur eleverna själva uppfattar utomhusundervisningen.

3.2.1 Observation

Tillfälle gavs att få följa med på en exkursion med en gymnasieklass i oktober månad 2009 där eleverna kunde observeras i uterummet. Vid detta exkursionstillfälle, som

utomhusundervisning kallas i de skolor vi utfört studien, lades fokus på hur eleverna arbetade med de uppgifter som läraren tilldelat dem. Denna form av etnografisk observation användes på grund av ett deltagande i exkursionstillfället, samt att de anteckningar som fördes

sammanställdes vid hemkomsten (Johansson & Svedner, 2006). Valet av denna metod föll sig naturligt på grund av att eleverna eventuellt hade känt sig övervakade vid användandet av till exempel en videokamera, vilket möjligtvis hade resulterat i att eleverna inte hade kunna bete sig på ett naturligt sätt och därigenom hade en felaktig bild givits.

3.2.2 Enkäter

Observationsstudien mynnade ut i de två enkäter (se bilaga 1A & 1B) som delades ut till 60 eleverna för att på så sätt se om elevernas och lärarnas uppfattning om exkursionsbegreppet var samstämmiga. En av enkäterna var ämnade för de elever som deltagit i

observationsstudien (Bilaga 1A). Den andra enkäten besvarades av en klass där delar av klassen deltagit i en likande utomhussekvens två år tidigare (Bilaga 1B). Trots att några av de elever som besvarat frågorna i bilaga 1B inte deltagit i en exakt likadan utomhussekvens väljer vi att bortse ifrån detta faktum. Detta på grund av att forskningsfrågan är formulerad så att syftet är att ta reda på hur elever och lärare uppfattar utomhuspedagogik vilket inte

behöver vara knuten till endast en situation utan är relativt generell.

De två enkäter som delades ut tog upp frågor som rörde vad eleven hade som starkaste minne från exkursionen samt vilka begrepp som var nya, men även om de anser att

exkursioner är en bra undervisningsform och därtill om de har önskemål hur dessa utförs på bästa sätt. Anledningen till att enkätfrågorna utformades olika var på grund av att den ena

klassen tidigare under terminen hade varit ute på en exkursion som även den ligger till grund för observationsstudien. I den andra klassen fanns elever som hade deltagit i denna exkursion men för två år sedan och syftet var att se om dessa elevers upplevelser överrensstämde med eleverna som nyligen deltagit i exkursionen, trots att det skiljer några år mellan tillfällena. En av de frågor som skiljer sig åt mellan enkäterna är frågan angående om vad eleverna tror lärarens syfte var med exkursionen (se bilaga 1A & 1B). Detta beror på att den ena klassen nyligen hade deltagit på en exkursion som då ligger färskt i minnet och härigenom kan eleven lätt erinra sig syftet som presenterats av läraren.

4. Resultat

4.1 På vilka sätt verkar utomhuspedagogik för att främja lärandet?

De svar vi har fått angående hur utomhusundervisning främjar lärande eller ej är många men relativt homogena, många av alla de intervjuade, det vill säga lärare, forskare och

naturpedagoger, berör samma punkter men i olika ordalag. Det som var gemensamt bland alla de intervjuade var att ett klart mål och syfte med undervisningen främjar lärandet oavsett om det äger rum inomhus eller utomhus. Pedagogerna anser även att det är lärarens ansvar att planera utomhusundervisningen enligt gällande läroplan och styrdokument, det inte ska vara någon skillnad mellan målet och syftet gällande undervisning inne i klassrummet och

utomhus. En av de intervjuade väljer att ta ett exempel om det tillfälle när matematikläraren undervisar om integralkalkyler använder sig läraren ofta av tavlan för att tydliggöra detta för eleven. Detta skulle även kunna illustreras med hjälp av en utomhussekvens då flödet i en bäck kan beskrivas med hjälp av integralkalkyler. Samma person menar att eleverna ofta får så kallade ”second hand experience” i skolan då det ofta är läraren som återger en text från läroboken till eleverna och därigenom går eleverna miste om sitt eget upptäckande.

De intervjuade lärarna betonar vikten av ett tydligt och klart mål med

utomhusundervisningen, målet behöver dock inte alltid vara lika klart för eleven eftersom det största ansvaret ligger hos läraren och att denne ansvarar för att uppföljning sker. Frånvaron av att tydliggöra målet för eleven har nämnts ovan och detta kan vara själva syftet med utomhusundervisningen. Läraren kan även eftersträva att ge eleven en aha-upplevelse för att sedan följa upp detta.

4.1.1 Närmiljön som resurs

Utnyttjandet av närmiljön är även detta en återkommande beröringspunkt hos alla de intervjuade, där de vill påvisa att användandet av utomhusmiljön inte alltid behöver vara så omfattande, tidskrävande samt ekonomiskt betungande.

Läraren kan exempelvis under lektionstiden ta sina elever på en stadsvandring där geologin i vardagslivet presenteras. Däremot är det svårt att frångå det faktum att lärare kan känna att det är så pass tidskrävande organisatoriskt samt ekonomisk betungande att de väljer att avstå exkursioner helt.

Intervjupersonerna anser att, oberoende om undervisningen ska ske i en närmiljö eller längre bort, är det viktigaste att läraren känner förtrogenhet samt en trygghet med att bedriva utomhuspedagogik på denna plats. En av de intervjuade anser att många lärare saknar

utbildning inom utomhusmetodik och går därför miste om vilka verktyg som kan användas vid lektioner utanför klassrummet. Däremot anses lärare inom gymnasiet ha den

begreppskunskap inom ämnet som de undervisar i, dock kan den ovan nämnda

utomhusmetodiken saknas. Lärare som undervisar i förskola samt grundskolans tidigare år, kan ibland känna att de saknar den begreppskunskap som krävs för att bedriva en

målmedveten utomhuspedagogik. Vid dessa fall kan Naturpedagogerna i Malmö kontaktas, som med sin kompetens kan ses som en extra resurs för läraren. Naturpedagogerna bedriver kontinuerlig undervisning i uterummet och kontaktas i större utsträckning av pedagoger som undervisar i grundskolans tidigare år, däremot är det önskvärt att även bli kontaktade av lärare för de högre årskurserna.

4.1.2 Reflektion och förberedelse

Vidare nämner en av de intervjuade att en utomhusvistelse i sig inte behöver främja lärandet eftersom ”kunskap är information gånger bearbetning” (intervju 2009, personlig

kommunikation). Med detta menas att intryck och upplevelser måste tas upp för reflektion efter en genomförd utomhussekvens. För att skapa en reflektion kan det vara bra att ge

eleverna ett problem som de ska lösa eller ta sig igenom, eftersom detta i sin tur skapar aktiva elever. Aktiviteten hos eleverna anses främja lärandet på grund av att de hamnar i fokus och att det är de själva som ska nå målet. För att underlätta denna reflektion krävs att läraren är delaktig och att det förs en dialog med eleverna under arbetets gång för att visa eleverna vägen mot det slutgiltiga målet. När målet är uppnått är det viktigt att ytterligare en gång knyta ihop säcken för att på detta sätt synliggöra målet med exkursionen för eleverna.

En annan viktig del av exkursionen är, enligt de geografilärare som intervjuats, är att visa hur de samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga perspektiven hänger samman, som en av de intervjuade uttrycker sig ”geografins två ben ska bli ett” (intervju 2009, personlig

kommunikation). Detta är en aspekt som kan appliceras på fler ämne såsom exempelvis naturvetenskap, biologi, samhällsvetenskap eftersom det är viktigt att visa hur olika delar inom ämnet hänger samman. De intervjuade anser att exkursioner ska vara ett naturligt inslag i undervisningen, eftersom det är viktigt att eleven får se med sina egna ögon eller som en av

de intervjuade säger ”man kan inte lära sig skogen förrän man har trampat i mossan”, vilket betyder att eleven måste ges en möjlighet till att se samband mellan teori och praktik. Förberedelser innan en exkursion är viktiga och innefattar bland annat att förklara vikten av lämpligt klädval för eleven, dessutom är teorilektioner i klassrummet väsentliga. Vidare betonas även vikten av att eleverna blir införstådda i de praktiska momenten innan

exkursionen, där de ska ges möjlighet att prova på de olika mätinstrument som ska användas under utomhusundervisning. Ett exempel på detta kan vara när eleverna ska använda sig av borrinstrument för att ta reda på lagerföljden i en mosse. På grund av dessa instrument är väldigt kostsamma är det av yttersta vikt att eleverna är införstådda med hur dessa ska användas för att minimera risken för oaktsamhet.

4.1.3 Faktorer som påverkar utomhusundervisningen

Lärare och elever som deltagit i detta arbete påtalar även vikten av vädrets roll. Lärarna har under sina verksamma år uppmärksammat vädrets inverkan på elevernas fokus under utomhusundervisning. Det är därför viktigt att eleverna förberedds på vad som väntar vid en utomhuspedagogisk vistelse och att läraren betonar betydelsen av klädval som nämnts ovan. ”Ja men när det är kallt som idag så uppskattas klassrummet mer än vad det görs i vanliga fall, men jag har ätit jord idag” (observationsstudie 2009, personlig kommunikation). Trots att lärarna förbereder eleverna att ha bra kläder märker lärarna av hur elevernas fokus dalar vid dåligt väder.

Tiden är ytterligare en faktor som ständigt hänger över både lärare och elever som en negativ faktor. Eleverna känner att de ofta vill vara hemma i god tid för att hinna med sitt privatliv samt läxor. Lärarna känner också av en tidspress då dessa exkursionstillfällen inte bara påverkar deras egen undervisning utan även kan ta tid från kollegor på grund av att ett exkursionstillfälle ofta sträcker sig över en hel dag. En annan tidsåtgång är allt för- och efterarbete som en exkursion kräver av läraren. Med förarbete menas allt från att revidera listor, till att boka buss och busschaufför, till att anordna övernattningslokal samt logistik. Det gäller även att få ett medgivande från sina kollegor och se till att eleverna inte hamnar efter i de ämnen som berörs vid detta tillfälle. Under själva exkursionen känner läraren av en viss tidspress för att elevernas fokus dalar kraftigt efter att de har ätit lunch, vilket medför att läraren måste planera in så att alla ”viktiga” moment sker innan lunch.

4.2

Hur uppfattas utomhusundervisning av lärare och elev

4.2.1 Observationsstudie

Som nämnts i metoddelen valdes fokus under observationsstudien att läggas på hur arbetet i en grupp fungerade under ett exkursionstillfälle. Innan de olika grupperna påbörjade det som var exkursionens syfta, att ta reda på lagerföljden i en mosse, var det många i den stora

gruppen som för första gången beträdde en mosse. Detta medförde många förvånade utrop, då de inte var förberedda på de perifera delarna av denna exkursion, såsom att mossen sviktade. Den utvalda gruppen delades i sin tur in i två mindre grupper där den ena gruppen ansvarar för provtagning och den andra för det fysiska arbetet, det vill säga borrningen. Eleverna är motiverade och sätter igång så snart läraren går vidare till nästa grupp. De två grupperna arbetar flitigt, dock stöter borrningsgruppen på problem då borret fastnar i lerlager som en mosse består av.

Den gruppen som inte borrar ansvarar för provtagning på denna lokal, de antecknar pH-värde, smak, färg, konsistens, och om jordlagret eventuellt fräser vid kontakt med

saltsyra. Efter en viss tvekan smakar eleverna på de olika lager som kommer upp med borren. Eleverna konstaterar att det inte smakar så illa som de hade trott, alla i gruppen smakar då detta är en av uppgifterna som läraren har gett dem. Eleverna är ombedda att smaka på leran för att på detta sätt uppleva skillnaden mellan en organogen jordart, det vill säga en jordart som består av organiska delar samt en minerogen jordart, denna jordart består av mineraler som brutits ner.

Överlag råder det en god stämning och en skämtsam dialog förs i och mellan de två grupperna. När eleverna har nått ner till slutmålet, det vill säga glacialleran, är de uppmanade att ge ifrån sig ett segerskrik så att läraren vet att de är klara.

Då vi kliver av bussen vid nästa stopp, konstaterar läraren ”nu börjar klockan närma sig 13…”, vilket känns i luften då eleverna börjar bli trötta och tappa fokus.

Vid tillfrågan berättar eleverna vad de har upplevt under dagen, de berättar att de har besökt två olika mossar som en gång i tiden har varit sjöar. Dock kan de inte i nuläget säga vilken som motsvarade en tidigare eutrof sjö, samt en tidigare oligotrof sjö. De har fått se och smaka skillnaden mellan en organogen lera och en minerogen lera och säger att de aldrig kommer att glömma att det är den minerogena leran som knastrar mellan tänderna. De

konstaterar även att de äntligen förstår vad de har diskuterat inne på lektionstid. Vid denna dialog berättade eleverna bland annat vad de tror att de kommer att minnas från denna dag:

”idag har jag ätit lera som är 8000 år gammal”

”det var spännande att se de olika lager som vi fick upp med borren” ”det var tungt att borra, jag fick slita som ett djur dessutom blev man jättelerig”

”jag kommer att komma ihåg att den minerogena fräste när vi hällde saltsyra på det, det var för att den innehöll små snäckskal som jag kunde se”

”jag kommer komma ihåg att jag frös”

4.2.2 Enkätundersökning

Elevernas starkaste minne från exkursionen i höstas var glädjen när de med hjälp av en borr hade penetrerat mossens alla olika jordlager och slutligen nått ner till glacialleran. Det

framkom även att samarbetet mellan eleverna och kämparandan att nå det gemensamma målet var något de upplevde som positivt.

Några elever poängterar även upplevelsen av att smaka på leran och att denna upplevelse var både annorlunda samt lärorik. Nu förstår de skillnaden mellan de olika jordarter som en mosse består av.

I klassen som nyligen hade varit på exkursion ansåg eleverna att lärarens syfte med denna utomhusundervisning var att de lättare ska kunna se samband mellan teori och praktik, detta för att kunna få en bättre förståelse samt för att de ska minnas bättre. En av eleverna ansåg att på grund av att de får ”använda alla sina sinnen” (Enkätundersökning, 2009) når de en bättre förståelse och de får en helhetssyn. Återkommande är även att de tror att lärarens syfte var att de skulle få möjlighet till att samarbeta vilket leder till att sammanhållningen i klassen blir bättre. Det var även elever som tog upp att syftet var ren faktakunskap, såsom att lära sig lagerföljden i en mosse och på så sätt förstå hur en mosse förändras över en lång tidsperiod. En liknande fråga ställdes i den andra klassen, de tillfrågades om de kunde se någon koppling mellan det som de läst om i skolan och till vad som sker på exkursionen. Det svar som gavs varierade mycket, några av dessa elever var på en geologiexkursion i höstas och med hjälp av denna exkursion anser de att alla bitar hade fallit på plats. Ett annat svar som ges är att exkursioner ofta fungerar som en inspirationskälla för eleven, en annan svarar att de

sig av utomhusundervisning för att visa sambanden mellan teori och praktik, ”Ja, praktisering av teori: under prov och liknande minns man även ”exkursionskunskaperna” bättre/lättare än andra” (Enkätundersökning, 2009).

Enkätstudien visar att somliga begrepp var återkommande hos flera elever, däremot var skillnaden den att vissa elever tog fasta på själva begreppskunskapen, såsom att kunna förklara teoretisk fakta, medan andra fokuserade mer på praktiska moment. Det vill säga några elever la mer vikt på att minnas oligotrofa/eutrofa sjöar, medan andra minns själva borrmomentet samt samarbetet inom gruppen. Eleverna är överens om att exkursioner hjälper till att göra vissa abstrakta begrepp mer tydliga.

Det finns även saker som eleverna vill förändra vad det gäller exkursioner. De anser att en exkursion skulle kunna vara ett slutmoment istället för ett inledande moment som i detta fall. Detta för att eleven bättre ska kunna hänga med under exkursionstillfället. Dessutom anser några elever att det hade varit praktiskt att ha ett prov på ämnet som exkursionen innefattar innan denna genomförs. Vissa exkursioner har uppfattas som oorganiserade, vilket leder till att eleverna inte har utfört sina uppgifter och uppnår därför inte syftet med exkursionen. Ibland känner eleven att läraren enbart åker på exkursion för att läroplanen säger så. Dessa oorganiserade exkursioner beror delvis på att eleverna inte har fått möjlighet att läsa på innan samt inte haft någon genomgång på de praktiska moment som en exkursion kan innefatta, all genomgång har istället genomförts i fält. Det framkom även ett önskemål om kortare

bussresor, samt att ett dåligt väder påverkar exkursionen. Dock är de medvetna om att detta naturfenomen är något som varken de eller läraren har något inflytande över.

Exkursioner anses för övrigt vara en bra undervisningsform och eleverna hade gärna sett fler av dem. Eleverna anser att användning av utemiljön är en bra undervisningsmetod eftersom de ges möjlighet till att se hur det fungerar i verkligheten och inte bara läsa om det i sina läroböcker. Eleverna anser även att när de får vara aktiva i sitt lärande ökar detta

förståelsen ”ja, man lär sig mer när man får själv göra saker istället för att sitta i skolan och plugga in det från en bok” (Enkätundersökning, 2009). Egenansvaret och samarbetet är återkommande punkter som berörs i flera av svaren, då de bland annat nämner hur de små gruppkonstellationerna inger trygghet och ger en positiv känsla, vilket eleverna påtalade under hemresan:

- vilken spännande dag!

- ja det är kul med sådana här grejer som bryter mönstret.

- ja men när det är kallt som idag så uppskattas klassrummet mer än vad det görs i vanliga fall, men jag har ätit jord idag.

- det är inte jordlagren jag kommer att minnas, det är att jag har ätit jord. - ja, nu kan man skryta med att man har ätit 8000 år gammal lera.

- hej, vad har du gjort i skolan idag? Jag har ätit 8000 år gammal lera… hahahaha - skrattar instämmande

(Observationsstudie, 2009)

4.3 Hur sker ett lärande sett ur ett pedagogiskt- kontra ett neurologiskt

synsätt

Den pedagogiska forskningen fokuserar på att elever lär på olika sätt och därav är det viktigt att läraren varierar sin undervisning för att stimulera elevens alla sinnen (intervju 2009, personlig kommunikation).

Detta får medhåll även inom forskning rörande hur hjärnan bearbetar information samt hur bestående minnen skapas. Forskning visar hur en aktivering av hjärnans olika centra stimuleras genom en mångfaciterad stimulans, desto fler delar av hjärnan som är aktiverad under inlärningstillfället, desto större är chansen att detta skapar ett bestående minne. Det vill säga om eleven introduceras för en miljö där även periferin spelar en avgörande roll för syftet och målet med undervisningen resulterar detta i att korttidsminnet blir mer aktivt. Ett aktivt korttidsminne ökar chansen till konsolidering i långtidsminnet (Widmaier, m. fl. 2008). Både inom pedagogiken samt neurologin har studier påvisat hur en positiv känsla hos individen kan generera ett ökat intag av intryck. Vid en positiv upplevelse är individen mer mottaglig för perifera händelser, vilket i sin tur leder till att fler associationsbanor kan skapas (Malmgren, 2007). Med hjälp av dessa associationsbanor kan individen vid ett senare tillfälle lättare hämta fram den inkodade informationen. Eleverna i studien känner att på grund av att utomhusundervisning är något som uppfattas som positivt, samt att de ges möjlighet till att använda alla sina sinnen, blir det lättare att komma ihåg, enligt eleverna själva. Lärarna som deltagit i studien har även sett hur eleverna lär genom att de får möjlighet att innan en exkursion pröva på att använda de material som ska användas vid tillfället. Inom neurologin har det visat sig att imitation av detta slag leder till att eleverna får en känsla för hur

redskapen ska användas (Blakemore & Firth, 2005), vilket i sin tur leder till att fokus hos eleverna kan läggas på annat.

5. Diskussion

Till grund för detta arbete ligger tankar såsom om utomhuspedagogiken möjligtvis främjar lärandet samt om det går att finna stöd inom neurologisk forskning för att se om lärandet möjligen stimuleras vid en utomhusvistelse. Då ett lärande diskuteras är det även av intresse att lägga vikt vid lärares och elevers uppfattning om uterummets eventuella betydelse för lärandet.

Vår första frågeställning var att undersöka på vilka sätt utomhuspedagogik verkar för att

främja lärandet? Det första som är intressant att notera är att det redan för över etthundra år sedan noterades

genom Ellen Key att skolan slösar med elevernas andliga krafter genom en brist på

specialisering, självverksamhet och verklighetsberöring. Att skolan därigenom var storätare av personligheter som hindrade eleverna från att själva se verkligheten med egna ögon, att själva få se, läsa, döma att få alla de olika sinnesintrycken i första hand och inte via lärarens referat. Detta är än idag aktuellt genom en av de intervjuade som menar att skolan ger eleverna ”second hand experience” i skolan, då det är läraren som förmedlar kunskap till eleverna som därigenom går miste om att skapa sig sin egen kunskap.

Waites (2007) studie visar att naturen även frambringar en positiv känsla hos individen och att detta kan resultera i ett mer bestående minne. Den positiva känslan beror delvis på att det har skapats en varierande undervisning där eleven fått möjlighet att knyta an till verkligheten och skapat sig sin egna sanna kunskap (Dimenäs och Sträng Harladsson, 1996). Något som den positiva känslan även påverkar på är det perifera seendet. Waite (2007) menar att om någonting uppfattas som negativt resulterar detta i att det perifera seendet minskar, i motsatts till en positiv känsla, som gör att det perifera seendet ökar. Utomhusmiljön som är fullt av intryck och dessutom bidrar till en positiv känsla skulle därför kunna medföra en bättre inlärning. Våra intervjuer samt observationsstudien styrker detta då elever och lärare påtalar den positiva känsla de får av utomhusundervisningen. Enkätundersökningens svar visar att elever i stor utsträckning värderar och kommer ihåg de perifera händelserna, såsom att mossen sviktade, samarbetet, att de åt lera och att de frös. Vidare påvisar studier av bland annat Dahlgren och Sczcepanski (2004) att en utomhusundervisning bidrar till att fler sinnen är aktiva och detta i sin tur bidrar till att inlärningen förbättras. Detta är något som märks tydligt i vår egen undersökning då eleverna själva märker och nämner hur mycket lättare det är att lära sig utomhus på grund av att alla deras sinnen är aktiva. Lärare märker detta i sin tur då eleverna delger sin nyförvärvade kunskap genom diverse kunskapstest

(Enkätundersökning, Intervju, 2009). Med andra ord bidrar en positiv känsla till att eleven vidgar sitt perifera seende och får därför ett större informationsflöde från sin omgivning. Detta resulterar i att alla de intryck som utomhusundervisningen bidrar med ökar med andra ord möjligheten till att fler associationsbanor skapas, vilket enligt Malmgren (2007) i sin tur kan hjälpa eleven att plocka fram den eventuella kunskapen vid ett senare tillfälle.

Blakemore och Firth (2005) menar att dessa associationsbanor kan vara bilder som antingen visats för undersökningspersonen eller har skapats av undersökningspersonen själv, exempelvis genom en utomhusundervisning. De menar att det skulle vara tillräckligt att visa en filmsekvens eller använda sig av annat bildunderlag och att detta skulle kunna skapa de nödvändiga associationsbanorna för eleven. Detta anses inte vara tillräckligt enligt Waite (2007) och Sczcepanski (2009) som menar att utomhusundervisning är viktigt eftersom eleven måste kunna knyta an till sin egen verklighet, en verklighet som inte kan uppnås genom bilder som för eleven saknar anknytning till verkligheten. Även lärare som under detta arbete har intervjuats tror att undervisning utomhus är viktigt för att visa eleverna ett samband mellan det som de läser om inne i klassrummet och verkligheten. Vi anser att innehållet i undervisningen kan vara avgörande för vilken metod som ska användas. Det kan till exempel vara svårt, för att inte säga omöjligt, att ta eleverna till en lokal för att visa en aktiv vulkan. Detta moment får av naturliga orsaker presenteras genom bilder för att ge eleven en

grundläggande förståelse för vulkaner. Däremot är det svårt att ge eleven en känsla för de enorma krafter som genererar vulkanen. Bilder är däremot inte tillräckligt när det till exempel är en stads geologi som presenteras, på grund av att eleven går miste om strukturen,

färgsättningen och hårdheten som karaktäriserar en bergart eftersom detta är svårt att överföra till en bild.

I vår andra frågeställning vill vi undersöka hur utomhuspedagogisk verksamhet uppfattas av elever och lärare. Vi har fått ta del av lärares och elevers åsikter både genom personlig kommunikation, via enkätfrågor och ett observationstillfälle där det framgår vad de anser om denna undervisningsmetod. Att bedriva en utomhusundervisning kan verka enkelt då det kan uppfattas som om det bara är att ta eleverna ut ur klassrummet för att därigenom nå en förståelse. Det har visat sig att det krävs oerhört mycket både från lärarens sida men inte minst även från elevens sida. Eleven kan förväntas vara mer aktiv vid en

utomhusundervisning, vilket i sin tur resulterar i att eleven får ett större egenansvar som för vissa elever kan vara främmande. Dessutom fodrar en utomhusundervisning en garderob som inte alla elever har tillgång till, vilket kan försätta läraren i en besvärlig sits. I denna studie har

vi inte valt att fördjupa oss i detta, men känner att det är en viktig punkt att lyfta fram och det hade varit intressant att vid ett senare tillfälle följa upp denna punkt.

Från lärarens sida krävs mycket arbete både innan en utomhusundervisning med allt det administrativa arbetet och praktiska göromålen, samt efter då uppföljningen är mycket viktig. Inte minst är syfte och mål med undervisningen oerhört relevant något som påtalas av Kent m.fl.(1997), som menar att läraren måste ha ett tydligt mål och syfte som även ska presenteras för eleverna. Dock anser vissa lärare som intervjuats att mål och syfte inte alltid behöver presenteras för eleverna. Läraren menar att syftet och målet med utomhusundervisningen kan vara att endast ge eleverna en upplevelse där eleven själv bestämmer vad de vill fokusera på och komma ihåg. Däremot är alla informanter i detta arbete överens om att läraren själv måste ha syfte och mål klart för sig. Informanterna är också införstådda i att det krävs en förkunskap om vad en utomhusundervisning fordrar av läraren för att eleverna ska få ut så mycket som möjligt av undervisningen.

Det hade varit intressant att i en framtida studie försöka ta reda på elevernas

ställningstagande angående syfte och mål och om de skulle vilja ha detta presenterat innan utomhusundervisningen. Sczcepanski m.fl. (2006) menar att om läraren tar ut eleverna utan dessa förkunskaper riskerar undervisningssekvensen att bli fragmenterad och eleverna blir då oförmögna att sätta ihop informationen till en helhet. Eleverna delger i enkätundersökningen att de märker av när läraren inte är förtrogen med uterummet eftersom dessa

undervisningssekvenser ofta känns ostrukturerade och röriga. Denna osäkerhet kan enligt de intervjuade bero på att lärare ibland kan känna en brist i begreppskunskapen som även denna är viktig att vara insatt i vid en utomhusundervisning.

Lärares och elevers syn på utomhusundervisningen är positiv på grund av många olika faktorer såsom, ett avbrott från vardagen, gemenskap samt att det skapar en djupare förståelse. Även negativa faktorer berörs som till exempel, tidsbrist, dåligt väder och långa bussresor. Något intressant som framkommit är att lärare ibland känner en osäkerhet inför en

utomhussekvens och att denna osäkerhet är väldigt synlig för eleverna som anser att dessa lärotillfällen känns ostrukturerade och röriga. Trots detta anser de lärare och elever som deltagit i denna undersökning att utomhuspedagogik är relevant och att det är ett viktigt inslag i undervisningen.

En annan infallsvinkel i detta arbete var att se om pedagogiska studier och neurologisk forskning kommit fram till samma resultat angående minnet och inlärning. Detta ligger som grund för vår tredje frågeställning där vi vill undersöka hur ett lärande sker sett ur ett

svårhanterlig då den neurologiska forskningen inte är helt överens om var i hjärnan ett minne bildas. Samtidigt går det inte att frångå det faktum att vi saknar djuplodande kunskap om neurologin som är ett otroligt omfattande och komplicerat ämne. Vi vågar dock påstå att pedagogisk och neurologisk forskning båda pekar på att utomhusundervisningen främjar lärandet. Neurologiska studier bedrivna av bland annat, Phelps (2005), Widmaier m.fl. (2008) och Minichello (2009) har försökt visa hur ett minne skapas. Enligt dem är det många olika faktorer som påverkar intaget av information där bland annat den positiva känslan, som ovan diskuterats, är en stor del av denna process. Minichello (2009) har kommit fram till att LTP:n, som har en viktig funktion vid skapandet av ett minne, bland annat hittas i det limbiska systemet där amygdalan och hippocampus finns, samt i lillhjärnan. Det limbiska systemet inhämtar information via sinnen såsom syn, hörsel och känsel. Eftersom alla dessa sinnen är aktiva under en utomhussekvens där eleven både ser, hör och har tillfälle att känna på olika objekt, skulle detta kunna vara en stark indikator/starka bevis på att eleven faktiskt lär bättre under en utomhussekvens. Vidare hittar vi LTP i lillhjärnan där våra motoriska färdigheter är lokaliserade och eftersom eleverna generellt är mer aktivt deltagande vid en utomhussekvens är även detta en faktor som skulle kunna tala för att utomhusundervisning främjar lärandet. LTP har även hittats i amygdalan vilket vi finner intressant och detta har vi tittat lite närmre på, eftersom amygdalan är den plats där känslorna är lokaliserade. Phelps (2005) studie har kunnat visa att en positiv eller en negativ känsla inverkar på lärandet och minnet. Att eleverna lär bättre utomhus anser vi stärks av Widmaier m.fl. (2008) som

beskriver hur minnen är lokaliserade över olika delar av hjärnan och att då fler av dessa delar används, resulterar detta i ett mer bestående minne. Eftersom alla våra sinnen är mer aktiva vid en utomhusundervisning och utemiljön bidrar med fler intryck blir informationsflödet större vilket skulle kunna bidra till en bättre inlärning. Vid ett stort informationsflöde ökar hjärnans arbetskapacitet och många korttidsminnen skapas, vilket kan leda till eventuella långtidsminnen.

Eftersom utomhusundervisningen bidrar till många intryck kommer korttidsminnet att vara mer aktivt och Widmaier m. fl. (2008) menar att om korttidsminnet är mer aktivt så ökar chansen till konsolidering i långtidsminnet. Denna övergång kan ske med hjälp av LTP och som nämnts tidigare kan en förstärkning i kommunikationen mellan två synapser som används ofta resultera i ett starkare minne. I motsats till föregående menar Nilsson och Risberg (2009) att inlärning ibland blir bättre om personen får avskärma sig från perifera intryck och endast fokusera på det som ska läras in. Möjligen är de två motstridiga uppfattningarna ovan applicerbara beroende på inlärningssituation, till exempel är