LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Pedagogers förhållningssätt till det tysta barnet
Educators approach to the silent child
Filippa Andersson &
Ammie Werner Tufvesson
Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Jonas Qvarsebo
Innehållsförteckning
1. Inledning………..………...s. 6 1.1 Syfte.……….………....……...s. 7 1.2 Frågeställningar………..………....………...s. 7 2. Tidigare forskning………...s. 8 2.1 Blyga barn……....………..………...s. 8 2.2 Selektiv mutism……….………..…...s. 9 2.3 Anknytningsteorin………..………...…s. 9 2.4 Den pedagogiska miljön………..………s. 11 3. Teori……….……….…s. 13 3.1 Det sociokulturella perspektivet………...………….………..s. 13 4. Metod ………..………...…....…..s. 16 4.1 Metodval………..……....s. 16 4.2 Urval………...……….…...s. 16 4.3 Genomförande………...………..s. 17 4.4 Etiska övervägande……….……….s. 18 5. Resultat……...………..………..…………..….s. 19 5.1 Samspel mellan barn..………….……….………...……...………..…s. 19 5.2 Anknytning………….………...………...……...………..…..s. 20 5.3 Små och stora grupper..………...……...………..…...s. 21 5.4 Den fysiska miljön………....………...………...……...………..…s. 22 5.5 Blyghet eller bristande intresse?………...…...……...………..…...s. 22 6. Analys……….………..………...……….s. 23 6.1 Socialt samspel………...………..……...……...………..….s. 23 6.2 Anknytningens betydelse…………..………...………...………..….s. 24 6.3 Vårdnadshavare……....……….…...…………...s. 26 6.4 Miljöns betydelse…….………...……...…….…….s. 26 6.5 Möjlig orsak till tystnad……...………...………...………..….s. 29 7. Diskussion………..………...s. 31
9. Referenslista………..………..…….………..…...s. 35 9.1 Elektroniska källor………..………...……...…………..s. 36 Bilaga 1…. ……….………...………...……….s. 38 Bilaga 2 ………....………...………....……...…………...s. 42 Bilaga 3………..……….………...………...……...…………..s. 44
Förord
Vi är otroligt glada och stolta över att nu ha skrivit klart vårt examensarbete. Anledningen till att vi valt att inrikta oss på det tysta barnet är då vi ser en problematik i förskolan kring detta ämne. Under tidens gång har vi lärt oss mycket angående vad som kan vara bra att tänka på i bemötandet av det tysta barnet. Vi vill rikta ett stort tack till samtliga personer vi fått
intervjua, vilka har hjälpt oss enormt mycket i vår process att fullfölja studien. Under intervjuerna har Ammie haft huvudansvaret för att ställa frågor till de medverkande medans Filippa aktivt fört anteckningar samt ställt följdfrågor. Vårt examensarbete har vi skrivit tillsammans och båda parter har bidragit lika mycket. Tack vare ett mycket bra samarbete har vi kunnat åstadkomma ett resultat som vi är nöjda med.
Slutligen vill vi även tacka vår handledare Thom Axelsson för ett hjälpsamt handledarskap med tänkvärda diskussioner.
Sammanfattning
Syftet med denna studie har varit att studera pedagogers förhållningssätt gällande det tysta barnet då det ibland riskerar att glömmas bort. Möjliga orsaker till att barnet är tyst har
undersökts och strategier för att inkludera det tysta barnet i verksamheten har lyfts. Vi har valt att göra en kvalitativ studie där fyra pedagoger deltagit i semistrukturerade intervjuer. Vidare har materialet analyserats utifrån det sociokulturella perspektivet. I analysen har vi tagit del av tidigare forskning för att förstå och bearbeta vårt material. Studiens resultat har visat att anknytning, miljö och samspel är av stor vikt för att främja det tysta barnets utveckling. Det framgick vidare att pedagogerna tycker det är svårt att tillgodose alla barn då barngrupperna idag är stora. Detta menar dem gör det extra svårt att se och uppmärksamma det tysta barnet. I diskussionen har vi sammanfattat resultatet samt jämfört vår studie med andra studier.
Nyckelord: Tysta barn, anknytning, samspel, sociokulturellt perspektiv, miljö, trygghet, förskola.
1. Inledning
I förskolan finns en grupp barn vilken kan benämnas som de tysta barnen. De tysta barnen är de som riskerar att bli åsidosatta i verksamheten då de knappt syns eller hörs i kontrast till de barn som tar mer plats. Studien handlar om att studera hur pedagoger kan förhålla sig till det tysta barnet och vilka verktyg som kan användas för att inkludera hen i verksamheten. Vidare handlar studien om vilka faktorer som kan vara bakomliggande tystheten. Studien riktar sig mot de barn som är tysta av olika anledningar men som varken har någon diagnos eller är i behov av specialpedagogiska insatser. Läroplanen menar att varje barn ska bli sedd (lpfö 1998, rev 2016). I verksamheten kan det bli problematiskt att se alla barn då pedagoger tenderar till att lägga mer uppmärksamhet och fokus på de barn som tar mer plats. Detta kan resultera i att det barnet som vistas i bakgrunden, ges mindre tid. Finns det en risk att barnet blir omedvetet exkluderat i verksamheten då det är svårt för pedagogerna att se alla barn?
Den fysiska miljön spelar en stor roll i förskolans verksamhet. En förskolemiljö ska vara inbjudande samt utstråla trygghet och värme till barnet. Miljön ska även vara främjande samt bidra till utveckling och ett lärande för varje barn. Något som förskolemiljön har i uppgift, är att den ska skilja sig från den miljön som barnet kommer ifrån, det vill säga barnets hemmiljö. Genom miljön barnet befinner sig i, skapar sig barnet en uppfattning och agerar på olika sätt utifrån tidigare erfarenheter. Något som förskolan lägger stor vikt på är att miljön ska vara till för alla. I utformningen av den pedagogiska miljön har pedagoger i åtanke att lägga fokus på vad barnen leker med och om de leker tillsammans eller var för sig (Engdahl &
Ärlemalm-Hagsér, 2015).
I tidigare forskning om fokus på förskolan ges den fysiska miljöns betydelse ett litet utrymme (Riddersporre & Persson, 2010). Istället har det fokuserats mer på läroplanens riktlinjer där fokus ligger på lärande och socialt samspel (lpfö 1998, rev 2016). I läroplanen beskrivs förskolans uppdrag som att den fysiska miljön inte är i centrum. Den tar dock upp att förskolans miljö ska vara trygg och stimulerande för barnen. Det sociala samspelet och den fysiska miljön går hand i hand. För att barnet ska få möjlighet till utveckling inom det sociala,
är den fysiska miljön betydelsefull. Dessa två faktorer bildar en plattform för samspel i förskolan (Riddersporre & Persson, 2010).
På samma sätt som miljön är viktig för barnet är likaså anknytning det och att arbeta med anknytning är en betydande del i förskoleverksamheten. Om barnet har en anknytningsperson är detta främjande för barnets utveckling (Halldén, 2007). Detta då det skapar en trygghet hos barnet vilket kan leda till att hen vågar utforska mer i förskolans olika miljöer. Vidare bidrar detta även till att barnet i fråga kan våga ingå i sociala konstellationer samt träna på förmågan att samspela. Halldén menar fortsättningsvis att det är väsentligt att ha en anknytningsperson både i hemmet samt på förskolan. Många barn har minst en anknytningsperson i hemmet, men det är inte säkert att alla barn har en anknytningsperson på förskolan. Då barnet börjar på förskolan är det fullt möjligt att även en pedagog kan ses och fungera som en
anknytningsperson.
Vår studie grundar sig på erfarenheter av tysta barn på förskolan vilka har hamnat i
bakgrunden. Vi anser därför denna studien relevant då det behövs mer kunskap kring vilka strategier och förhållningssätt pedagoger kan ha för att lyfta det tysta barnet på förskolan.
1.1 Syfte
Syftet är att studera hur pedagoger förhåller sig till det tysta barnet med fokus på samspel, miljö och anknytning.
1.2 Frågeställningar
● Hur förhåller sig pedagoger till behovet av samspel hos det tysta barnet? ● Hur förhåller sig pedagoger till miljöns inverkan på det tysta barnet? ● Hur förhåller sig pedagoger till behovet av anknytning hos det tysta barnet? ● Hur arbetar pedagoger kring olika typer av verktyg och strategier när det gäller att
2. Tidigare forskning
I det här avsnittet kommer tidigare forskning tas upp för att sätta vår studie i ett större
sammanhang angående det tysta barnet på förskolan. Anledningen till att det tas upp är för att ge en bredare förståelse för det valda ämnet. Enligt Alvehus (2013) är delen av tidigare forskning av stor vikt då det här presenteras vilken tidigare forskning som gjorts kring studiens ämne. Angående det tysta barnet finns tidigare forskning men däremot saknas
forskning kring pedagogers förhållningssätt gentemot det tysta barnet. Därför fyller vår studie denna kunskapslucka då vi lyfter pedagogers tankar och förhållningssätt gällande det tysta barnet. I detta avsnitt kommer blyga barn, selektiv mutism, anknytningsteorin samt den pedagogiska miljön behandlas.
2.1 Blyga barn
Coplan, Prakash, O’Neil och Armer (2004) har i en studie studerat vad skillnaderna mellan socialt bristande intresse och blyghet innebär. De tar upp att det är betydelsefullt att skilja dessa egenskaper åt och att de inte bör blandas ihop då de betyder olika saker. Vidare ska egenskaperna också bli bemötta på olika vis. Något som vidare nämns är att blyghet i förskolan syns och förefaller problematiskt för förskolebarn. I studien tas även upp att pedagoger inte ser de blyga barnen som speciellt socialt framåt och menar att dessa barn är mer försiktiga och tillbakadragna.
Att ett barn är blyg eller tyst kan bero på många olika saker. Folkman (1998) menar att det sociala samspelet barnet visar, är ett sätt att se hur barnet agerar och hur det beter sig. Även bekymmer med känslorna är ett frekvent beteende hos det tysta barnet. Folkman lyfter några tydliga exempel vilka är att barnet antingen kan bli väldigt arg eller dra sig undan från
barngruppen och vara för sig själv. På förskolan är det ofta synligt vilka barn som gör vad och hur de gör. Vissa barn tar stor plats verbalt och icke-verbalt medans andra håller sig i
de befinner sig i en liten barngrupp. Detta kan ge känslan av ett lugn och trygghet för barnet som vanligtvis inte brukar samtala med andra barn och pedagoger på förskolan.
2.2 Selektiv mutism
Selektiv mutism kan vara en orsak till att ett barn är tyst. Reuther (2011) tar i en studie vid namn ‘Treating Selective Mutism Using Modular CBT for Child Anxiety: A Case Study’,
Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology upp att selektiv mutism innebär att
barnet uppvisar en problematik gällande språk och kommunikation i vissa situationer. Det förefaller ofta att barnet inte pratar i förskolan och skolan medans det i hemmet inte är några problem att kommunicera med familjen. Beteendet visar sig oftast innan barnet fyllt fem år och det drabbar mindre än en procent av alla barn. Orsaken till varför selektiv mutism framkommit har fortfarande inte konstaterats utifrån forskning. Dock tros vissa orsaker vara att barnet exempelvis upplevt en stressig miljö samt en förändring (Sahlgrenska
Universitetssjukhuset, 2018). Andra orsaker till utvecklingen av selektiv mutism kan även vara en psykologisk osäkerhet såsom ångest och social fobi. Barn med selektiv mutism har ofta högre förekomst av språkliga brister (Reuther, 2011).
2.3 Anknytningsteorin
En faktor till att barnet är tyst kan vara att hen saknar anknytning och därmed en
anknytningsperson. I anknytningsteorin läggs vikt vid att ha en person att knyta an till vilket medför en känsla av trygghet för barnet (Halldén, 2007). Grundaren av anknytningsteorin är John Bowlby som utvecklade teorin i samband med att fokus låg på etnologi samt
utvecklande psykologi och psykoanalys. I artikeln The Origins of Attachment Theory: John
Bowlby and Mary Ainsworth’, Developmental Psychology (1992) skriver Bretherton om
Bowlbys anknytningsteori och hur denne växte fram. Den revolutionerade teorin går främst ut på att kunna se sambandet och kopplingen mellan barnets mamma och barnet själv. Vidare handlar den även om vad som sker då barnet blir lämnat på förskolan samt hur den
separationen upplevs av barnet. Under förskoletidens år är anknytningen på förskolan alltid ett komplement till föräldrarnas omvårdnad.
Anknytning är en stor del av barnets liv. Redan i tidig ålder söker barnet efter en
anknytningsperson för att kunna känna trygghet. Ofta är denna person till en början barnets vårdnadshavare och kan senare utvecklas till att bli en pedagog när barnet börjar på förskolan. Genom att ha en eller flera anknytningspersoner kan barnet bygga upp en känsla av trygghet och självsäkerhet. Om barnet är inåtvänd kan det bero på att hen inte känner sig trygg i situationen. På så vis är det möjligt att barnet inte har mod att uttrycka sig som hen annars hade kunnat göra i en bekväm situation. Därför är anknytningspersonen av stor vikt för barnet. Att ha en anknytningspersonen kan innebära att barnet blir mer utåtriktad och kan våga ta plats. Det kan även medföra att barnet utvecklas och lär sig mer då hen inte behöver känna oro. Anknytning anses som något positivt som vidare kan skapa ett lugn och en trygghet hos barnet (Broberg m.fl., 2012).
Anknytning är väsentligt i livet och behovet ändras med åldern. En anknytning menar
Askland och Sataøen (2014) är nära känslomässiga band som barnet är i behov av direkt efter födseln. Behovet förändras efter ålder och med tiden utvecklar barnet en lust att utforska, som ett resultat av trygghet vilken ger barnet mod att göra detta. Känner barnet en anknytning, finns en möjlighet att barnet får en känsla av trygghet samt att det är fritt att undersöka sin omvärld.
För barn är det av stor vikt att känna att det finns en trygghet samt ett knä att sitta i om så behagas. För att ett barn ska kunna vara en självständig person, och även behärska detta, är flexibilitet en egenskap som är väsentlig för barnet både på förskolan och i hemmet. Att vara flexibel som barn, innebär att hen har mod att ta sig an nya utmaningar samt vågar bestämma över sig själv gällande olika lekar hen vill utföra. För att kunna vara flexibel behöver barnet ha en person hen känner sig trygg med och kan känna tillit till. Barnets utveckling sker bland annat genom goda relationer med andra människor. En nära relation kan betyda olika för olika barn. Vissa kräver mycket uppmärksamhet medans andra inte är i lika stort behov av den och kan ändå känna sig trygga. Exempelvis kan relationen med vårdnadshavare och syskon hemma, vara en nära relation för barnet i fråga men det kan även så småningom utvecklas till
att bli en pedagog på förskolan som också anses som den trygga punkten och därmed en anknytningsperson (Halldén, 2007).
2.4 Den pedagogiska miljön
Den pedagogiska miljön har alltid varit en betydande del i förskoleverksamheten på så vis att den kan bidra till barnets utveckling. Nordin-Hultman (2004) har i en studie undersökt hur miljön är utformad i pedagogiska syften. Vidare tas upp hur författaren tagit inspiration från besök som gjorts i förskolor i England. Utifrån erfarenheter blev det tydligt att förskolans miljö kan utformas på många olika vis. Rummets uppbyggnad är betydande för olika typer av barngrupper som har olika behov vilket resulterar i att konstruktionen varierar. Då
verksamheten konstruerats för barnets bästa, är det vidare barnets tur att bemöta miljön utifrån tidigare erfarenheter och kunskaper. Detta kan se ut på skilda sätt då alla barn har varit med om olika saker i livet (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Den pedagogiska miljön säger något om vad som förväntas av barnet som befinner sig på platsen i fråga. Hur miljön är uppbyggd avgör vilka aktiviteter som barnet bjuds in till. Är miljön inbjudande bidrar detta till lek samt en utveckling av barnets lärande. Med koppling till miljön kan därför barnet uppfattas på olika vis beroende på vilket pedagogiskt rum barnet befinner sig i.
Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) lyfter att det noga har dokumenterats att den fysiska miljön och rummens konstruktion är betydande för barnets utveckling och
meningsskapande. Miljön ger barnet möjlighet till att utveckla en bättre självkänsla samt bli självständig. För att miljön ska gynna barnet måste den vara anpassad efter barnets intresse där materialet även är tillgängligt för alla.
I detta avsnitt har tidigare forskning behandlats. Denna del i studien ger en bakgrund till ämnet (Alvehus, 2013). Den tidigare forskningen kommer vidare att användas i analysen samt i diskussionen för att jämföra den forskning som finns sedan tidigare, med vår studie. I nästa del redogörs den teoretiska utgångspunkten där vikten av det sociokulturella perspektivet
förklaras utifrån de teoretiska glasögon som valts. Vidare kopplas perspektivet till det tysta barnet.
3. Teori
Eftersom det är pedagogers förhållningssätt gentemot det tysta barnet som studeras, har vi valt att använda oss av det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt i vår studie. Detta då det sker sociala interaktioner med vuxna och barn dagligen vilket innebär att samspel är
betydande för utveckling och lärande (Vygotskij 1978). Som Alvehus (2013) menar är teoridelen väsentlig för att bygga upp argument i analysen. I enlighet kommer vi att använda oss av vårt valda teoretiska perspektiv på sådant vis.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
I det sociokulturella perspektivet läggs vikt på sociala interaktioner och att människor lär sig i samspel med andra. Detta är en väsentlig del i utvecklingen och Vygotskij (1978) menar att i samspel utvecklas människor på olika vis och påverkan sker i diverse miljöer. I de sociala samspelen utvecklas våra kunskaper kontinuerligt och Vygotskij lyfter att kunskapen i interaktionen med andra är oändlig och att vi aldrig slutar att lära oss. Säljö (2015) menar att miljön är av betydelse när det gäller lärande och utveckling då en stimulerande miljö skapar goda förutsättningar för barnet att utvecklas. Även samspelet är betydande i relation med miljön då det är dessa två som tillsammans bildar en utveckling för barnet. Barnets tidigare livserfarenheter samt hens biologiska egenskaper är även något som spelar in.
Den proximala utvecklingszonen benämner Vygotskij (1978) som “exceptionellt viktig”. Vygotskij menar att ett barns lärande ska stämma överens med barnets utvecklingsnivå. I en lärandeprocess befinner sig ett barn i en viss utvecklingszon. För att kunna utveckla sina kunskaper och hamna i en annan utvecklingszon behöver barnet utmanas aningen över barnets egna kunskaper i lärandet. Detta görs i samspel med en vuxen eller ett barn vars lärande har en högre mental förmåga. I den proximala utvecklingszonen finns två begrepp som beskriver processen i lärandet, imitation och internalisering. Begreppet imitation innebär som ett första steg i lärprocessen att barnet härmar vuxna och andra barn. I nästa steg sker internalisering vilket betyder att personen i fråga, som ingår i lärprocessen, härmar och försöker bemästra
sina nyvunna kunskaper. Med hjälp av den kunskap barnet besitter, kan hen slutligen klara av detta.
När det gäller det sociokulturella perspektivet är redskap eller verktyg en betydande del. Dessa två innebär hjälpmedel för människan vilka handlar om fysiska och språkliga medel (Säljö, 2014). I det sociokulturella perspektivet förekommer två olika typer av socialisation. Den första kallas för den primära socialisationen vilken menas med att det är här barnet i tidig ålder utvecklas i hemmet samt får en vetskap om vad barnet är i behov av att kunna. I denna typ av socialisation får barnet exempelvis kunskap om samspel med andra barn. Vad gäller den sekundära socialisationen handlar den mer om vad som händer i förskolan samt att vardagsrytmen är ännu mer betydelsefull och skiljer sig från samspelet som skedde när barnet var liten (Säljö, 2000).
Redskap är grunden inom det sociokulturella perspektivet och samspel med dessa är
väsentligt för ett fortsatt lärande. Redskapen är en betydande del i vår kultur då vi använder dessa dagligen. Anledningen till varför dessa redskap används, är för att lösa eventuella situationer som kan uppfattas som problematiska. Redskap är artefakter skapade av
människan vilket underlättar för människor dagligen i deras meningsskapande. För att barnet ska ha möjlighet att lära sig att förstå sig själv samt skapa en bild av sig själv, krävs det att barnet får erfarenhet av många olika typer av sociala samspel med både barn och vuxna (Askland & Sataøen, 2014).
Mediering är ett betydande begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Människans tänkande har vuxit fram genom den kulturen vi har. Mediering är ett annat ord för “förmedla” vilket innebär att människan hanterar omvärlden med fysiska samt intellektuella redskap. Dessa är en del av våra sociala sammanhang. Om människan tappar de fysiska samt språkliga redskapen går vi miste om de sociala interaktionerna. Appropriering är således även detta ett begrepp som är betydelsefullt i det sociokulturella perspektivet gällande socialt samspel. I diverse samspelssituationer finns möjlighet att få kunskaper kring hur interaktion sker med andra människor. När vi approprierar, tillämpas dessa kunskaper i praktiken och diverse redskap används i interaktionen (Säljö, 2000).
I denna del har valet av teori presenterats vilken är det sociokulturella perspektivet. Miljöns betydelse samt den proximala utvecklingszonen har lyfts och dess relevans tydliggörs ytterligare i analysen. Relevanta begrepp såsom primär och sekundär socialisation, redskap, mediering och appropriering har beskrivits och kommer vidare att tillämpas i analysen. Vi kommer att använda den valda teorin för att analysera vårt empiriska material. Med hjälp av de teoretiska glasögonen kommer analysens innehåll baseras på den sociokulturella teorin. Analysen kommer utformas på ett tydligt sätt med hjälp av kategorier som framkommit ur empirin. I följande del beskrivs metodvalet.
4. Metod
I denna del kommer vi att motivera valet av metod till den studie som genomförts. Nedan beskrivs även begreppen urval, genomförande samt de etiska forskningsprinciperna.
4.1 Metodval
Metoden som valdes är en kvalitativ metod där fenomen och händelser är centralt till skillnad från den kvantitativa metoden där statistik och siffror är det primära (Alvehus, 2013).
Metoden valdes som ett verktyg för att utföra studien (Larsen, 2009). Den kvalitativa intervjun utmärker sig genom att forskaren ställer frågor i kontrast till den kvantitativa där frågorna har alternativ som sedan ska kryssas i av respondenten. Anledning till valet av den kvalitativa metoden är för att få en fördjupad förståelse för pedagogernas tankar och synsätt.
Vi har valt att använda oss av intervjuer för att ta del av hur pedagoger förhåller sig till det tysta barnet samt miljöns och anknytningens betydelse för detta. Intervjuer är något som Alvehus (2013) menar är relevant i en kvalitativ studie. Detta då intervjuer är ett sätt att ge människor utrymme för att förstå hur andra människor resonerar. Till en början valde vi att skicka frågeformulär till samtliga medverkande så att de skulle få möjlighet att svara på frågorna i lugn och ro. Vidare skapade vi följdfrågor utefter de tidigare frågorna samt
pedagogernas svar. Med hjälp av dessa utfördes även muntliga intervjuer för att få en bredare bild av pedagogernas förhållningssätt angående det tysta barnet.
4.2 Urval
Pedagogerna som deltagit i intervjuerna är fyra förskollärare som har mellan 1-22 års erfarenhet inom förskoleverksamheten. Vår första tanke var att intervjua endast två pedagoger. Detta utvecklades senare till fyra pedagoger istället då vi kom till insikt att resultatet får en större bredd med fler pedagoger som medverkar i studien. När vi valde vilka pedagoger som skulle tillfrågas hade vi i åtanke att intervjua pedagoger med olika många års
erfarenhet. Detta för att få ett så brett svarsfält som möjligt där erfarenheter även spelar in. Pedagoger som tros besitta kunskaper och erfarenheter inom detta ämne valdes medvetet. I urvalet av pedagoger har vi använt oss av snöbollsmetoden. Snöbollsmetoden går ut på att den som undersöker och utför studien, kommunicerar med människor som tros ha en bra uppfattning och kunskap inom ämnet som ska undersökas. De valda personerna hjälper i sin tur till med att lägga ett gott ord om andra personer som kan vara till nytta (Larsen, 2009). Vi har valt att benämna de medverkande som pedagog 1, pedagog 2, pedagog 3 och pedagog 4. Anledningen till detta är dels för anonymitet men även för att göra det tydligt angående vem som har sagt vad i intervjuerna.
4.3 Genomförande
Inför studien har fyra pedagoger på en förskola tillfrågats ifall de var villiga att bidra till vår forskning genom att ställa upp på intervjuer. Här informerades syftet med examensarbetet och även vilket ämne som låg i fokus. Efter att pedagogerna givit godkännande att delta, lämnades samtyckesblanketter ut till samtliga där de även informerades om de etiska
forskningsprinciperna och dessa skrevs under. Eftersom vi valde att arbeta efter den
kvalitativa metoden bestämde vi oss för att utföra semistrukturerade intervjuer. Det innebär att den som intervjuar gör detta utifrån ett frågeformulär där frågorna är möjliga att utveckla till följdfrågor (Alvehus, 2013). Intervjuer är något som är vanligt när det gäller en kvalitativ metod. Här har vi skickat ut frågor i förväg till pedagogerna som skulle närvara. Väl på plats gick vi igenom frågorna igen och skapade följdfrågor när vi etablerat en nisch. Vi bestämde oss för att skicka ett dokument med frågor till pedagogerna av den anledningen att låta dem få gå igenom frågorna i lugn och ro innan intervjuerna genomfördes på plats. Detta resulterade vidare i att intervjun inte blev som ett förhör utan det var mer en muntlig dialog som var avslappnad. Vi valde att intervjua pedagogerna en och en. Detta gjorde vi av den anledning att alla medverkande skulle få möjligheten att svara utan att påverkas av de andras åsikter. På så vis fanns möjligheten att svaren kunde bli mer utförliga. Alvehus (2013) menar även att det är väsentligt hur frågorna ställs samt lyfter vikten av att kunna behärska och ställa följdfrågor. En frågan om att få lov att använda ljudupptagning vid intervjuerna ställdes till pedagogerna och samtliga gav sitt godkännande till detta. Intervjuerna spelades in för att kunna återge
precisa svar från de medverkande. Ammie hade huvudansvaret för intervjufrågorna medans Filippa aktivt förde anteckningar samt inflikade med följdfrågor.
Efter att intervjuerna har gjorts har vi noggrant gått igenom vårt material och transkriberat detta. Alvehus (2013) lyfter att transkribering innebär att det insamlade materialet ordagrant ska skrivas ner utifrån ljudupptagningen som är muntlig men som senare omvandlas till skriftligt. Vi har läst och bearbetat vårt nedskrivna material ett flertal gånger vilket har gjorts med det sociokulturella perspektivet i åtanke. Efter denna process har materialet jämförts med tidigare forskning.
4.4 Etiska övervägande
I forskning är det av stor vikt att ta hänsyn till etiska övervägande. Detta då exempelvis känsliga och personliga uppgifter ska behandlas korrekt. De fyra huvudkraven är:
i
nformationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.Informationskravet handlar om att forskaren ska informera de medverkande om studiens syfte och vad som gäller under tiden de är med. Det ska även tydligt framgå att det är frivilligt att medverka och alltså inget tvång. Samtyckeskravet innebär att den som ska medverka har rätt till att bestämma om hen vill delta eller inte. Trots samtycke är det även fullt möjligt för den medverkande att avbryta om hen inte längre vill vara med i studien. Konfidentialitetskravet innebär att det är viktigt att information kring personen som medverkar inte får diskuteras utanför arbetet. Detta för att personen i fråga inte ska kunna identifieras av någon
utomstående. Nyttjandekravet innebär att insamlade uppgifter endast får användas i forskningssyfte och aldrig i kommersiella ändamål.
Informationen får endast diskuteras mellan berörda parter (Vetenskapsrådet, 2002).I denna delen har valet av metod presenterats med hjälp av fyra underrubriker vilka är: metodval, urval, genomförande samt etiska överväganden. I nästa del kommer resultatet från vår studie presenteras.
5. Resultat
Syftet i denna studie ligger på det tysta barnet med koppling till samspel, anknytning, miljö samt det sociokulturella perspektivet. Av denna anledning har fyra förskollärare intervjuats med frågor som är inriktade på dessa ämnen. I denna del kommer därför resultatet presenteras utifrån de givna svaren, vilka har kategoriserats för att tydliggöra för läsaren.
5.1 Samspel mellan barn
Angående en av intervjufrågorna som handlar om vikten av socialt samspel samt betydelsen för barnets utveckling, var alla pedagogerna eniga om att socialt samspel är betydande för barnets utveckling. Vidare var samtliga pedagoger enade om att det tysta barnet ofta glöms bort då andra barn, som är mer framåt, tar mer plats.
Låt barnet få befinna sig i situationer som ökar det sociala samspelet. -Pedagog 2
Vi lär i samspel med varandra, vi behöver varandra. -Pedagog 4
Pedagog 4 betonade att samspelet är viktigare än inlärningen. Hen menade att det är en förutsättning för att barnet ska fungera i samhället i framtiden. Detta var även något som pedagog 3 höll med om då hen lyfte vikten av samspelet för barnets fortsatta utveckling. Vidare menade de att för att kunna ta del av undervisning behövs kommunikation och samspel med andra.
Samspelet är överordnat inlärningen. Jag anser att det är eftersträvansvärt i vårt samhälle inför skolgång att hjälpa det tysta barnet att höras. Exempelvis måste man höras och synas för att bli bekräftad.
-Pedagog 4
-Pedagog 3
Pedagog 1 och 2 lade större vikt på vad som händer med själva utvecklingen. Pedagog 2 gav konkreta exempel på hur pedagoger i förskolan kan förhålla sig till hur det tysta barnets utveckling kan fortgå. Hen menade att en lösning kan vara att skapa en relation med barnet samt ta hen till sidan för att prata istället för att ta detta i helgrupp inför de andra barnen.
5.2 Anknytning
Alla pedagoger var under intervjun eniga om att en stor vikt bör läggas på att ge barnet mycket uppmärksamhet och stöd för att hen ska våga uttrycka sig. Detta leder i sin tur till att barnet får en möjlighet att skapa en större trygghet. Pedagog 2 menade att det är viktigt att ha anknytning i åtanke i arbetet med barn. Hen lyfte även att det är av stor vikt att skapa en trygghet hos barnen. Pedagog 1 och 2 var eniga om att uppmärksamhet och att vara medveten om det tysta barnet är betydande. Detta var något som pedagog 3 också tog upp.
Gällande anknytningsperspektivet menade pedagog 1 och 2 att det är viktigt att barnet har en anknytning till både pedagoger på förskolan men även till vårdnadshavare i hemmet. Vidare lyfte pedagog 1 att det är viktigt att barnets vårdnadshavare har en bra anknytning till
förskolan. Hen fortsatte även med att säga att hen tror att barnet har en anknytning i hemmet men att barnets anknytning till förskolan inte finns. Pedagog 1 tog upp att hen har varit med om att barn är tysta i förskolan men att de hemma är tvärt om vilket enligt hen är ett exempel på detta. Alla pedagoger var eniga om att det är viktigt att barnet hittar någon att känna sig trygg med och som det också kan bygga upp en relation med.
Pedagog 4 tog upp att det är viktigt att varje barn har åtminstone en anknytningsperson. Hen menade dock att det inte är rimligt att barnet ska ha flera olika anknytningspersoner då det kan bli för mycket intryck och för många personer att knyta an till. En anknytningsperson menade pedagog 4 är tillräckligt. Hen menade även att det är av stor vikt redan i tidig ålder att barnet får en känsla av trygghet. Pedagogen lyfte vidare att det är väsentligt med barnets
anknytning till vårdnadshavare. Om detta ej är fallet är det än mer betydelsefullt att barnet har en anknytningsperson på förskolan.
Viktigt att de känner trygghet. Inte rimligt att knyta an till tre vuxna utan räcker med en. Det ska kännas tryggt att gå till förskolan och då behövs anknytning.
-Pedagog 4
Pedagog 1 och 3 lyfte att de har erfarenhet av barn som inte pratat på förskolan men som pratat hemma. Vidare berättade de att de på flera sätt har försökt att kommunicera med barnet och få det att prata men utan resultat. Då barnet inte pratat delgav pedagogerna sina tankar kring att barnet möjligtvis har selektiv mutism. Vidare lyfte pedagog 1 och 3 att det finns en risk att att barnet inte känt sig trygg och att anknytningen inte funnits där.
Jag tror att barnet har en anknytning i hemmet men att anknytningen till förskolan inte finns där.
- Pedagog 1
5.3 Små och stora grupper
Pedagog 1 och 2 ansåg att en faktor till att barnet är tyst kan vara att hen är otrygg och känner osäkerhet. Till skillnad från pedagog 1 ansåg pedagog 2 att en annan faktor kan vara att barnet är rädd att göra fel. Pedagog 2 och 3 menade därför att mindre grupper kan få det tysta barnet att våga prata. Pedagog 2 menade att stora grupper med många som pratar samtidigt kan vara ett orosmoment som skapar osäkerhet. Därför lägger hen vikt på att arbeta med små grupper med färre barn i varje grupp. Detta kan medföra att relationer byggs upp som i sin tur kan leda till att barnet känner sig mer trygg och då vågar delta mer. Att göra detta kontinuerligt menade pedagog 2 kan leda till att det tysta barnet har mod att delta i större grupper i framtiden. Dock lyfte hen även att det kan finnas en problematik med att gruppera barnen då det kan
förekomma att vissa barn tar för mycket plats.
Mindre grupper gör att barnen bygger upp en relation och ju mer man har mindre grupper desto mer kan man utveckla och ha större grupper sen. Gruppera ofta för alla barn. Ibland delar vi in grupper medvetet men det finns en risk och det är att vissa tar för mycket plats, de andra barnen är ett steg före.
5.4 Den fysiska miljön
I dialogen om inredningen av den fysiska miljön menade pedagog 1 att det är bra att då och då göra en förändring av miljön. Pedagog 2 och 3 ansåg att det är av stor vikt att det finns platser i verksamheten där barnet vet att hen kan gå om det behövs. Ett exempel kan vara om barnet behöver lugn och ro. Vidare menade de att det kan vara en fördel att ha många små stationer där barnen kan delas upp i mindre grupper. Pedagogerna ansåg att barn oftast pratar bättre om det är få barn vilket leder till att de utvecklas i samspelet med varandra. Pedagog 4 lyfte att det är bra med en plats där det inte ska vara så många. Hen uttryckte även att det kan vara väsentligt att utmana barnet att välja det stället som inte är tyst.
Det kan vara bra att utmana barnet att välja det stället som inte är tyst för det är lättare att vara osynlig i en stimmig miljö.
-Pedagog 4
5.5 Blyghet eller bristande intresse?
Angående frågan kring hur pedagoger förhåller sig till skillnader kring blyghet och bristande intresse var samtliga pedagoger eniga om att det är stor skillnad på dessa begrepp. De menade att ett barn som är blygt är detta kontinuerligt i situationer medans barn med bristande intresse är detta beroende av vilken aktivitet erbjuds. Pedagog 4 lade vikt vid att det kan bli ett
problem om barnet är blygt när hen börjar skolan. Detta då pedagogen påpekade att det är möjligt att barnet i fråga inte får en god förståelse om blygheten tar över. En annan orsak som kan leda till att barnet inte får en god förståelse är ifall hen inte vågar be om hjälp i skolan. Dock lyfte pedagog 4 även att de pedagoger som arbetar i skolan inte ska tjata eller pusha barnen för mycket så att det får motsatt effekt. Pedagog 2 uttryckte vikten av anpassning utefter barnens intresse i verksamheten. Barnets dagsform är något som ständigt behöver tas hänsyn till.
Alla ska få tid i den fysiska miljön och man ska inte tvinga barn att prata
utan vänta till ett senare tillfälle och se om hen vill prata då. Ge det tysta barnet utrymme och möjlighet att delta i sociala sammanhang.
6. Analys
I analysdelen kommer empirin att analyseras utifrån socialt samspel, anknytning samt miljöns betydelse för det tysta barnet. Analysen utgår från ett sociokulturellt perspektiv och är
uppdelad i fem underrubriker utefter vad som fokuserats på i resultatet.
6.1 Socialt samspel
Leken är betydelsefull för barnet när det gäller kunskap samt utveckling av sociala samspel med andra (Askland & Sataøen, 2014). Enligt Broberg, Hagström och Broberg (2012) sker barnets utveckling kring förståelsen av hur ett socialt samspel fungerar i förskoleåldern, vilket innebär att förskolan har en stor roll i att barnet ska få möjlighet att utveckla detta. För att förstå sig själv och sin omgivning fungerar samspelet som ett redskap (Askland & Sataøen, 2014). När det brister i det sociala samspelet uttryckte pedagog 4 en stark oro gällande barnets framtid. Hen menade på att om barnet inte lär sig att kommunicera med andra vuxna och barn samt är tyst för det mesta, kan detta bli ett problem när barnet börjar i skolan.
Ett begrepp som tidigare lyfts och är betydelsefullt i sociala interaktioner, är mediering. Begreppet innebär som tidigare beskrivits att förmedla, vilket vidare betyder att med fysiska samt språkliga redskap, hanterar människan omvärlden. Det är möjligt att människan går miste om de sociala interaktionerna om hen inte besitter kunskapen kring hur dessa redskap ska hanteras (Säljö, 2000). Utifrån intervjuerna kan det tolkas som att pedagogerna anser att det tysta barnet möjligtvis inte besitter kunskap om hur de fysiska och språkliga redskapen ska hanteras vilka behövs i ett samspel. Pedagog 4 uttryckte även att samspelet är överordnat inlärningen vilket tyder på att hen ser det sociala samspelet som grunden till utveckling. Vidare la hen vikt på att om barnet i framtiden behöver hjälp, måste hen våga synas och höras för att kunna bli bekräftad. Något som pedagogerna dock nämnde var att det är viktigt att inte pusha det tysta barnet för mycket. De menade att om barnet ständigt blir påmind av
pedagogerna att kommunicera, kan detta ge en motsatt effekt och det blir snarare ett hinder för barnet att utvecklas inom det sociala samspelet. Detta kan uppfattas som ett dilemma för
pedagogerna i förskolan då de å ena sidan uttryckte vikten av att barnet ska våga ta plats men å andra sidan inte vill att barnet ska pushas för mycket. Pedagog 2 nämnde att det exempelvis inte behöver vara ett problem om det tysta barnet står bredvid och tittar på istället för att delta. Detta kan enligt pedagogen vara ett sätt för barnet att skapa en förståelse kring hur saker och ting fungerar.
Enligt läroplanen (lpfö 1998, rev 2016) har pedagogerna i förskolan en stor och betydande roll gällande det sociala samspelet. Pedagogerna ska inte bara uppmuntra barnens samspel mellan varandra utan även mellan barn och pedagog. Att ha en god kommunikation med
vårdnadshavare är även väsentligt för att barnet ska ha det så bra som möjligt på förskolan. Då det sociala samspelet är av stor vikt för det tysta barnet, kan pedagogerna med fördel
organisera förskolan på ett givande vis för barnen så att de får möjligheten till utveckling (Broberg m.fl., 2012).
Miljön är betydelsefull för inlärning och samspel för det tysta barnet. Den kan fungera som ett redskap för det tysta barnet i dess kommunikation. Johansson och Pramling Samuelsson (2003) menar på att genom att exempelvis anpassa barngruppen till små grupper, kan detta med fördel leda till att barnen kommunicerar med varandra. Detta kan i sin tur resultera i att det sker en utveckling kring det sociala samspelet hos barnet. Även Ridersporre och Persson (2010) är eniga om att miljön har en stor roll för det tysta barnets utveckling. De menar på att kunskapen om samspel i social och fysisk miljö är en betydande del för barnet. De lyfter även att förskolan är det ställe där barnet har en möjlighet att utvecklas inom samspelet då den innefattar andra barn och vuxna. Då människan drar lärdom av redskap inom det
sociokulturella perspektivet, samt utöver detta i praktiken i sociala interaktioner, kallas detta för appropriering (Säljö, 2000). Med hjälp av att appropriera, utvecklas människan i sociala möten.
6.2 Anknytningens betydelse
Samtliga förskollärare menar att det är väsentligt att det tysta barnet ska ges möjlighet att känna sig trygg på förskolan. Pedagogerna var eniga om att det är betydelsefullt att ge stöd
och uppmärksamhet till det tysta barnet så att det på så vis känner sig trygg och vågar uttrycka sig. Anknytning är betydande för barnets utveckling på så vis att utan anknytning känner barnet ingen trygghet och vågar i mindre utsträckning söka kontakt med andra. Detta gäller överlag alla barn men det är extra viktigt för det tysta barnet vilket framgår i
insamlingsmaterialet. I förskolans omsorgsarbete är det betydande att ge barnen en trygg grund (Halldén, 2007). Utifrån intervjuerna framgick att begreppen anknytning och trygghet går hand i hand. Ett barn som har en trygg barndom har lättare till hands att knyta an till människor barnet inte känner eftersom det då är tryggt i sig själv (Halldén, 2007; Askland & Sataøen, 2014). Att vara medveten om det tysta barnet är något som påpekats i intervjuerna som betydande eftersom det finns en risk att dessa barn glöms bort. Pedagogerna menar att medvetenheten är något de ständigt jobbar med och tar även upp att det är något de
kontinuerligt behöver påminna sig om då det tysta barnet ibland tenderar till att glömmas bort. Samtliga pedagoger är eniga om att det är svårt att se och höra alla barn. Askland och Sataøen (2014) menar att de som ersätter barnets ordinarie anknytningsperson behöver vara kapabla till att tillgodose behovet av anknytning som det tysta barnet har. Pedagogerna lyfte att det är svårt att se och ge alla barn stöd med dagens stora barngrupper och då speciellt det tysta barnet. Det framgick i intervjuerna att det är ett dilemma i förskolans verksamhet. Vidare menade dock pedagogerna att det är något som är svårt men möjligt. För att barnet ska kunna våga utforska och ta del av förskoleverksamheten är tryggheten grundläggande som behöver etableras innan ovanstående kan ske (Broberg m.fl., 2012).
Att det finns en anknytningsperson belyses som något väsentligt från samtliga pedagoger. Var denne anknytningsperson finns, råder det dock delade meningar om. De tog vidare upp att utan anknytning är det svårt att skapa en trygghet för det tysta barnet. Utifrån intervjuerna framgick även att det är betydande att ett barn har minst en anknytningsperson. Dock poängterade pedagog 4 att flera anknytningspersoner kan bli jobbigt för barnet. Angående svaret på frågan om pedagogers förhållningssätt till anknytningsperspektivet hos det tysta barnet samt om barnet har anknytningspersoner både hemma och på förskolan, skiljer sig pedagogerna sinsemellan. Pedagog 2, 3 och 4 lyfte att de ansåg att det är viktigt att det tysta barnet har en anknytningsperson på förskolan samt att det är betydande att pedagoger knyter an till barnet för att hen ska känna trygghet. Detta blir en kontrast till svaret som pedagog 1
menade hen att det är viktigt att barnet har en anknytningsperson både hemma och i förskolan. Utifrån detta ges utrymme att tolka svaret som att pedagog 1 menade att anknytningen mellan pedagog och det tysta barnet på förskolan inte är tillräcklig (Askland & Sataøen, 2014).
6.3 Vårdnadshavare
Pedagog 1 tog upp att hen tror att det är viktigt att även vårdnadshavare har en anknytning till förskolan. Vidare menar hen att det är betydelsefullt att vårdnadshavare ska känna sig trygga med att lämna sitt barn och veta att barnet har det bra. Förskolan ska vara en trygg plats för barn där omsorg är en stor del (lpfö 1998, rev 2016). För att personal ska kunna samspela och utveckla barnet så långt som möjligt, behövs även ett samspel och en dialog med
vårdnadshavarna. Förskolan ska vidare bidra med att barnen lär sig och utvecklar en förståelse om sin omvärld samt om sig själva där ett lustfyllt lärande ska stå i fokus. För att detta ska kunna ske behöver barnet känna en anknytning för att våga utforska och utvecklas (Broberg m.fl., 2012; Askland & Sataøen, 2014). I hemmet är barnets vårdnadshavare i de flesta fall dess anknytningsperson men under dagen på förskolan så axlar pedagoger rollen som
anknytningsperson (Broberg m.fl., 2012). Som Bretherton (1992) tar upp är anknytningen till vårdnadshavarna stark, medans anknytningen på förskolan inte är av samma grad. Dock kompletterar förskolan vårdnadshavarnas anknytning när barnen befinner sig på förskolan. Under intervjuerna framgick att pedagoger varit med om att barn inte har haft någon anknytningsperson i hemmet. Det är därför väsentligt att barnet i fråga har en eller flera anknytningspersoner på förskolan.
6.4 Miljöns betydelse
Förskolans miljö är något som är av stor vikt för barnen. Den ska vara främjande och inbjudande för alla barn. Läroplanen (lpfö 1998, rev 2016) menar att varje barn ska få möjlighet till att utveckla sin egen identitet samt kunna känna sig trygg i den. I läroplanen beskrivs miljöns betydelse men trots detta finns inga direkta direktiv om hur en fysisk miljö ska vara utformad. Något betydande för att miljön ska bidra till ett lärande är att materialet är
synligt och finns till hands för barnen. Anledningen till varför miljö spelar en stor roll är för att det är i miljön människor samspelar med varandra. Därför innefattar miljön både en social samt fysisk miljö vilken är grunden för utveckling hos barnet (Riddersporre & Persson, 2010). Under intervjuerna blev det tydligt att pedagogerna var eniga om att miljöns uppbyggnad och inredning är viktig. Miljön kan fungera som ett redskap för det tysta barnet angående
utveckling och uppbyggnad av självkänsla för att barnet ska våga uttrycka sig och samspela med andra barn (Askland & Sataøen, 2014). Pedagog 1 och 2 ansåg att miljön ska byggas efter barnens intresse, vilket kan bidra till att det blir lättare för det tysta barnet att hitta en kompis med samma intresse. På så vis är det möjligt att det tysta barnets samspel utvecklas. Att göra miljön intressant kan resultera i att barnen känner sig välkomna och trygga.
Nordin-Hultman (2004) menar att de olika rummen på förskolan avgör hur stimulerade barnen är. Om miljön är intressant för ett barn kan detta medföra att barnet med sannolikhet fortsätter leka där en stund till.
Pedagog 1 uttryckte att det är positivt att göra förändringar i den fysiska miljön. Men är det verkligen bra med denna typ av förändring för alla barn? Barn som har det jobbigt med
förändringar eller en ostrukturerad vardag, kan uppleva det problematiskt vid en förändring av förskolans miljö. På grund av detta kan förändringen vara svår. Å ena sidan vill pedagoger anpassa miljön efter alla barn. Å andra sidan är inte alla barn mottagliga för vissa saker vilket kan bli problematiskt när det kommer till vad som ska göras och inte göras samt hur och vad pedagogerna ska ta hänsyn till. Alla barn har olika tidigare erfarenheter vilka påverkar barnets förståelser och relationer. Är barnet invand i en miljö i ett visst rum och känner sig trygg i denne, kan det bli jobbigt för barnet om det sker en förändring i den miljön. Rummet som förändras har en betydelse för barnet vilken hen kopplar till trygghet och som kan rubbas vid en förflyttning av möbler. Vid förändring av miljön har vissa barn svårt att veta hur hen ska bete sig då deras vardagsrutin möjligtvis förändras. Vidare kan det även bli extra jobbigt för barnet om hen inte får vara med i ommöbleringen i rummet utan bara slussas in i en ny miljö. I en miljö skapas identitet där det sker ett meningsskapande. Vad blir resultatet om en invand miljö förändras för de barn som har svårigheter med förändring? Det bästa hade möjligtvis varit att kompromissa och låta alla barn få bestämma över något i miljön som de känner sig trygga med. Hur gör pedagogerna i så fall? (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Något som
att miljön ses som en invand miljö vilken i längden kan upplevas som tråkig och ej
stimulerande för barnet. Pedagog 4 menade att de skapar miljön utifrån hela gruppen och inte specifikt för de tysta barnet. Dock la hen vikt i att alla barn ska känna att det finns något att göra. Detta höll även pedagog 1 med om då hen tog upp exempel som hens arbetslag brukade göra då ett eller flera barn är intresserade av något som inte finns tillgängligt i den befintliga miljön. Deras lösning var då att skapa rum i rum för att få fram ytterligare en plats för barnen att vara på som dessutom är framtagen efter barnens intresse. Här får barnen inflytande i den pedagogiska miljön (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).
För det tysta barnet kan det vara stärkande för självkänslan att sitta en stund i samma rum, möjligtvis med en kompis eller själv. Att exempelvis vara två i ett rum kan vara utvecklande då barnen utvecklar sin nyfikenhet och sin lust och förmåga att leka och lära. Detta för att det är inte så många barn i rummet vilket resulterar i att barnen kan känna sig trygga och leva ut sin roll. Däremot kan det även vara bra för det tysta barnet, men även alla barn, att ibland leka själv då de utvecklar sin självständighet samt tillit till sin egen förmåga. Detta menar
läroplanen för förskolan är en viktig del för barnet som förskolan ska sträva efter (lpfö 1998, rev 2016). Något som pedagog 2 och 3 nämnde angående hur den fysiska miljön är bra för det tysta barnet, var att skapa platser på förskolan där barnen vet att det är möjligt att gå om det skulle behövas. Dessa platser ska vara lugna och utstråla trygghet. Pedagog 4 menade att det är viktigt att dessa platser inte är till för många barn samtidigt utan bara ett eller ett fåtal barn för att skapa en lugn miljö. Något som alla pedagoger var eniga om var att små grupper kan vara främjande för kommunikationen. För det tysta barnet kan detta skapa en större trygghet vilket kan leda till att barnet vågar ta för sig och kommunicera mer då hen är med en mindre grupp barn (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2016).
Något som kan tolkas som ett problem när det gäller stora barngrupper är att alla barn inte blir sedda i den mängd de är i behov av. Samtliga pedagoger tog upp detta som ett dilemma under intervjuerna. På grund av detta finns det alltså risk att det tysta barnet inte får hjälpen hen behöver. Då ett barn är mycket tyst under dagen på förskolan, finns det en risk att barnet inte själv säger ifrån om det är något hen behöver hjälp med. Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) lyfter vikten av att ha möjlighet till att dela in barnen i mindre grupper för att ge dem chansen att leka med olika saker. Detta är en strategi för att alla barn ska bli sedda
och för att de ska våga framföra sin åsikt om de skulle vilja. Mindre grupper medför även att det finns mindre antal barn på en pedagog vilket resulterar i att pedagogen har mer tid för varje barn men även en bättre överblick över gruppen då det är färre barn. Detta menade pedagogerna var positivt då de får möjlighet att se och bekräfta varje barn i små grupper. Barnet behöver även känna att det finns tillräckligt med vuxna att vända sig till, vilket är nyckeln till en känsla av trygghet. Ridersporre och Persson (2010) lägger vikt vid förskolans tanke med rummens planering då den är avgörande för barnens hantering av känslor.
Exempelvis menar de att det är bra för barnet att ha möjligheten att gå ifrån den stora barngrupper för att istället sätta sig på ett ställe där det inte är någon som ständigt iakttar barnet. Planeringen av rummen är även viktig för att främja barnens utveckling av det sociala samspelet med varandra.
6.5 Möjlig orsak till tystnad
En orsak till att barnet är tyst kan handla om osäkerhet samt rädsla för att göra fel. Pedagog 2 och 3 ansåg att mindre grupper är att föredra eftersom det tysta barnet kan känna sig tryggare i en sådan miljö. Detta kan resultera i att hen vågar ta mer plats. Även Broberg, Hagström och Broberg (2012) belyser vikten av mindre grupper i verksamheten så långt det är möjligt i diverse aktiviteter under en dag. Att ge det tysta barnet stöd och uppmuntran i små grupper kan stärka barnets anknytning till pedagogen samt medföra att barnet vågar göra mer på egen hand. I läroplanen (lpfö 1998, rev 2016) tas upp att alla barn ska få det stöd de behöver för att kunna utvecklas och under så lång tid det behövs. De ska även erbjudas en trygg och
stimulerande lärmiljö.
I intervjuerna lyfter pedagoger 1 och 3 tankar om selektiv mutism. Selektiv mutism innebär, som lyfts i tidigare forskning, att barnet kan inneha en problematik när det kommer till språk och kommunikation i vissa situationer. Det framgår i studien att orsaken till selektiv mutism ännu inte är fastställd utifrån forskning (Reuther, 2011). I intervjuerna lyfter pedagog 1 och 3 att de har erfarenhet av barn som pratar hemma men inte på förskolan och att potentiella orsaker kan vara att barnet inte känt sig trygg på förskolan. Utifrån Reuthers (2011) studie samt intervjuerna kan det tolkas som att pedagoger har tyckt att det varit svårt att bemöta barn
som inte pratat med dem. Detta har medfört att pedagogerna har känt sig maktlösa då de inte kunnat hjälpa barnet eftersom hen inte velat kommunicera. Utifrån Reuthers studie angående barns tysthet på förskolan, kan slutsatser dras i vår studie. Det kan möjligtvis vara så att om barnet har svårigheter för det sociala samspelet, kan detta bero på en kombination av
osäkerhet och blyghet. Om inte anknytning finns på förskolan kan barnet vara otryggt, känna osäkerhet och inte vilja kommunicera med pedagoger eller andra barn (Broberg m.fl., 2012). Däremot är det möjligt att barnet endast har en anknytningsperson, och därmed trygghet, vilken är i hemmet. Detta kan vara en potentiell orsak till att barnet enbart pratar hemma men inte på förskolan.
I denna del har studiens resultat analyserats utifrån det sociokulturella perspektivet med samspel, anknytning och miljö i åtanke. Möjlig orsak till tystnad samt selektiv mutism har även analyserats. I följande del kommer analysen av resultatet att diskuteras. Vidare presenteras även en jämförelse mellan olika studier.
7. Diskussion
Studiens syfte var att studera hur pedagoger förhåller sig till de tysta barnet med utgångspunkt i samspel, miljön samt vikten av anknytning med det sociokulturella perspektivet i åtanke. I resultatet framgick att pedagogerna ser situationer med det tysta barnet som bekymmersamt då de menade att interaktion i sociala sammanhang är betydande. Pedagogerna betonade även att det är svårt att se varje individ i barngruppen. Det har vidare framgått att det tysta barnet är särskilt svårt att uppmärksamma på grund av dagens stora barngrupper. Problematiken med stora barngrupper är även något som Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson lyfter (2016). Pedagogerna förhåller sig till ämnet genom att de är medvetna om problemet och lägger därför vikt vid att se och bekräfta det tysta barnet. På så vis är deras avsikt att lyfta fram och stärka barnet så att hen kan fortsätta utvecklas som individ. Att barnet känner trygghet är något som samtliga pedagoger menade är betydelsefullt och som de jobbar med dagligen. Pedagogerna menar att grunden till trygghet är anknytning. Därför anser de att det är väsentligt att barnet har en anknytningsperson på förskolan. Vidare poängterade de betydelsen av en anknytningsperson även i hemmet och inte bara på förskolan. Vikten av en anknytningsperson på förskolan betonades om det inte finns i hemmet. Om så är fallet menade pedagogerna att det är extra viktigt att det finns en anknytningsperson för barnet på förskolan.
Något som framgick ur intervjuerna var att personal ofta vill få barnet att vara med och delta i sociala sammanhang, som exempelvis aktiviteter. Pedagogerna ser en viss problematik i att barnet inte är med och deltar. Det finns emellertid andra sätt att se det på. Från medicinskt håll hävdas att det är fel att tjata på barnet om att delta (Sahlgrenska Universitetssjukhuset, 2018). Anledningen till detta är att barnet inte ska behöva uppleva ständigt tjat då detta kan leda till en ännu större osäkerhet som inte gynnar barnets utveckling gällande tal och kommunikation. Utifrån studiens resultat blir det tydligt att pedagog 4 ser vikten av att barnet ska kunna vara social och kommunikativ. Dock menar hen även i enlighet med vad Sahlgrenska
Universitetssjukhuset skriver, angående att det är viktigt att inte pusha barnet, att detta kan få negativ effekt.
Det framkom i intervjuerna att den fysiska miljön är betydande för bland annat barnets utveckling. Utifrån våra efterforskningar har vi uppmärksammat att det finns ringa forskning kring hur miljön ska vara utformad rent konkret för att den ska gynna barnets utveckling. Vidare finns heller inga riktlinjer kring hur miljön ska vara utformad för att barnet ska känna trygghet. Detta finner vi problematiskt då det saknas tydliga direktiv kring hur pedagogerna kan gå tillväga för att skapa en lustfylld miljö för barnen. Inom tidigare forskning är den fysiska miljön inte en central del vilket leder till att denne inte uppmärksammas som den kanske borde. Dock är miljön något som det borde läggas mer fokus på då barnen tillbringar en stor del av dagen på förskolan. Förskolemiljön är därmed av stor vikt vad gäller påverkan på barnen samt dess utveckling. Den pedagogiska miljön innefattar bland annat att en tanke kring hur material och struktur ska äga rum. Detta kan anses som grunden för att en
pedagogisk miljö ska fungera. Något som även är betydande är att anpassa miljön efter barnens intresse. Med hjälp av en anpassning kan det därför bli lättare att utföra aktiviteter med barnen då det finns en lust för den valda aktiviteten (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006).
Under intervjuerna framgick att pedagogerna har flera strategier för att hjälpa det tysta barnet att våga ta för sig samt ge hen möjlighet att känna värme och trygghet. Detta är möjligt om barnet har en anknytningsperson. I enlighet med pedagogerna menar Askland och Sataøen (2014) att det är betydelsefullt för barnet. Vidare lyfte pedagogerna konstruktionen av förskoleverksamheten som en betydande faktor. De menade att rummen ska vara anpassade efter alla barn och även utformade efter intresse för att främja barnets utveckling och lärande. Som läroplanen för förskolan säger, ska varje barn ha möjlighet att utveckla sin identitet samt att barnet ska kunna känna sig trygg i den (lpfö 1998, rev 2016).
Pedagogerna lyfte även vikten av att barnet ska lära sig att ingå i ett socialt samspel. En av deras strategier för att lyfta fram barnet var att dela in barngruppen i små grupper. På detta vis upplevde de att barnet lättare kunde skapa mod att samspela med de andra barnen. Detta är något som Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2016) även anser är väsentligt gällande utveckling av socialt samspel. Vidare menade pedagogerna att de små grupperna successivt kan utökas till större grupper för att lära barnet att känna sig trygg i andra situationer där mer fokus läggs på barnet. Att låta barnet vara och leka för sig själv ansåg
pedagogerna även är givande för hen. På så sätt lär barnet känna sig själv som individ vilket kan bidra till en trygghet och bättre självkänsla i möte med andra vuxna och barn. Som läroplanen för förskolan säger, ska varje barn ha möjlighet att utvecklas enskilt men även i grupp med andra barn (lpfö 1998, rev 2016).
I Nordin-Hultmans (2004) studie framgår att den pedagogiska miljön är betydelsefull för att barnet ska kunna utvecklas samt att miljön bör anpassas efter barnens intresse. I enlighet med Nordin-Hultmans studie, framgår det i vår studie att samtliga pedagoger anser att miljön spelar en stor roll för det tysta barnets utveckling och självkänsla. I båda studierna blir det synligt att konstruktionen av rummen är av betydelse för att stimulera barnet och att främja hens sociala samspel med andra barn.
I Reuters (2011) studie förklaras att selektiv mutism innebär att barnet har svårigheter med språk och kommunikation med människor. I studien diskuteras likaså möjliga orsaker till selektiv mutism. I vår studie framgick att detta även är något pedagogerna haft tankar kring gällande det tysta barnet på förskolan. En fundering som lyfts från pedagogerna har varit att det möjligtvis är anknytningen från barnets sida som har saknats vilket kan vara anledningen till att barnet är tyst.
8. Avslutning
Det har varit givande att genomföra denna studie med fokus på det tysta barnet. I intervjuerna har vi tagit del av pedagogers förhållningssätt samt tankar kring varför barn förefaller tysta. Även hur pedagoger kan främja dess utveckling samt vilka strategier de har använt sig av har framkommit. Detta har resulterat i att våra kunskaper kring ämnet har utvecklats.
I vår studie har vi intervjuat fyra förskollärare för att få reda på hur de förhåller sig till det tysta barnet. I fortsatt forskning hade det varit spännande att intervjua pedagoger på andra förskolor för att se om deras förhållningssätt kring det tysta barnet är annorlunda. Det hade även varit intressant i detta sammanhanget att välja förskolor i olika kommuner. Vidare hade studien kunnat utvecklats och innefatta observation samt intervju av barn för att komma åt ett barnperspektiv.
9. Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber Askland, Leif & Sataøen, Svein Ole (2014). Utvecklingspsykologiska perspektiv på barns
uppväxt. 2., [rev.] uppl. Stockholm: Liber
Broberg, Malin, Hagström, Birthe & Anders Broberg (2012) Anknytning i förskolan. Vikten
av trygghet för lek och lärande. Stockholm: Natur och Kultur
Engdahl, Ingrid & Ärlemalm-Hagsér, Eva (red.) (2015). Att bli förskollärare: mångfacetterad
komplexitet. 1. uppl. Stockholm: Liber
Folkman, Marie-Louise (1998). Utagerande och inåtvända barn: det pedagogiska samspelets
möjligheter i förskolan. 1. uppl. Stockholm: Runa
Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson
Johansson, E. & Pramling Samuelsson, I. (red.) (2003). Förskolan: barns första skola!. Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2016). Stockholm: Skolverket
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm : Univ., 2004
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrund: perspektiv och
Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) (2010). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
Säljö, Roger (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur
Vygotskij, Lev Semenovič (1978). Mind in society: the development of higher psychological
processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.
Williams, Pia, Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2016). Barngruppens storlek
i förskolan: konsekvenser för utveckling och kvalitet. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur
9.1 Elektroniska källor
Bretherton, I. (1992) ‘The Origins of Attachment Theory: John Bowlby and Mary Ainsworth’, Developmental Psychology, 28(5), pp. 759–75. Available at:
https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ453419&site=ehost-liv e (Accessed: 11 April 2019)
Coplan, R. J., Prakash, K., O'Neil, K., & Armer, M. (2004). Do you "want" to play? distinguishing between conflicted shyness and social disinterest in early childhood.
Developmental Psychology, 40(2), 244-258.
doi:http://dx.doi.org.proxy.mau.se/10.1037/0012-1649.40.2.244 (Accessed: 17 May 2019). Reuther, E. T. et al. (2011) ‘Treating Selective Mutism Using Modular CBT for Child Anxiety: A Case Study’, Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 40(1), pp. 156–163. Available at:
https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ911014 &site=ehost-live (Accessed: 26 April 2019).
Sahlgrenska Universitetssjukhuset (2018). Selektiv mutism.
https://www.sahlgrenska.se/omraden/omrade-1/neurologi-psykiatri-habilitering/a-o/selektiv-mutism/ (Hämtad 2019-05-13)
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
Bilaga 1
På förskollärarutbildningen vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete på sjätte terminen. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga
som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid förskolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas MUEP (http://dspace.mah.se/handle/2043/599).
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN-UNGA-SAMHÄLLE
Datum:
Samtycke till medverkan i studentprojekt
Hej!
Vi heter Ammie Werner Tufvesson och Filippa Andersson och är studenter på malmö universitet. Vi går termin 6 och tar examen i januari 2020. Vi ska nu skriva vårt
examensarbete och skall genomföra en studie som bygger på intervjuer. Examensarbetet är tänkt att bidra med kunskaper om hur pedagoger kan förhålla sig till det tysta barnet och vilka verktyg som kan användas för att inkludera det tysta barnet i verksamheten.
Vi ska formulera kring det ovanstående ämnet. Vidare svarar ni på frågorna och slutligen samlar vi in dessa. Materialet som samlas in kommer att ligga till grund för vårt
examensarbete.
Allt insamlat material och personuppgifter lagras på Malmö universitets server. Under arbetet med examensarbetet, samt att samtyckeblanketterna förvaras oåtkomligt på Malmö universitet
Länk till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer: http://www.codex.vr.se/index.shtml
● Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Varje deltagare har alltså rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan negativa konsekvenser.
● Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
● Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.
___________________________________ ___________________________________ Studentens underskrift och namnförtydligande Studentens underskrift och namnförtydligande
___________________________________ ___________________________________
Kontaktuppgifter till student:
Ansvarig handledare på Malmö universitet: Kursansvarig på Malmö Universitet: Kontaktuppgifter Malmö Universitet:
Information om Malmö universitets behandling av personuppgifter
Personuppgiftsansvarig: Malmö Universitet Dataskyddsombud: dataskyddsombud@mau.se
