Reggio Emilia - Huvudinspirationen försvenska förskolor? : En fenomenografisk intervjustudie om fenomenet Reggio Emiliainspirerat arbetssätt

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Reggio Emilia - Huvudinspirationen för

svenska förskolor?

En fenomenografisk intervjustudie om fenomenet Reggio Emilia

inspirerat arbetssätt

Reggio Emilia – The head inspiration of Swedish preschools?

Anneli Andersson

Lillian Svensson

Förskollärarexamen 210hp 2021-01-14

Examinator: Mattias Nilsson Sjöberg Handledare: Jutta Balldin

1

Förord

Först av allt vill vi varmt och innerligt tacka de pedagoger som ställt upp och blivit intervjuade. Ni har givit oss mycket spännande insikter om Reggio Emilia filosofin och hur man arbetar Reggio Emilia inspirerat ute i verksamheten. Många långa, och ibland ganska heta diskussioner har uppstått emellan oss när vi kritiskt analyserat era svar. Det har varit mycket givande. Så tusen tack än en gång för att ni delgav oss era åsikter så att vi kunde genomföra denna studie. Vi vill också tacka Reggio Emilia institutet som tog sig tid till oss två nyfikna pedagoger och som dessutom skickade oss informationshäften och en bok. Ett stort och varmt tack även till vår handledare Jutta Balldin. Din ”rödpenna” var ack så värdefull även om det ibland var lite nervöst att öppna dina svar. Ditt tålamod och dina råd uppskattade vi mycket. Tack!

Slutligen vill vi tacka varandra för ett bra samarbete. Det har varit spännande, lärorikt och kul. Det har funnits stunder då vi inte haft samma åsikt om vårt forskningsproblem men det har bara lett till givande diskussioner som medfört nya insikter, vinklingar och skratt.

Vi har haft förmånen att kunnat träffas regelbundet fysiskt hemma hos varandra för att antingen tillsammans redigera ett stycke text eller sida vid sida skriva varsin ny del. Dokumentet har vi delat i OneDrive så att vi var och en kunde arbeta med texten samtidigt eller under andra stunder på var sitt håll. Vi har tagit lika mycket ansvar för texten och vi har båda jobbat med samtliga delar. Till sist har vi suttit tillsammans och tittat på helheten och hjälpts åt att sammanställa arbetet. Handledning fick vi dels via Zoom-möten eller via mejl. Arbetet flöt på tillfredsställande och vi är fortfarande vänner.

Malmö Universitet 2021-01-14 Lillian Svensson & Anneli Andersson

2

Abstract

Studiens syfte är att undersöka och analysera pedagogers uppfattningar om fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt med utgångspunkt i semistrukturerade kvalitativa intervjuer med sju olika pedagoger som arbetar Reggio Emilia inspirerat. Metoden är fenomenografisk och i analys användes också begreppen kunskapskultur och praktikgemenskap för att bidra till en djupare förståelse av resultatet.

Studiens forskningsfrågor är:

Hur beskriver pedagogerna fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt? och

Vad är det som gör att Reggio Emilia inspirationen framstår som unik och annorlunda?

Resultatet visade att de intervjuade pedagogerna beskrev fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt på ett samstämmigt sätt, vilket förstås som att de delar en specifik kunskapskultur. Utmärkande för fenomenet såsom det beskrevs här, är det Reggio Emilia inspirerade förhållningssättet, snarare än att det är en metod. Det finns enligt de intervjuade inte någon färdig mall att följa, men trots det återkom de till ett antal delar som behöver vara med i ett Reggio Emilia inspirerat arbetssätt. Det finns med andra ord en underliggande struktur som kom till uttryck genom de intervjuades beskrivna praktikgemenskap. Denna praktikgemenskap bidrar också till att göra så inspirationen framstår som annorlunda och unik.

Nyckelord: Fenomenografi, förskola, kunskapskultur, praktikgemenskap, Reggio Emilia inspirerat arbetssätt

3

Innehållsförteckning

Förord ……….….. sid 1

Abstract...……….. sid 2

1. Inledning ……….. sid 5 1.1 Syfte och frågeställningar ……….. sid 5 1.2 Disposition ………. sid 6

2. Bakgrund ………. sid 7 2.1 Vad är Reggio Emilia? ………... sid 7 2.2 Reggio Emilias filosofi ……….. sid 7 2.2.1 Reggio Emilia i Sverige ………...sid 8 2.2.2 Reggio Emilia i Läroplanen ……….sid 9

3. Tidigare forskning……… sid 11

4. Teoretiska utgångspunkt och analytiska begrepp ………... sid 14 4.1 Fenomenografi ………sid 14 4.2 Praktikgemenskap………... sid 15 4.3 Kunskapskultur ……….. sid 16

5. Metod ……… sid 17 5.1 Kvalitativ metod och fenomenografi………sid 17 5.1.1 Fenomenografisk analys ……….. sid 18 5.2 Datainsamling - Semistrukturerade intervjuer ………... sid 19 5.3 Urval och tillvägagångssätt ……… sid 20 5.4 Validitet och reliabilitet ……….. sid 21 5.5 Forskningsetik ……… sid 21

6. Resultat och analys………...sid 23 6.1 Likheter och skillnader ………... sid 24

4

6.2 Pedagogens roll och förhållningssätt ………. sid 25 6.3 Barnens roll och plats ………. sid 27 6.4 Delar och helhet ………. sid 29 6.4.1 Del 1: Hundraspråklighet ……… sid 30 6.4.2 Del 2: Miljön som tredje pedagogen ………... sid 30 6.4.3 Del 3: Pedagogisk dokumentation ………... sid 32 6.5 Sammanfattning av analysen………... sid 32

7. Diskussion ……… sid 34 7.1 Resultatdiskussion ………... sid 34 7.1.1 Avslutande tankar……….... sid 36 7.2 Metoddiskussion ……… sid 37 7.3 Framtida forskning ………. sid 39

8. Referenser………. sid 40

9. Bilaga 1……….. sid 43 10. Bilaga 2……… sid 44

5

1. Inledning

Efter fem terminer på förskollärarprogrammet var det äntligen dags att fördjupa oss i ett ämne. Det tog lite tid att hitta vad vi var intresserade av och vad vi skulle försöka skriva om i vår uppsats. Vi visste att vi jobbade efter olika arbetssätt då en av oss vid tillfället jobbade Reggio Emilia inspirerat och hade gjort så en längre tid. Den andra av oss jobbar på en så kallad vanlig traditionell svensk förskola. Vid en diskussion om våra arbetssätt kom vi överens om att vi ser många likheter i dem. Vi jobbar med pedagogisk dokumentation, vi ser barn som kompetenta och följer deras tankar och idéer i projekten och vi ser båda miljön som viktig. Finns det då några skillnader, och vilka är då dessa? Trots att alla förskolor i Sverige följer läroplanen säger sig många förskolor arbeta Reggio Emilia inspirerat, vilket innebär att de inspirerats av Reggio Emilia filosofin i utbildningen. Men vad är det då som gör Reggio Emilia så annorlunda och bra att vi fortsätter att kalla det en specifik inspiration och inte en del av svensk förskolepedagogik? Vi vill med denna studie belysa det unika i Reggio Emilia inspirerat arbetssätt. Vi vill bidra med mer kunskap om det unika i Reggio Emilia inspirerade arbetssättet och även belysa vilka likheter som finns inom läroplanen och traditionell förskolepedagogik. Mot kunskapen av vad som gör Reggio Emilia inspirerat arbetssätt unikt menar vi att det i vår kommande yrkesroll och för professionen i stort, är viktigt att förstå hur det kommer till uttryck i förskolans verksamhet, och i läroplanen. Genom att intervjua sju pedagoger med lång och djup erfarenhet av Reggio Emilia inspirationen har vi undersökt och fått mer förståelse för fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt. Deras långa erfarenhet har gett oss tilltro till att de vet vad de praktiserar.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att fördjupa förståelsen för hur pedagoger uppfattar fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt och varför det framstår unikt och annorlunda.

Frågeställningar:

Hur beskriver pedagogerna fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt?

6

1.2 Disposition

Studien är indelad i sju kapitel. Kapitel ett innehåller inledningen, en introduktion till hur vårt intresse för Reggio Emilia inspirerat arbetssätt tog form, samt studiens syfte och forskningsfrågor. Kapitel två innehåller en kort bakgrund om vad Reggio Emilia filosofin är, hur inspirationen kom till Sverige och hur den syns i förskolans läroplan. I kapitel tre behandlas tidigare forskning som berör och är relevant för vår studie. I kapitel fyra presenteras studiens teoretiska utgångspunkt och analytiska begrepp: fenomenografi, praktikgemenskap och kunskapskultur. Kapitel fem innehåller studiens metod, där vi presenterar metodvalen kring studiens intervjuer, tillvägagångssättet för det insamlade materialet samt analysens genomförande. Kapitel sex innehåller resultat och analys. Kapitel sju innehåller resultatdiskussion och metoddiskussion.

7

2. Bakgrund

I detta avsnitt beskriver vi hur Reggio Emilia filosofin uppkom. Vi kommer att beskriva vad som enligt forskare och Reggio Emilia inspirerade pedagoger är specifikt med Reggio Emilia filosofin och hur Reggio Emilia inspirationen tog sig till Sverige.

2.1 Vad är Reggio Emilia?

Reggio Emilia är en stad i Norra Italien som ligger i provinsen Emilia Romagna. Staden har blivit känd för sin barnsyn och för sitt sätt att jobba med barn i förskolan. Smidt (2014) förklarar att det började med en man som heter Loris Malaguzzi. Han växte upp under Benito Mussolinis fasciststyre och detta hade stor inverkan på hans tankar under hans uppväxt. Malaguzzi utbildade sig till lärare 1939 och 1958 blev han förskolechef på en förskola, senare fick han även huvudansvaret för de kommunala förskolornai Reggio Emilia.

2.2 Reggio Emilias filosofi

Barsotti (1997) menar att Reggio Emilias filosofi inte innehåller någon metod. Det finns inga handböcker eller utarbetat material om hur Reggio Emilia filosofin ska göras praktiskt i verksamheten. Arbetssättet kännetecknas istället av ett förhållningssätt och styrkan i detta anses vara att det hela tiden har möjlighet att kunna utvecklas och förnyas. Malaguzzi var emot att sätta principer eller förklara hur man ska göra, han ansåg att det kunde bli föråldrat och bromsa en levande verksamhet (ibid.).

Barsotti (2015) beskriver att pedagogerna i Reggio Emilia ser på barnet som ett kompetent barn, de förstår barn som subjekt med egna frågeställningar, problemställningar och med strategier för lärande och utveckling. Genom att jobba i projekt i verksamheten tillsammans med barnen ser de på barns funderingar med ett hypotesprövande och problemformulerande synsätt. I projekten tillåts barnen få tillgång till sitt eget tänkande. Inom Reggio Emilia filosofin pratar man om att barn har hundra språk. Det innebär att alla människor föds med potential och möjlighet att använda hundra språk, och får tillgång till dessa genom sång, dans, rytmik, skapande med mera. På så sätt kan barnet få tillgång till “hela sig själv” (ibid.). Smidt (2014)

8

beskriver att dokumentationen står i fokus för verksamheten i Reggio Emilia. Pedagogerna tittar, lyssnar, antecknar och tolkar. Dokumentationen är inte bara ett sätt att visa upp vad barnen gör utan ska användas för reflektioner så att barnen får syn på sitt eget lärande och utveckling. Även pedagogen får syn på sitt lärande och utveckling när de reflekterar tillsammans med barnen. I Reggio Emilia jobbar de med något som de kallar ”Miljön som den tredje pedagogen”, vilket innebär att miljön är utformad för att utmana barnen så att de kan följa sina intressen, prata, lyssna, dela och delta (Smidt 2014). Linder (2016) förklarar att miljöerna behöver kunna ses av barnen och även tilltala dem. Materialet behöver vara synligt så att barnen själva kan plocka fram, sortera och ställa tillbaka. Dahlberg och Moss (2014) beskriver att man i Reggio Emilia har pedagogistor och ateljeristor som stöd i verksamheten. En pedagogista har en högre examen i pedagogik eller psykologi och hjälper pedagogerna att utveckla förståelsen för barnens lärprocesser. Ateljeristan är där för att hjälpa till med att utveckla det visuella språket hos både barn och vuxna (Dahlberg & Moss, 2014)

2.2.1 Reggio Emilia i Sverige

Anna Barsotti (2015) är en av de som tog Reggio Emilia filosofin till Sverige. Hon är gift med en italiensk man vid namn Carlo Barsotti och via gemensamma vänner fick hon upp ögonen för hur den italienska förskoleverksamheten i Reggio Emilia ser ut. Hon beskriver hur hon i slutet av 70-talet tyckte att svensk förskoleverksamhet var innehållslös. Hon ville ha en förändring och ville synliggöra barnens lärprocesser mer. Forskare såg på den tiden att kvalitén i svenska förskolor försämrades och kom fram till att ”tänket” om förskolans verksamhet och barns lärprocesser behövde utmanas. 1987 bildades AREA-gruppen i Sverige (Arbetsgruppen för studier av Reggio Emilia). Bland annat består gruppen av Gunilla Dahlberg, Anna Barsotti och Karin Wallin. 1989 åkte de ner till Reggio Emilia på ett studiebesök. De träffade där Loriz Malaguzzi och fick höra hans tankar och synsättom den verksamhet de bedriver samt filosofin bakom. 1992 åkte de tillbaka till Reggio Emilia där de träffade Malaguzzi igen och diskuterade ett möjligt samarbete. Han tyckte om vårt sätt att tänka i Sverige om barns potential och trodde att det skulle vara möjligt att införa ett Reggio Emilia inspirerat tänk i Sverige. Väl hemma i Sverige igen skrev AREA-gruppen ihop en projektansökan och 1993 fick de klartecken för något som kallas för Stockholmsprojektet och det är ett forskningsprojekt som fick namnet ”En pedagogik i en föränderlig omvärld”. Det var sju förskolor i Stockholm som fick testa Reggio Emilia filosofin i ca 2 år (ibid).

9

Det är viktigt att komma ihåg att Reggio Emilia är en stad i Italien där deras pedagogik vuxit fram ur en tro på ett demokratiskt samhälle och att alla kan göra förändringar och allas röster är värda att höras. Göthson (2009) menar att vi måste ta hänsyn till att vi är en svensk praktik med en egen tradition av förskoleverksamhet och att det finns en risk med att man bara kopierar ett koncept rakt av. När det gäller förhållningssätt och tankesätt måste vi själva se vårt ansvar för hur vi själva uppfattar filosofin och hur våra ageranden kan få konsekvenser för vilka värden som genomsyrar verksamheten.

2.2.2 Reggio Emilia i läroplanen

P Lundgren, Pettersson och Åsén (2010) förklarar att 1997 sattes en kommitté ihop för att skapa förskolans första måldokument. Denna kommitté bestod av bland annat Ulf P Lundgren, generaldirektör för statens skolverk, som ledare för gruppen, Gunilla Dahlberg, biträdande professor på lärarhögskolan i Stockholm och Ann-Marie Begler, Socialstyrelsen, som ledamöter. Tillsammans med experter, programchefen för barnomsorgen och fritidspedagoger tog de namnet BOSK, Barn och skolakommittén (Barnomsorg och skolakommittén, 1997). I arbetet med detta dokument blev de inspirerade av Stockholmsprojektet som genomfördes av Anna Barsotti några år tidigare och därmed av Reggio Emilia filosofin. Bland annat har inspiration kommit ifrån Reggio Emilias pedagogiska dokumentation, deras reflektionskultur, miljötänket och demokratiuppdraget. Detta måldokument blev förskolans första läroplan och trädde i kraft 1998 (P Lundgren, Pettersson & Åsén, 2010).

Eftersom Lpfö98 sträckte sig till alla förskolor i Sverige oavsett om man var Reggio Emilia inspirerad eller inte fick alla samma mål och riktlinjer att följa. Barsotti (2015) menar att då läroplanen blev inspirerad av Reggio Emilia filosofin utmanades alla som var verksamma inom svensk förskola och alla berörda politiker att tänka annorlunda om barn, förskola och pedagogik. Då jämfördes de dåvarande svenska förhållandena med frågan om hur barnet, lärandet och kunskapen ska utformas i vår förskola. Martin Korpi (2010) menar att med idén om det kompetenta barnet har den pedagogiska dokumentationen blivit viktig, och även om projektarbete är något som förskolepedagoger i Sverige känner igen sedan innan, är detta något som kan utvecklas med hjälp av inspirationen från Reggio Emilia. Lind (2010) beskriver att Reggio Emilia inspirationen innebar en förändring och ett komplement för svensk förskoleverksamhet då nya pedagogiska verktyg tillkom, då skapande nu ses som en

10

kunskapsform och barns rätt till sina hundra språk blev ett hopp om att skapa en bättre gemensam framtid.

Utifrån denna bakgrund kan vi alltså dra slutsatsen att Reggio Emilia filosofin har några grundläggande förhållningssätt gällande synen på barn, pedagogisk dokumentation och miljön som den tredje pedagogen, samt att det sedan 1990-talet utvecklats ett samarbete mellan forskare som också inspirerat arbetet med den nationella läroplanen.

11

3. Tidigare forskning

Vi beskriver här litteratur som vi anser är relevant för vår studie eftersom de relaterar till hur pedagoger uppfattar fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt och hur det upplevs unikt och annorlunda.

Göthson och Kennedy (2015) beskriver hur de gick ifrån en traditionell svensk förskola till att starta en Reggio Emilia inspirerad förskola. Göthson är internationell koordinator för Reggio Emilia institutet och även en av grundarna av Reggio Emilia institutet i Stockholm. Kennedy är pedagogista och pedagogisk konsult inom Reggio Emilias pedagogiska filosofi i Sverige. Göthson och Kennedy förklarar vilka tankevändor de gjorde och vilka svårigheter de stött på genom förändringarna av det nya arbetssättet när de startade upp förskolan Trollet i Kalmar. Boken handlar om hur de tog steget från den traditionella verksamheten till att våga göra något nytt och annorlunda och startade en Reggio Emilia inspirerad förskola där alla från pedagoger till organisation var en del av tåget, även Kalmar kommun var delaktig i bygget av den nya förskolan. Denna litteratur är relevant för oss då vi undersökte pedagogers uppfattningar om hur fenomenet görs unikt och annorlunda. Vi har använt oss av litteraturen i slutdiskussionen där vi diskuterar varifrån de olika delarna ifrån Läroplanen (Lpfö18) kommer ifrån.

Göthson och Alnervik (2017) förklarar inte Reggio Emilia inspirationen ur ett vetenskapligt perspektiv utan mer som en verksamhetsidé. De förklarar i en artikel om hur begreppen projektarbete, miljön som tredje pedagogen, hundraspråkighet, demokrati och om hur det kompetenta barnet har framställts i svensk forskning. De förklarar även vilken inverkan Reggio Emilia inspirationen har haft på svensk förskola och om hur Reggio Emilia vill uppmuntra till diskussion och hur Reggio Emilia inspirationen har bidragit med en ny röst inom barndom och demokrati i Sverige. Vi anser att denna litteratur är relevant då vi kunnat använda oss av den för att belysa hur de olika begreppen görs unika och framhävs som särskilda i detta arbete.

Gardiello, Karlsson Häikiö och Mårtensson (2019) har skrivit en artikel om hur Reggio Emilia filosofin kan samspela med den traditionella svenska förskolepedagogiken. De har gjort observationer om hur Reggio Emilia inspirationen uppfattas i en förskoleklass, en lågstadieklass och på en förskola. Deras resultat handlar om hur Reggio Emilia filosofin passar ihop med den svenska förskolepedagogiken, de förklarar att det var en ny pedagogik som

12

utvecklades under 1990-talet och då ökade intresset för filosofin i den svenska förskolan och hur viktigt det är att hela tiden reflektera och granska sin egen roll som pedagog. Artikeln är relevant för vår studie då vi undersökte fenomenets särskildhet och hur det framhävs som unikt och annorlunda. Vi använde oss av studien i diskussionsdelen där vi diskuterade hur de Reggio Emilia inspirerade pedagogerna lägger stor vikt i sin reflektionskultur.

Tellgren (2008) gör en djupdykning i den svenska förskolan, där hon går igenom både hur förskolans historia genom tiderna och vad som förväntats av lärarinnan från barnträdgårdarna till dagens förskolor, hon lyfter även hur förskollärarutbildningen har förändrats över tid. Hon har intervjuat personer som varit verksamma inom förskolan genom de olika tiderna och använder sig av begreppen praktikgemenskap och kunskapskultur för att belysa hur det är att arbeta inom förskolan och hur man gör förskola. Dessa två begrepp har vi tagit hjälp av i vår analys, och i metodkapitlet förklaras begreppen mer ingående och hur de analytiskt används. Tellgrens studie är relevant för detta arbete då hon framhäver inspirationen från Reggio Emilia i läroplanen, samt att vi använde oss av hennes analysverktyg kunskapskultur och praktikgemenskap.

Folkman (2018) är en av få som har ett kritiskt förhållningssätt till Reggio Emilia inspirationen och har kritiskt studerat lyssnandet som praktiseras inom Reggio Emilia inspirationen. Hennes resultat visar att lyssnandebegreppet inom Reggio Emilia inspirationen måste tolkas i sin kontext av pedagogerna. Pedagogerna tolkar att det kommer ifrån observationer och ska användas för att ställa produktiva frågor till barnen. Barnen tolkar det som en del av en kommunikation. Både pedagogerna och barnen känner frustration över hur pedagogerna lyssnar på barnen. Pedagogerna för att de inte kommer nära barnen och skapar en relation med dem, och barnen för att de känner att det inte är lönt att vända sig till en pedagog om de behöver hjälp. Vi har haft nytta av studien då den belyser motsägelser av en del av det Reggio Emilia inspirerade arbetssättet och för att den bygger på pedagogers uppfattningar.

New (2007) beskriver hur Reggio Emilia filosofin tog sig från Italien till Amerika. Hon beskriver hur de använder sig av begreppen kompetenta barn och miljön som den tredje pedagogen och att det är bilden av det kompetenta barnet som mest har påverkat den amerikanska synen av barn. Hon framhäver lärare som forskare, miljöns roll för barns lärande och hur läroplanen kan användas för längre projektarbeten. Hennes resultat landar i att det finns en optimistisk yrkesstolthet bland lärarna på grund av dess tillgänglighet och synlighet och för

13

dess metoder att synliggöra kunskap och synliggörandet av barns kompetenser. Denna studie är relevant för oss då vi i diskussionen funderat över om Reggio Emilia inspirationen kan anses som metod eller inte och då vi diskuterat pedagogernas yrkesstolthet och använt oss av analysverktygen praktikgemenskap och kunskapskultur för att kunna betona på vilket sätt denna yrkesstolthet framhävs.

14

4. Teoretisk utgångspunkt och analytiska

begrepp

Vi beskriver här val av teori och analytiska begrepp. Vår ansats är fenomenografisk och i analysen av det beskrivna fenomenet har vi använt oss av begreppen praktikgemenskap och kunskapskultur för att utveckla analysen och fördjupa vår förståelse av vad det är som gör fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt så unikt.

4.1 Fenomenografi

Vår studie är fenomenografisk i den bemärkelse att vi undersökte fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt och försökte förstå hur det görs betydelsefullt genom sju pedagogers olika och gemensamma beskrivningar. Syftet med en fenomenografisk studie är att påvisa olika variationer i människors erfarenheter, eller uppfattningar, av ett och samma fenomen (Kihlström, 2007). Med fokus på hur fenomenet förstås och därmed görs betydelsefullt av människor, ses människors erfarenheter av omvärlden som centrala för hur fenomen skapas och verkar. Omvärlden förändras hela tiden och vårt sätt att förstå den kan ses som ett lärande som fortsätter hela livet, vilket också innebär att vår förståelse av fenomen förändras över tid (Dahlgren & Johansson, 2009). Fenomenografin uppkom enligt Patel och Davidson (2019) av en svensk pedagog vid namn FerenceMarton under 1970-talet och är en kvalitativ ansats, som fokuserar på hur olika människor tolkar ett fenomen i olika sammanhang. Med kvalitativ ansats menas just att det som undersöks måste förklaras eller beskrivas av någon och sedan analyseras och tolkas detta av forskaren. Kihlström (2007) menar att i en fenomenografisk studie kan man inte studera ett problem och få ett fast svar då ”problemet”, alltså fenomenet, alltid är något som uppfattas på olika sätt av olika människor, och till och med på olika sätt av en och samma människa i olika kontexter. Ansatsens utgångspunkt är att omvärldens allra flesta företeelser har varierande betydelse för alla människor, därför framstår företeelserna också olika för människor. De lägger olika värderingar i samma företeelse (Kihlström, 2007).

Vi har även använt oss av fenomenografi som metod, vilket vi förklarar närmare i kapitel fem under rubriken ”Kvalitativ metod och fenomenografisk metod”.

15

4.2 Praktikgemenskap

I analysen har vi med hjälp av begreppet praktikgemenskap beskrivit de intervjuades uppfattningar som präglats av ett Reggio Emilia inspirerat arbetssätt och hur de blivit möjliga att förstå som ett resultat av omgivningens förväntningar och den gemenskap som skapas genom samstämmighet i praktiken. De intervjuades beskrivningar av ett Reggio Emilia inspirerat arbetssätt och hur det kommer till uttryck genom specifika pedagogiska handlingar, till exempel pedagogisk dokumentation, ses som uttryck för en praktikgemenskap som formas och återskapas på Reggio Emilia inspirerade förskolor.

Tellgren (2008) har lånat ordet “communities of practice” av Lave och Wagner (2003) och översätter det i sin avhandling till praktikgemenskap. Praktikgemenskap betyder att praktiker och handlingar påverkar och formar varandra. Vi agerar utifrån våra erfarenheter och kunskaper, men också utefter vad vi omedvetet eller medvetet kan uppfatta krävas av oss i en viss verksamhet, i detta fall på en Reggio Emilia inspirerad förskola. Hon förklarar också att det är med hjälp av våra tidigare erfarenheter som vi vet hur vi ska göra när vi varit del av en praktikgemenskap ett tag. Vi vet och har lärt oss vilken handling som ska genomföras i den situationen eller på just den platsen. Man kan därmed säga att den kunskap som finns inom ett visst område är kopplad till ett visst användningsområde.

I analysen är begreppet praktikgemenskap till hjälp då det förklarar vad pedagogernas gemensamma uppfattning om Reggio Emilia inspirerat arbetssätt är. De som ingår i denna praktikgemenskap delar en gemensam kunskap om Reggio Emilia inspiration och ett gemensamt synsätt om vad Reggio Emilia inspiration är, men också hur det ska göras. Med hjälp av begreppet praktikgemenskap har vi fått syn på och förstår hur gemensamma handlingar får betydelse.

16

4.3 Kunskapskultur

Även begreppet kunskapskultur har vi använt som ett analysbegrepp för att förklara och ytterligare förstå pedagogernas beskrivningar som uttryck för något gemensamt och värdefullt.

Tellgren (2008) har lånat detta ord ifrån Karin Knorr Cetina (2006) “knowledge culture eller epistementality” och översätter det i sin avhandling till kunskapskultur. Tellgren förklarar att begreppet kunskapskultur står för olika sätt att tänka och agera kring kunskap, alltså den kultur i form av vanor, idéer och sätt som kommer med ett specifikt kunnande. Kunskapskulturer skapas av människor som delar erfarenheter av specifika sammanhang som till exempel förskolan och kan ses som en form av kommunikation där människor kan utveckla sin kunskap med andra människor och som kan ge innebörd och mening till deras arbetsliv eller vardagsliv. Det är inte experter som står för kunskapen i en kunskapskultur, utan har sin grund i gemensamma handlingar och erfarenheter över tid. Man kan helt enkelt säga att kunskapskulturer skapas i sociala sammanhang där flera personer har en gemensam syn på vad kunskap är eller kan vara (Tellgren, 2008).

Vi har använt begreppet kunskapskultur för att förklara pedagogernas gemensamma och återkommande beskrivningar av fenomenet som uttryck för en specifik förskolepedagogik, exempelvis genom deras gemensamma användande av begrepp som hundraspråkighet eller det kompetenta barnet.

17

5. Metod

I detta kapitel redogör vi för valet av metod, urval, och genomförandet av studien. Vi redogör för studiens reliabilitet och validitet och även för etiska överväganden.

Vårt arbete är fenomenografiskt inspirerat och det empiriska materialet är baserat på semistrukturerade intervjuer med pedagoger och personer som vi vet har uppfattningar om det undersökta fenomenet. Vi har intervjuat sju personer: tre pedagogistor, tre rektorer och en person ifrån Reggio Emilia institutet i Stockholm. Metoden valdes utifrån syftet att undersöka hur pedagoger uppfattar vad som gör Reggio Emilia inspirerat arbetssätt unikt och hur det framställts som särskilt och annorlunda. Med hjälp av analysbegreppen kan vi förstå hur praktikgemenskap uppstår och hur kunskapskulturer syns inom Reggio Emilia filosofin.

5.1 Kvalitativ metod och fenomenografi

Den metod vi har valt att använda oss av är fenomenografisk och därmed kvalitativ. Patel och Davidsson (2019) beskriver fenomenografin som en kvalitativ ansats och metod, vilket innebär att data samlas in med hjälp av tekniker som kan klargöra människans uppfattningar av värden genom deras handlingar och beskrivningar. Dessa handlingar och beskrivningar kallas enligt Larsen (2018) för omätbara data. Den data som samlas in genom kvalitativa metoder kallas mjukdata, och består av egenskaper som inte går att mäta, som till exempel upplevelser, intryck och arbetssätt. Mjukdata kan samlas in genom till exempel observationer eller intervjuer. Vid intervjuer kan man lyhört ställa följdfrågor så att svaren blir fylligare, mer utvecklade och djupare (Larsen, 2018).

Vi var intresserade av hur pedagoger uppfattade/förstod fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt i ord och handling och därför valde vi att intervjua sju pedagoger som vi visste hade uppfattningar om och kunde beskriva fenomenet så som de förstod det. Dahlgren och Johansson (2009) menar att fenomenografi är en metod för att beskriva människors sätt att förstå olika saker i sin omvärld. Att människor uppfattar företeelser i sin omgivning på olika sätt är den första premissen för fenomenografi, den andra är att det trots allt bara finns ett begränsat antal uppfattningar företeelserna kan tolkas på. Enligt Kihlström (2007) ser den fenomenografiska metoden i korthet ut så här; Någonstans i omgivningen finns det en företeelse som vi önskar mer kännedom om. Vi vill få förståelse i hur detta fenomen uppfattas av människan. För att få

18

information utförs en datainsamling, till exempel genom att intervjua ett antal personer. Genom analysen kommer dessa personers olika uppfattningar om nämnda fenomen sen att belysas. Resultatet i en fenomenografisk undersökning utgörs sen av de beskrivna uppfattningarna uppdelat i olika kategorier (Kihlström, 2007). I vår studie är det Reggio Emilia inspirerat arbetssätt som är den företeelse som vi vill veta mer om och få förståelse om hur det uppfattas av pålästa pedagoger. Vår datainsamling bestod av intervjuer som sedan analyserades och delades upp i olika kategorier. Den fenomenografiska metoden valde vi för att det var ett fenomen, en företeelse, som vi ville veta mer om hur det uppfattades ute i omvärlden, förskolan, av de verksamma människorna som finns där.

5.1.1 Fenomenografisk analys

När man tillämpar sig av en fenomenografisk analys är syftet att fokusera på hur människor förnimmer sin omvärld, olika fenomen i den. Därför är begrepp som förklara, uppfatta, uppmärksamma och förstå viktiga inom fenomenografin. Genom uppfattningar skapar vi oss en grundläggande mening om hur vår omvärld utformar sig. Dessa uppfattningar är också utgångspunkt i våra handlingar och resonemang (Patel & Davidsson, 2019). Vi följde den fenomenografiska analysmetoden så som Patel och Davidsson (2019) beskriver den. Efter att vi transkriberat varje intervju, det vill säga att vi skrev ner hela intervjun ord för ord analyserade vi texterna i fyra steg. 1) Först läste vi genom intervjuerna för att bekanta oss med dem och för att få ett helhetsintryck. 2) Vi letade efter skillnader och likheter i intervjupersonernas berättelser och beskrivningar genom att stryka under olika uttryck av uppfattning som till exempel utmaning/svårighet, möjligheter handling/görande respektive tanke/filosofi, i de transkriberade intervjuerna med olika färgpennor. Vi använde grön till svårigheter, orange för skillnader, rosa för görande och gul för filosofi. Då fick vi syn på de likheter och olikheter mellan deras beskrivna uppfattningar. Den här gruppen ser möjligheter snarare än utmaningar, och vi upplevde att de var ganska överens då de tyckte lika om mycket. 3) Efter det skapade vi de kategorier som framträdde ur svaren; pedagogens roll och förhållningssätt, barnens roll och plats samt delar och helhet. 4) Till sist letade vi efter underliggande strukturer och möjliga förklaringar i det kategoriserade materialet. Detta kunde vi se genom att använda oss av våra analysbegrepp kunskapskultur och praktikgemenskap. Genom att de intervjuade deltar i en gemensam kunskapskultur såg vi hur förhållningssättet och människosynen påtagligt gick igenom samtliga kategorier, vilket också bidrar till en praktikgemenskap och förväntningar inom Reggio Emilia inspirerat arbetssätt.

19

5.2 Datainsamling - Semistrukturerade intervjuer

Bryman (2011) menar att när man ger intervjupersonerna stor frihet att själva utforma sina svar används så kallat semistrukturerade intervjuer. I intervjuerna används en intervjuguide med de frågor som anses viktiga att ha som stöd under intervjun. Det innebär en viss kontroll över att huvudfrågorna besvaras och att intervjupersonerna håller sig till ämnet. Under intervjun tillåts frågorna att komma i den ordning som det lämpar sig just där och då. Intervjuaren kan också ställa flera följdfrågor för att be den intervjuade fördjupa sig, utveckla sitt svar och följa upp ett intressant sidospår (Bryman, 2011). Denna typ av intervju ansåg vi lämpa sig bra för oss när vi sökt pedagogernas föreställning om vad som är fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt. Med den fenomenografiska ansatsen är det vidare centralt att uppmuntra variationer i de intervjuade pedagogernas berättelser. Vi ansåg att det var viktigt att skapa ett avslappnat förhållande med den intervjuade så innan vi kom till huvudfrågorna (bilaga 1) började vi intervjuerna med två generella frågor om hur de kom i kontakt med Reggio Emilia filosofin och vad som då tilltalade dem. Larsen (2018) beskriver att när man träffas fysiskt för en intervju underlättar det att tolka svaren som ges då man samtidigt kan se den intervjuades kroppsspråk. Missförstånd och oklarheter kan frågas om på en gång, samt att det går att tränga djupare in i ämnet (Larsen, 2018). Bryman (2011) poängterar att det är viktigt att kunna fånga intervjupersonernas egna ord och ta fasta på individuella kroppsspråk och ordval, om vi bara skulle anteckna är det lätt att viktiga ord försvinner. Det ligger också i linje för fenomenografins fokus på variationer.

Någon fysisk träff har vi inte haft med de vi har intervjuat med anledning av covid-19 viruset då vi valt att följa folkhälsomyndighetens rekommendationer om att hålla avstånd och begränsa möten. Intervjuerna har istället skett via zoom eller teams, då vi samtidigt har kunnat spela in intervjun. Detta har gjort vi har kunnat ta del av deras ord, mimik och kroppsspråk återkommande gånger. Fördelar med videointervjuer har varit att intervjupersonerna själva valt en lugn och trygg plats de ville bli intervjuade på och eventuella störningsljud minimerades. Intervjuerna upplevdes som mer koncentrerade och fokuserade men även lite tafattare då vi inte kände oss helt bekväma i det forumet, varken de som blev intervjuade eller vi som intervjuare.

20

5.3 Urval och tillvägagångssätt

Den sortens urval vi har använt oss av kallas målinriktat urval och är enligt Bryman (2011) ett strategiskt urval där man strävar efter utförliga och relevanta svar på forskningsfrågorna. Vi grundar vårt urval på att vårt intresse varit att få fram vad pedagogerna anser vara fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt samt hur det uppfattas som särskilt och unikt. Vi valde ut pedagoger med lång erfarenhet av arbetssättet. Deras långa erfarenheter ansåg vi vara värdefulla i vår studie. Detta gav tyngd i deras svar och kändes därför pålitliga. Under en intervju fick vi tips om två pedagoger som har lång erfarenhet av att arbeta Reggio Emilia inspirerat. Vi tog kontakt och intervjuade dem också. Då använde vi oss av det som Bryman (2011) kallar snöbollsurval eller kedjeurval, vilket innebär att en av de kontaktade intervjupersonerna tipsade om en person som kunde vara lämplig att intervjua och den personen tipsade i sin tur om ytterligare en ny intervjuperson. Vi kontaktade även Reggio Emilia institutet i Stockholm och bad om att få en intervju och det fick vi. Totalt har vi intervjuat sju personer, tre rektorer, tre pedagogistor och en person från Reggio Emilia institutet.

Vi gav ut intervjufrågorna innan intervjun till de som frågade efter dem då vi ansåg att det inte påverkade deras uppfattning av fenomenet men hjälpte dem till att fatta beslut om de ville bli intervjuade eller ej. Det gav dem en bättre inblick till vad de tackade ja till och då många ville vara förbereda inför nya möten och då det faktiskt är de och deras berättelser som står i centrum accepterade vi deras önskan.

Pedagogerna är personer i blandade åldrar från 45 till 65 år som jobbar Reggio Emilia inspirerat i kommunala förskolor och fria alternativ, personen från Reggio Emilia institutet har varit med sedan institutet bildades. Två av de intervjuade har alltid jobbat Reggio Emilia inspirerat och de andra fem har varit med från 90-talet när Reggio Emilia filosofin etablerades, alltså har de innan dess arbetat efter traditionell svensk förskolepedagogik. Personen ifrån Reggio Emilia institutet har också lång erfarenhet inom förskoleverksamhet. Tillsammans hade de många väl igenomtänkta tankar och mycket praktisk erfarenhet från den Reggio Emilia inspirerade verksamheten, precis som vi önskade då vi gjorde vårt urval.

21

5.4 Validitet och reliabilitet

Inom den kvalitativa forskningsmetoden är det validitet som används som ett kvalitetsbegrepp (Thornberg & Fejes, 2009). Validitet visar på hur forskningen och den metod som använts verkligen undersöker det problem eller fenomen det avser att undersöka. Om studien är noggrann, systematisk, transparant i metoden och har en kritisk analys har studien hög kvalitet, det vill säga god validitet enligt Thornberg och Fejes (2009). Genom att använda oss av fenomenografin och de teoretiska begreppen praktikgemenskap och kunskapskultur som vägledning i analysen på ett vetenskapligt sätt, och att reflektera över vårt tillvägagångsätt och metodval, samt att vi var fullt medvetna om vår möjlighet att påverka resultatet genom våra tolkningar anser vi att vårt examensarbete har god validitet.

Larsen (2018) gjorde oss medvetna om att eftersom intervjupersonerna inte är anonyma för den som intervjuar kan de uppleva att det är svårare att vara ärlig i sina svar än om de hade lämnat in en anonym enkät. Vi har varit måna om att de intervjuade ska förstå frågorna vi ställt och under intervjuerna har vi gett dem gott om utrymme att fundera på sina svar och sedan svara som de har tänkt. Vi har haft stor respekt för de intervjuades svar under intervjuerna, då deras långa erfarenhet har gett tyngd i svaren. Om studien är gjord på ett tillförlitligt sätt med en metod som utesluter slumpen och tolkningar har studien god reliabilitet (Patel & Davidsson, 2019). Den fenomenografiska metoden utesluter inte tolkningar utan bygger tvärtom på dem. För att reliabilitet ska bli så bra som möjligt är samtliga intervjuer videoinspelade så att vi har möjlighet att kunna gå tillbaka för att se och höra den intervjuade igen om oklarheter uppstår och så långt det har varit möjligt, under fyra av sju, var vi också båda med under intervjuerna.

5.5 Forskningsetik

De personer som deltar i en forskningsstudie har vissa rättigheter som forskaren måste informera om innan studien påbörjas. Vi har följt Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de berörda personerna har fått information dels om studien, dels om deras rättigheter, om att det är helt frivilligt att delta och de kan närhelst de vill avsluta samverkan. Första kontakten togs via telefon eller mejl då vi berättade om vår studie om Reggio Emilia inspirerat arbetssätt med betoning på fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt. Vi

22

berättade också att hen blev kontaktad på grund av dennes långa erfarenhet av Reggio Emilia inspirerat arbete. Innan intervjuerna ägde rum skickade vi samtyckesblanketten (bilaga 2) till dem och även frågorna. På samtyckesblanketten står det om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, samt länk till Vetenskapsrådets hemsida. Samtyckeskravet betyder att vi som författare måste ha ett godkännande av personen att hen ställer upp i och medverkar i studien. Personer under 15 år måste ha vårdnadshavarnas godkännande, men då vi bara intervjuade vuxna kunde vi bortse från det. Samtliga av våra intervjuer filmades så de vi intervjuade började med att muntligt ge oss sitt samtycke till att medverka. Genom konfidentialitetskravet försäkras de som medverkar i studien att den data som de har lämnat innefattas av tystnadsplikt och att den förvaras oåtkomligt för obehöriga. Detta och nyttjandekravets innehåll står på samtyckesblanketten. Nyttjandekravet betyder att de data vi samlat in via intervjuerna kommer endast att användas till detta examensarbete och sedan raderas.

23

6. Resultat och analys

Vi inleder kapitlet med att återge och analysera hur de intervjuade beskriver sina erfarenheter av att vara pedagog inom Reggio Emilia inspirerat arbetssätt och hur de beskriver barnets roll inom pedagogiken. Först undersöker vi vad det finns för likheter och skillnader i hur pedagogerna beskriver fenomenet, sedan belyser vi pedagogens roll i det Reggio Emilia inspirerade arbetssättet, därefter barnets roll. Därefter belyser vi de olika delar som pedagogerna menar ingår i Reggio Emilia inspirerat arbetssätt och därmed ses som utmärkande för fenomenet. Under rubriken ”6.4. Delar och helhet” presenterar vi var del för sig, del 1 hundraspråkigheten, del 2 miljön som den tredje pedagogen och del 3 pedagogisk dokumentation. Praktikgemenskap och kunskapskultur är analytiska begrepp som tillkommit under analysen eftersom de belyser betydelsefulla aspekter av fenomenet och bidrar till förståelse för varför Reggio Emilia inspiration just ses som unikt och annorlunda.

I syfte att bättre förstå det specifika i ett Reggio Emilia inspirerat arbetssätt har vi inlett alla intervjuer med en fråga om vad de anser är kärnan inom Reggio Emilia inspirerat arbetssätt. Vi har ställt fem specifika frågor till alla för att också kunna jämföra deras svar med varandra. Under intervjuerna uppkom naturligt följdfrågor utifrån frågorna för att förtydliga och fördjupa svaren ytterligare. Genom intervjuerna kunde vi utläsa att samtliga tog avstånd från att förstå Reggio Emilia inspirationen som en metodik. De menar att det är en filosofi som intolkas i alla handlingar och delar av den praktiska verksamheten. Begrepp som samtliga sju pedagoger återkom till och poängterade som viktiga och unika då de pratade om Reggio Emilia inspirerat arbetssätt var det kompetenta barnet, hundraspråkigheten, miljön som tredje pedagogen och pedagogisk dokumentation. Dessa begrepp menar vi kan ses som centrala för att förstå fenomenet men också den kunskapskultur som präglar arbetssättet. De ses som uttryck för en gemensam kunskap som har betydelse för handlingar och rutiner, ett sätt att göra förskolepedagogik.

När det förekommer citat eller när vi tolkat en intervjupersons svar har vi valt att benämna pedagogerna med en bokstav. Pedagogerna N och T är rektorer på Reggio Emilia inspirerade förskolor, B är rektor på en traditionell svensk förskola men har tidigare arbetat på en Reggio Emilia inspirerad förskola som förskollärare. Pedagog H arbetar idag på Reggio Emilia

24

institutet men har också en bakgrund som förskollärare på en Reggio Emilia inspirerad förskola. Pedagogerna D, F och X är utbildade pedagogistor men jobbar även i barngrupp.

6.1 Likheter och skillnader

Då vi valde sju pedagoger som alla har lång erfarenhet av Reggio Emilia inspirerat arbetssätt var vår tanke att de hade en gedigen erfarenhet men också en stabil trygghet i sitt arbetssätt. Detta trodde vi skulle ge oss olika nyanser av arbetssättet, men det visade sig snabbt att de intervjuade pedagogerna var mycket samstämda i sina svar. Det var inga märkbara skillnader i hur de beskriver fenomenet och dess innehåll utan endast ett par motsägelser av tolkningarna av delarna. De är så överens i sina svar att det går att utläsa en kunskapskapskultur som är viktig för dem att hålla intakt. De beskrev fenomenet som en pedagogik innehållandes specifika delar. Delarna upplever pedagogerna också på samma sätt, endast ett fåtal gånger gav pedagogerna olika tolkningar av det Reggio Emilia inspirerade arbetssättet. En motsägelse är att sex av de sju pedagogerna anser att processen är viktigare än att komma fram till målet medan pedagog N menade att även om processen med projektet är viktig får man inte vara så mycket i processen att man aldrig kommer fram till målet. Barnen måste också få uppleva glädjen över att komma fram, klara målet och avsluta det. En annan motsägelse är pedagog X uppfattning om lärmiljöer;

Alltså det här med tredje pedagogen, det är också det här vad vi väljer att titta på och lyssna på och lyfta. Jag menar, och detta visste vi från början för det finns i de tidiga filmerna och skisserna hur de jobbar i Italien, att anledningen till att de säger att miljön är den tredje pedagogen är för att de jobbar två pedagoger på 24 barn. Det är det ingen som lyssnar på eller lyfter som en positiv sak. Det är också det här att vi väljer att titta med våra ögon på det som passar oss och som att många gånger går att omtolka, men miljön är jättejätteviktig absolut (pedagog X).

I pedagog X citat visar hen på att du kan välja att tolka ett begrepp utifrån en del eller utifrån helheten. Självklart menar hen att miljön ska vara så inspirerande och lärorik att den kan ses som en egen pedagog, men anledningen till att den blivit viktig i Italien är för att de endast är få pedagoger i barngruppen. Det är dock ingen som lyfter detta som något positivt utan väljer att ta bort den delen, menar pedagog X. Vi uppfattar det som att det finns några motsägelser inom fenomenet. De är få, men de finns. En återkommande motsägelse handlar om hur pedagogerna flera gånger betonade att barnens hypoteser och tankar ska driva verksamheten framåt, detta visade sig dock inte gälla i alla situationer, för i samtliga fall hade nämligen det

25

stora övergripande projektet som förskolan arbetade med bestämts av de vuxna på förskolan. Pedagog H och B poängterade att bara för att det ska vara barnens manege och pedagogerna ska ta vara på barnens initiativ och hypoteser får de inte ge avkall på rutiner och struktur. Det viktigaste för en Reggio Emilia inspirerad pedagog är att lyssna på barnens hypoteser och tankar men inte svika barnet utan våga vara vuxen och sätta ramar. Vi tolkar det så.

6.2 Pedagogens roll och förhållningssätt

Man börjar nog hos sig själv som pedagog. Vad har jag för inverkan på det som sker? Vad är ditt eget engagemang, ditt eget ställningstagande, din tanke om vad om vad verksamheten ska bli? Det är en inre process (pedagog D).

”Ja, man börjar ju med sig själv och sen påverkar det allt”, säger även pedagog X. Citaten säger oss att pedagogerna anser att man måste rannsaka sig själv. Som pedagog måste man fundera på sitt eget inflytande över verksamheten och sin roll i sammanhanget. Det är talande för samtliga intervjuer eftersom de gång på gång beskriver att Reggio Emilia inspirerat arbetssätt är en egen tolkning av Reggio Emilia filosofin. Det får den enskilda pedagogen att framträda i större utsträckning än i traditionell svensk förskolepedagogik där pedagogen är en del av kollektivet (Tellgren, 2008).

Något som var övergripande för samtliga pedagogers svar på frågan vad det är som gör Reggio Emilia inspirationen unik var bemötandet av andra människor, nyfikenhet, intresse och med en tro på att hen är kompetent.

Det är inte förrän man ser och hör pedagogerna tillsammans med barnen som man märker om det är en Reggio Emilia inspirerad förskola eller inte. Så det skiljer sig i pedagogernas förhållningssätt (pedagog X).

Pedagog X påvisar att de Reggio Emilia inspirerade pedagogerna har ett specifikt förhållningssätt gentemot barnen. Vi kan inte få grepp om vad som är specifikt men inom kunskapskulturen verkar de Reggio Emilia inspirerade pedagogerna ha en gemensam tolkning av detta och det betonas unikt för Reggio Emilia inspirationen av pedagogerna själva.

26

Flera av pedagogerna pratade om att de hade gjort ”en tankevända”, ”en kullerbytta” i tänket när de första gången träffade på Reggio Emilia filosofin som pedagog T och B upplevde det. Det vill säga att det blev ett helt nytt sätt att tänka kring barnet och verksamheten ansåg de.

Det här andra sättet som vi jobbade tidigare på var ju mycket enklare för där tog vi inte så mycket hänsyn till barnen utan vi pedagoger planerade aktiviteter som alla barnen skulle vara med på. Vi var inte genuint nyfikna på vad barnen hade att komma med på det viset som vi är nu. Man hade inte samma relation till barnen som man har nu (pedagog D).

När pedagog D arbetade i traditionell svensk förskola hade hen ett annat sätt att förhålla sig till barnen. Hen upplevde inte att pedagogerna tog vara på barns hypoteser och de fick inte ha ett reellt inflytande i sin verksamhet. Nu upplever hen en skillnad av pedagogernas förhållningssätt och tankesätt. De har nu en annan relation till barnen. Här framhäver pedagog D att förhållningssättet återigen ses som specifikt. De har andra förväntningar på sig själva som pedagoger då de i den nya praktikgemenskapen ska vara nyfikna på barnen, engagerade och ha ett medforskande arbetssätt. Pedagogernas kullerbyttor och tankevändor blir för oss begripliga när de förklarade hur de gått ifrån att själva planera verksamheten till att göra barnen delaktiga och ge dem inflytande i verksamheten. Pedagog H uppfattade sitt möte med Reggio Emilia inspirationen med tre faser, först tvivel med tanke på merjobb, sen stormande förälskelse, om man gjorde precis som i Italien så skulle det bli bra, och nu till sist inspirerad, tolkar alla delar i sammanhanget. Vår analys är att pedagog H gjort en mental resa, detta är hens trestegskullerbytta.

Fyra av de intervjuade berättade att de då och då upplevde det svårt att hålla kvar Reggio Emilia inspirationen konstant i sina handlingar. ”Det här sättet att jobba på kan vara krångligt och jobbigt. Man tvivlar ganska ofta…” uttrycker sig pedagog F. Men de var ändå eniga om att det var värt det för att barnet blev delaktig i lärprocessen. Pedagog H beskrev detta målande med en liknelse med att plocka hjortron. Projektets väg ska gå genom myren på tuvorna. Detta är ständigt svajigt och jobbigt och man vill inget hellre än att hitta en parkeringsplats med fast mark. Att vara Reggio Emilia inspirerad innebär att alltid plocka hjortron på myrar. ”Det går att torka stövlarna sen liksom, vi får testa en annan tuva och se om det bär bättre där” (pedagog H). Pedagogernas roll tolkar vi alltid ska vara reflekterade och analyserande, ingenting ska ske på automatik. Det kan pedagogerna ibland uppleva som svårt och krångligt. Ordet ”man” och ordet ”vi” i pedagog Hs citat visar en gemensam idé om fenomenet då de kan tolkas innefatta alla Reggio Emilia inspirerade pedagoger, i alla fall fler än bara de två.

27

De intervjuade pedagogerna upplever att pedagogen i verksamheten ska ha förmåga att kunna se, höra och uppmärksamma varje barns lärande. Alla sju intervjuade pratade mycket om att lyssna på barnen och genom att ställa öppna frågor, utmana barnen i sitt tänk. Pedagogernas roll ska även vara medforskande. Såhär kommer det exempelvis till uttryck i deras beskrivningar:

När man jobbar Reggio Emilia inspirerat lyssnar man mycket på barnen och ifrågasätter dem och deras hypoteser. Vad tror du? Och man sitter inte och svarar direkt när barnen frågar någonting, utan då har man inga direkta svar. Utan man säger att jag vet inte, vi får undersöka tillsammans (pedagog T). … vi står för en lyssnade pedagogik. Vi lyssnar verkligen på vad barnen har för tankar, på vad barngruppens behov är och utgår ifrån det. Men vi har också spännande frågor, produktiva, utmanande frågor som får barn att tänka tillsammans och utmana dem i (pedagog N).

Pedagogerna beskriver alltså sin egen roll som lyssnande, ifrågasättande och hypotesprövande. ”När man jobbar” och ”vi lyssnar verkligen” kan ses som uttryck för en praktikgemenskap eftersom de syftar på samtliga Reggio Emilia inspirerade pedagogers förhållningssätt till barn och lärande och ett sätt att praktisera en pedagogisk idé. Precis som Folkman (2018) upplever vi att lyssnarkulturen är stark och unik inom fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt och att lyssnarkulturen kommer ifrån observationer av barnen.

6.3 Barnens roll och plats

Den absoluta grundstenen i Reggio Emilia filosofin är den gemensamma barnsynen sett utifrån pedagogernas svar. Pedagog N uttrycker det så här;

Kärnan är ju den tron som vi säger är ett kompetent barn i det att barn inte kommer som ett tomt blankt papper, utan att barn kommer precis som vi vuxna med många olika erfarenheter, vilja, energi och kraft (pedagog N).

Barn kommer inte som ett tomt ark utan är fyllda med erfarenheter, vilja, energi och kraft, det är kärnan i betydelsen vad vi menar med kompetent barn menar pedagog N. Alla de intervjuade pedagogerna var helt överens om synen på det kompetenta barnet, men beskriver det på lite olika sätt till exempel genom att de beskriver barn som ”rikt”, ”låta varje barn få komma fram och känna att det bidrar”, ”respekt för barnen att de föds intelligenta” samt att de anser att man ska respektera barnens tankar och hypoteser. Vi kan se att pedagogerna uppfattar att begreppet

28

”kompetent barn” är något som ingår inom fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt då barnsynen kommer fram återkommande i deras svar och det anses unikt då de framhäver det som att ”vi säger”, vilket vi tolkar är något som görs av alla som arbetar Reggio Emilia inspirerat. De använder även ordet ”vi” som ett uttryck för en kunskapskultur, då det gör dem alla till Reggio Emilia inspirerade pedagoger, men även en praktikgemenskap, då de ger uttryck för något som är gemensamt för Reggio Emilia inspirationen.

”… barn som blir lyssnade på och som blir sedda som kompetenta är barn som får en tillit till sin egen förmåga och de vill vara, fortsätta vara nyfikna och utforskande” beskriver pedagog X. Här synliggör pedagog X att barn som blir lyssnade på får en tillit till sin egen förmåga, men det går också att utläsa att inom Reggio Emilia inspirerad kunskapskultur finns en generell pedagogisk idé att pedagoger ska lyssna på barnen och se dem som kompetenta.

Pedagog H berättar att:

… när man då pratar om barns rätt att vara subjekt i sitt eget lärande då är det barnet som har huvudrollen och då blir pedagogrollen lite annorlunda. Det tänker jag är barns rätt i sitt eget lärande och också kooperativt lärande, att lära tillsammans (pedagog H).

Det pedagog H vill framhäva här tolkade vi att individen lär i ett socialt sammanhang genom integrering med andra personer. Inom Reggio Emilia inspirerat arbetssätt har vi förstått genom begreppet det kompetenta barnet att varje barns utveckling sker individuellt men i ett socialt sammanhang. Pedagog H vidareutvecklar tankarna här:

Gruppen var verkligen i fokus sen utgjordes ju gruppen förstås av individer. Men när jag hade jobbat Reggio Emilia inspirerat ett tag så tyckte jag att det där skiftade till att jag jobbade med individer som utgjorde en grupp ... (pedagog H).

När pedagog H arbetat Reggio Emilia inspirerat en period skiftade hens fokus från att ha sett gruppen som helhet till att se individerna som utgör en grupp. Vi uppfattade att pedagogerna anser att varje individs åsikt och hypotes är viktig men genom det sociala samspelet kan barnen utveckla sina tankar och tillsammans utöka sina kunskaper. Även då barnen uppmanas att arbeta i grupp anser pedagogerna att de också ska vara självgående i sin lärmiljö. Genom kunskapskulturen inom Reggio Emilia inspirerat arbetssätt fick pedagog H insikt om att uppleva barnet som ett rikt och kompetent barn då hen tidigare enbart sett gruppens kompetens.

29

Det som vi förstår är unikt för fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt är att se barn som subjekt och att barnet blir en del i det sociala sammanhanget med andra barn samt med den medforskande pedagogen. De återkommande begreppen är kompetenta barn, barn som subjekt och barns hypoteser och tankar. Vi upplevde att pedagogerna i sin praktikgemenskap har en gemensam idé om hur dessa begrepp omsätts i praktik och handlingar som exempelvis lyssnar på barnen och låter samarbeta för att lära av varandra. Kunskapskulturen inom fenomenet Reggio Emilia inspirerat arbetssätt framhävs genom att pedagogerna belyser lyssnandet och medforskandet som en viktig del i deras pedagogroll för att förstärka det kompetenta barnet.

6.4 Delar och helhet

Någon mall att arbeta efter finns inte inom Reggio Emilia filosofin poängterade alla sju kraftigt. Pedagog X förtydligar det så här;

Om du vill jobba Reggio Emilia inspirerat får du sätta in filosofin i sammanhanget och tolka själv. … och han [Loris Malaguzzi] ville inte att det skulle tolkas som en metod att applicera utan man skulle hela tiden tolka och omtolka efter kontexten. Man kan bara jobba Reggio Emilia i Reggio Emilia, vi andra är inspirerade (pedagog X).

De intervjuade trycker verkligen på att Reggio Emilia inspirationen inte är någon metodik, vilket citatet bekräftar. Pedagog X menar att pedagogerna måste själv tolka Reggio Emilia filosofin i deras egen kontext. Det är bara nere i staden Reggio Emilia filosofin är unik, alla andra kan bara kalla sig inspirerade. Vi tolkade det som ett fenomen som utgörs av ett antal delar som ses höra ihop, nämligen det kompetenta barnet, pedagogisk dokumentation, hundraspråkighet och miljön som den tredje pedagogen. Dessa begrepp beskrivs också återkommande som specifika för fenomenet och kan ses som ett uttryck för en unik kunskapskultur. Begreppen förenas i gemensam idé om förskolepedagogik. Pedagog H menade att visst kan du kalla din pedagogik för Reggio Emilia inspirerad även om du tar bort en del för det finns inget patent på begreppet. Men samtidigt menade hen att de olika delarna hör ihop som en helhet. Hen liknade det vid att baka en sockerkaka utan ägg, ja det går ju fortfarande att kalla det sockerkaka men det blir ju något annat. ”Så jag tror att ingredienserna behövs, sen hur mycket, det är olika i olika sammanhang”. Här visas det uttryck för en stark kunskapskultur

30

genom att pedagog H tydligt framhäver att alla de olika delarna behöver vara med. När Reggio Emilia institutet tar emot studiebesök visar de alltid minst två förskolor för att visa att de är mycket olika men de har alla de olika delarna som binder ihop dem. De intervjuade menar att det kan både vara konkreta saker så som förskolan och barngruppen, men också pedagogernas sätt att tolka filosofin som avgör mängden av varje del. Vi utläste i svaren att varje del inte kan göras på så många olika sätt utan det är betoning på olika mycket av de olika delarna som skiljer. Det unika med fenomenet är att alla delar beskrivs som nödvändiga i arbetssättet.

6.4.1 Del 1: Hundraspråkigheten

Alla vi har intervjuat har sagt att hundraspråkighet är utmärkande för Reggio Emilia filosofin, det är en viktig del i barns lärande och har ett stort värde. Pedagog D tänker så här om hundraspråkigheten;

Då kan jag tänka att någonstans signalerar vi att hundraspråkigheten har ett stort värde för oss för det är absolut något som Reggio Emilia bygger mycket kring, att vi har de olika språken och att vi måste ha tillgång till att kunna uttrycka sig (pedagog D).

Pedagog D förklarar hur hundraspråkighet är utmärkande inom Reggio Emilia filosofin och har ett stort och viktigt värde inom barns sätt att lära. Här ser vi hur pedagog D genom att använda uttryck som ”vi signalerar” eller ”ett stort värde för oss” visar på en gemensam syn på denna del av fenomenet. Hen betonar också att det har ett ”stort värde” vilket förstärker dess position inom fenomenet och också kan som ett uttryck för en kunskapskultur som är betydelsefull.

6.4.2 Del 2: Miljön som tredje pedagogen

Att lärmiljön har en stor betydelse på Reggio Emilia inspirerade förskolor var samtliga intervjuade överens om. Detta tror vi beror på att miljön är ett konkret och synligt sätt att verkställa filosofin på. De vi har intervjuat förklarar att miljöerna innan de började arbeta Reggio Emilia inspirerat var hemlika. Nu strävar de efter att skapa en mer utforskande, inspirerande miljö och mer av en ateljé/verkstadskultur med mycket ofärdigt material och där allt är tillgängligt för barnen. Detta sätt att se på och skapa rummet upplevs utmärkande för fenomenet. Det görs unikt och betydelsefullt genom att knytas till synen på det kompetenta barnet, förhållningsättet och den medforskande pedagogen, men också genom att särskilja det

31

från hur miljöer ser ut i traditionella förskolor, såsom hemlika, otillgängliga och utan inflytande från barnen. Detta uttrycks till exempel av pedagogerna att miljön ska ”gynna kompetensen hos barn”, vara ”mer tillåtande” och det ”ska kännas att det är mycket upplevelser”.

Pedagog N berättar så här om hur de på hens förskola tänker om lärmiljön;

Vi säger att lärmiljön är som den tredje pedagogen och vi har utformat och haft under flera år ett lärmiljökontrakt som vi följer där det är det är garanti för barnens lärmiljöer. Vad ska finnas i fantasirummet? Hur ska det se ut i ateljéerna? Alltså basic med material och olika utmaningar som ska stödja barns utveckling. Och miljön ska vara väl utformad och tillgänglig så att man (barnen, egen tolkning) kan ha ett reellt inflytande. Man kan hämta sin pensel, man vet var förklädet finns, man förstår att när pennorna inte är vässade eller behöver bli det kan man göra det tillsammans. Men att man också kan använda ateljéerna för att uttrycka sig på hundra språk. Det spelar ingen roll om man kommer från Syrien eller Sverige utan man kan mötas digitalt, i sånger, i rytmik, i vatten, med lera, ja you name it (pedagog N).

På pedagog Ns förskola har de ett lärmiljökontrakt som blir en slags garanti för barnen om vad som ska finnas i de olika miljöerna och vilket material, till exempel i fantasirum och ateljén. Materialet ska stödja barnens utveckling och miljön ska vara utformad på ett sätt så att den blir tillgänglig för barnen, de ska själva kunna hämta det material de vill använda och de är medvetna om var allting finns. Oavsett vart man kommer ifrån ska man kunna mötas i de hundra språken genom skapande i ateljén, digitala verktyg, sånger, rytmik, vatten och lera. Här synliggörs vad begreppet den tredje pedagogen innebär när hen beskriver hur barnen är självgående i miljön samt att barnen har fri tillgång till att testa och experimentera med sina hypoteser och på så vis skapar de ny kunskap. Är lärmiljön tillgänglig för barnet – signalerar det en syn på barnet som kompetent nog att använda dess material och vill man visa barnet att man tror på dess kompetens gör man lärmiljön tillgänglig för barnet. Pedagog H ger här ett konkret exempel på hur man kan testa om miljön tror på det kompetenta barnet;

Jag brukar göra ett test på miljön och då frågar jag pedagogerna; Hör ni barnen ofta säga får jag, eller får vi, kan jag? Om man ofta hör det då tänker jag att man har en miljö som ser barnen som fattiga därför att du alltid behöver en vuxen där. … Måste det alltid finnas en vuxen som kan plocka fram det för det ligger så lite framme. Det blir stökigt om det ligger så mycket framme till exempel. Då tänker jag att det inte är Reggio Emilia inspirerad miljö. … Så tänker jag att man kan se om miljön ser barnen som kompetenta. Då är det en bra förskola tänker jag (pedagog H).

32

Miljön testas av pedagog H genom att hen frågar pedagogerna om de ofta får höra barnen fråga om lov. Om barnen måste fråga efter materialet ser inte miljön barnen som kompetenta eftersom det alltid behövs en vuxen för att hjälpa till. Här synliggörs fenomenet som unikt genom att barnets subjektivitet framhävs då det kan klara sig självständigt i miljön. Pedagogerna har utformat miljön tillåtande och på det viset talar de om för barnet att det ses som kompetent.

6.4.3 Del 3: Pedagogisk dokumentation

De sju intervjuade ser alla den pedagogiska dokumentationen som ett viktigt reflektionsverktyg. Ett verktyg för att pedagogerna ska kunna få syn på vad barnen är intresserade av, det vill säga i vilken riktning projektet ska ta, samt barnens och pedagogernas egna lärprocesser. Pedagog N menar också att den pedagogiska dokumentationen med fördel kan göras tillsammans med barnen. ”[P]edagogisk dokumentation är just i mötet med andra pedagoger, i mötet med barnen, det är där det händer en pedagogisk dokumentation. För sen kan du ju dokumentera massor av andra grejor”, förtydligar pedagog B. Pedagog X uttrycker sig så här angående pedagogisk dokumentation; ”… låt nu väggarna tala till dem som kommer i augusti. Gör nu inte en ”anslagstavlan” och bara swosh (svepande handrörelse) bort med allt…”. Pedagogisk dokumentation är något som ska sitta på väggarna, det ska inte ligga i lådor eller i pärmar utan det ska berätta vad som händer i verksamheten, menar pedagog H. ”Den [pedagogiska dokumentationen, vår anmärkning] säkerställer så att alla barn på förskolan syns och hörs. Det är dokumentationernas styrka”, menar pedagog F. Att pedagogisk dokumentation ingår i det unika i Reggio Emilia inspirerat arbetssätt klargörs tydligt i citaten ovan då det är i den pedagogiska dokumentationen som lärandet framhävs. Pedagogerna beskriver att styrkan i den pedagogiska dokumentationen är att barnens tankar och hypoteser står i centrum.

6.5 Sammanfattning av analysen

Vi har sett att fenomenet, Reggio Emilia inspirerat arbetssätt, lyfter fram det kompetenta barnet i de intervjuade pedagogernas beskrivningar av den medforskande pedagogens förhållningssätt och den tillåtande miljön. De olika delarna blir tydligt synliga i projektarbetena. Pedagogerna tar vara på barnens hypoteser och ser till att det är en drivande motor i projektarbetet. Den pedagogiska dokumentationen sätter barnets lärprocesser i fokus och barnet ses som subjekt i sitt eget lärande samtidigt som pedagogens reflektion synliggör barnets kompetenser genom det

33

projektinriktade arbetssättet. Genom lärmiljön erbjuds barnen att använda sig av sina hundra språk för att utforska sina hypoteser och utveckla sina kompetenser. Vi kan se hur alla delarna behövs och bildar en helhet i ett sammanhang. Kunskapskulturen inom Reggio Emilia inspirerat arbetssätt är tydlig. Vi anser att den görs unikt och annorlunda genom pedagogernas beskrivning av vilka delar och vilken vetskap och begrepp som ska ingå i fenomenet och genom det gemensamma förhållningssättet och synen om det kompetenta barnet. Sättet att verkställa de olika delarna på är också pedagogerna eniga om i sina beskrivningar av fenomenet vilket gör att det inom Reggio Emilia inspirerat arbetssätt även finns en stark praktikgemenskap.