Tack för TAKK

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn – unga- samhälle

Examensarbete i barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Tack för TAKK

En studie om förskoleaktörers syn på TAKK och dess samband med

barns inflytande

Thank you for the AAC

A study of teachers’ view of AAC in preschool and its connection with children’s

influence

Emelie Feldt

Emilia Tilly

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Martin Kjellgren

2

Förord

Vi vill rikta ett tack till pedagogerna, specialpedagoger och förskolechef som ställt upp på våra intervjuer, utan er hade den här studien inte varit genomförbar. Vi tackar våra familjer för det stöd och den uppmuntran ni bidragit med under denna process. Vi riktar ett speciellt tack till Päivi och Åsa för att ni ställt upp som bollplank och för era kloka tankar. Tack till vår handledare Nils för handledning och konstruktiv kritik.

Vi har tillsammans utformat de olika kapitlen i arbetet och haft en jämn arbetsfördelning genom hela studien. Under intervjuerna ställde vi växelvis frågor och följdfrågor. Slutligen vill vi tacka varandra för att vi båda under denna process lagt ner lika mycket tid och engagemang, vilket gjort studien genomförbar.

Tack!

3

Abstract

Syftet med studien är att få en ökad förståelse för hur aktiva aktörer i förskolan samtalar kring användandet av TAKK samt om de ser samband mellan brukandet av tecken och barns inflytande i förskolans verksamhet.

Vi har följande frågeställningar:

 Hur talar de aktiva aktörerna i förskolverksamheten om TAKK?

 Vilket samband mellan användandet av TAKK och barns inflytande ser de aktiva aktörerna i förskolan?

 Vilka önskemål har de aktiva aktörerna i förskoleverksamheten gällande utbildning inom TAKK?

I vår studie utgår vi från variationsteorin och BRO-modellen.

Aktörerna talar mycket positivt om TAKK dock säger de samtidigt att det krävs mer än bara TAKK. Aktörerna ser tydliga samband mellan användandet av TAKK och inflytande för alla barn. Samtliga önskar att utbildning inom TAKK integreras i förskollärarutbildningen.

Användandet av TAKK i kombination med andra AKK-former gynnar alla barn och inte enbart de som är i behov av särskilt stöd.

5

Innehållsförteckning

1. INLEDNING... 7

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8

3.1 BAKGRUND ... 9

3.1.1 AKK ... 9

3.1.2 TAKK ... 9

3.1.3 VILKEN FUNKTION HAR TAKK? ... 10

3.2 BARNS INFLYTANDE I FÖRSKOLEVERKSAMHETEN ... 10

3.3 TIDIGARE FORSKNING ... 11

4. TEORIGENOMGÅNG ... 14

4.1 VARIATIONSTEORIN ... 14

4.2 BRO-MODELLEN ... 15

5. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 17

5.1 METODVAL ... 17

5.1.1 URVALSGRUPP ... 17

5.3 GENOMFÖRANDE ... 19

5.3 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19

6. RESULTAT OCH ANALYS... 20

6.1 SYN PÅ TAKK ... 20

6.1.1 SPECIALPEDAGOGERNAS SYN PÅ TAKK ... 21

6.1.2 UTMANINGAR INOM TAKK ... 23

6.2 SAMBAND MELLAN INFLYTANDE OCH TAKK ... 24

6.3 TANKAR OM UTBILDNING INOM AKK ... 26

7. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 29

7.1 METODDISKUSSION ... 29

7.2 AKK ÄR GYNNSAMNT FÖR ALLA ... 29

7.3 VÅRA TANKAR OCH FUNDERINGAR ... 30

8. REFERENSER ... 32

BILAGA 1 ... 34

7

1. Inledning

Vi har som aktiva aktörer i förskoleverksamheten uppmärksammat att det finns en kunskapsbrist när det kommer till alternativa och kompletterande kommunikationssätt (AKK) hos pedagoger som arbetar inom förskolan. Att inte kunna kommunicera med alla barn innebär att de barn som inte verbalt kan uttrycka sig inte blir förstådda i samma utsträckning som de med verbalt språk och därmed hindras vissa barn att ha inflytande i samma utsträckning som sina kamrater i förskolan. Vår uppfattning är att det inte finns lättillgänglig utbildning inom AKK för pedagoger i förskolan. På enstaka förskolor har vi kommit i kontakt med personal som använder sig av TAKK (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) och blivit intresserade av det arbete de gör och var de utbildats.

I läroplanen för förskolan (Lpfö 98, rev 2010) finns det eget kapitel som heter ”Barns inflytande” där det står: ”De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten”. (Lpfö 98., rev 2010, s. 12) Det första strävandemålet i kapitlet är: ”[barnet] utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation”. (Lpfö 98., rev 2010, s. 12)

De pedagoger som saknar utbildning inom AKK kan inte tillgodose detta vid möten med barn i behov av särskilt stöd i samma utsträckning som utbildad personal kan (Andersson, Heister-Trygg, 2009). I FN:s barnkonvention (1989) § 23 står det: ”Konventionsstaterna erkänner att ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar självförtroende och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället.”

De centrala styrdokumenten för personal i förskolan säger något annat än det vi sett på flera av de förskolorna vi varit i kontakt med och vi vill därför i vår studie undersöka hur det kan se ut i en verksamhet där personalen aktivt arbetar för att uppnå dessa strävandemål med hjälp av TAKK.

8

2. Syfte och frågeställning

Vi har valt att undersöka problemområdet ur ett pedagogperspektiv och bestämt oss för att samtal kring hur pedagogerna använder TAKK, (tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) samt vilka samband dem ser mellan användandet av TAKK och barns inflytande.

Syftet med studien är att få en ökad förståelse för hur aktiva aktörer i förskolan samtalar kring användandet av TAKK samt om de ser samband mellan brukandet av tecken och barns inflytande i förskolans verksamhet.

För att närma oss vårt problemområde vill vi undersöka följande frågeställningar:

 Hur talar de aktiva aktörerna i förskoleverksamheten om TAKK?

 Vilket samband mellan användandet av TAKK och barns inflytande ser de aktiva aktörerna i förskolan?

Vid insamlingen av vår empiri upptäckte vi att pedagoger, specialpedagoger samt förskolechef tydligt uttryckte en önskan om högskoleutbildning inom TAKK. Vi har därför valt att lägga till ytterligare en frågeställning:

 Vilka önskemål har de aktiva aktörerna i förskoleverksamheten gällande utbildning inom TAKK?

9

3. Bakgrund och tidigare forskning

I nedanstående kapitel redogör vi för AKK och TAKK samt tidigare forskning som gjorts inom ämnesområdet.

3.1 Bakgrund

3.1.1 AKK

Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) är olika metoder som ersätter eller förstärker kommunikation hos personer med svårigheter med verbal kommunikation och personer i deras omgivning. Att inte kunna uttrycka sig verbalt innebär att en del kommunikativa möjligheter försvinner men inte all. Vi kommunicerar inte enbart med talat språk utan även med bland annat kroppsspråk, mimik och gester. Dock är oftast dessa kommunikationssätt påverkade hos personer med kommunikationsnedsättning på grund av motoriska och/eller andra funktionsnedsättningar vilket kan göra det svårare att tyda och upplevs som mer svårförstådda än hos individer som inte har någon kommunikationsnedsättning. I andra fall kan det vara så att dessa alternativa kommunikationssätt är mer välutvecklade än hos dem som inte har någon funktionsnedsättning. AKK kan delas in i två olika kategorier: hjälpmedelsberoende och hjälpmedelsoberoende. Det som skiljer dessa åt är att den ena är beroende av hjälpmedel som inte finns naturligt som till exempel bilder, tangentbord, pekpinne med mera medan den andra endast behöver kroppen som hjälpmedel till exempel teckenspråk (Andersson, Heister-Trygg, 2009).

3.1.2 TAKK

TAKK ingår i AKK och står för tecken som alternativ kompletterande kommunikation. TAKK är till skillnad från teckenspråk inget språk utan en metod. TAKK bygger språk i samspel med omgivningen, tecken används alltid tillsammans med talat språk och följer talspråkets grammatik. TAKK är ett verktyg för att bygga språk för barn med språknedsättning. Viktiga verktyg man kan använda för att bygga språk är tal, tecken, text och bilder. Verktygen i kombination leder till en effektivare inlärning (Tisell, 2009). Likt de andra formerna av AKK

10

används TAKK för att uttrycka sig och för att förstå. Brukaren förlitar sig alltså på både ord och tecken. Detta är alltså en metod till för de som har någon form av verbalt språk men behöver förtydliga och/eller förstärka sitt verbala tal. Att teckna är till för både brukare och personerna i omgivningen och inte enbart för den som har svårigheter verbalt. Det krävs att båda parterna förstår och kan använda sig av tecken (Heister-Trygg, 2010). Utöver användandet av tecken kan man även ta hjälp av hjälpmedelsberoende former av AKK som till exempel GAKK (Grafisk AKK). Att använda sig av flera typer av AKK förstärker kommunikationen och förtydligar den ännu mer vilket kan underlätta för bland annat personer med kognitiva funktionsnedsättningar (Andersson & Heister-Trygg, 2009).

3.1.3 Vilken funktion har TAKK?

TAKK uppfyller olika funktioner i barnets olika utvecklingsfaser för att skapa en förståelse. När man tecknar får barnet både se och höra ordet, handens rörelse är lättare för barn att förstå. Det är lättare att känna igen en handrörelse än ett ljud. När vi använder tecken talar vi även långsammare och tydligare. TAKK används för att kunna kommunicera med varandra. Det är lättare för barn att teckna än att uttrycka sig verbalt. Det är även lättare att visa barn hur man tecknar än att lära ut hur man uttalar ett ord. Tecken hjälper barn att tidigt kunna uttrycka sig och göra sig förstådd i sin omgivning. Genom att använda tecken känner barnen att de förstår och får delta. Tack vare att tecken tas in vid flera olika sinnen: hörsel, syn och känsel kan barnen lättare bygga upp sitt ordförråd, de kan lättare minnas tecken än ord (Tisell, 2009). Tecken underlättar när barn ska utveckla sitt språk och dess olika beståndsdelar. De kan då fokusera på ett träningsmoment i taget exempelvis frågeord och prepositioner. När barnet lär sig tala kan tecken vara ett stöd för att underlätta inlärningen så att den blir effektiv och meningsfull (Heister-Trygg, 2010).

3.2 Barns inflytande i förskoleverksamheten

Läroplanen för förskolan (Lpfö 98, rev 2010 s.12) uttrycker sig så här i frågor kring barns inflytande:

I förskolan läggs grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är. Barnens sociala utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och

11

för miljön i förskolan. De behov och intressen som barn själv på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten.

För att öka barns möjlighet att få inflytande i förskolan är det av vikt att kunna anta någon annans perspektiv. George Mead (1976) nämner begreppet perspektivtagning. Att i samspel med andra kunna anta någon annans perspektiv samt hålla kvar vid sitt eget perspektiv är grunden för ett meningsfullt samspel. Genom kommunikationen med andra blir perspektivtagandet väsentligt för att förstå varandra och göra det möjligt att begripa den andres reaktion på det man gör eller säger. Barn är beroende av hur vuxna i dess omgivning handlar i olika kontexter. Mead (1976) menar även att människan i socialt samspel skapar sina handlingar. Vilket innebär att människan är i ständig utveckling. Johannesen och Sandvik (2009) menar att vi vuxna alltid är i en maktposition i relation till barn. Om vi är medvetna om vår makt, hur vi ser på den och hur vi använder den, samt på vilket sätt vi bemöter barn i verksamheten, påverkar vi deras förmåga att få vara delaktiga och ha inflytande, få uttrycka sig och bli hörda.

3.3 Tidigare forskning

Janice Light är en av de mest framträdande forskarna inom AKK. Light (2003) har forskat om hur olika psykologiska faktorer påverkar barn med AKK som stöd för att kunna kommunicera. Förmågan att kunna kommunicera beror inte enbart på individens egenskaper och behov. Omgivningens tillvaro, olika sociala kontexter spelar lika stor roll som individens psykologiska faktorer, såsom attityd, motivation och självförtroende. När motivationen är större att vilja kommunicera, ökar chanserna till kommunikation för barn med stöd av AKK än när motivationen är lägre. Omgivningens miljö påverkar individens vilja och motivation till att kommunicera. Resultatet av studien är att en miljö med utbildad personal inom AKK och användandet av olika hjälpmedel, exempelvis bilder, ger bättre förutsättningar för barn att utveckla sin kommunikativa förmåga. Vidare skriver Light (2003) att individer med komplex kommunikation behöver få lyckade och positiva erfarenheter av att kunna kommunicera, vilket olika hjälpmedel inom AKK kan tillgodose, för att öka sin motivation och erövra kommunikativ kompetens. Kommunikation är en process där mening skapas i interaktion med varandra. Light och McNaughton (2014) forskade vidare i om det har skett någon förändring sedan 2003. De kom fram till att de olika psykologiska faktorernas påverkan kvarstår, utmaningen ligger i att

12

bevisligen effektivisera de resurser som behöver tillämpas för de barnen med stöd av AKK så att de kan inse sin förmåga att vara en del av det sociala kollektivet, både i förskolan, hemmet och samhället.

Linda Acredolo och Susan Goodwyn (2000) har genomfört en studie inkluderande 140 barn med ”normal” språkutveckling. Studien finansierades av National Institutets of Health i USA. Studien visade bland annat att tecken har en språkutvecklande effekt för ALLA barn och att barnen senare i sin utveckling kunde ta in kunskap bättre än de barn som inte använt sig av tecken. Förutom att barnen fick lära sig att kommunicera via tecken fanns det även andra viktiga fördelar. Teckenkommunikation hos hörande barn bygger upp en förtroenderelation mellan barn och vuxna, det minskar frustrationen och aggressivt beteende, det hjälper pedagoger att bli mer uppmärksamma, det ger barnet en möjlighet att visa sin kompetens och att bli förstådd. Tecken ger barnet självförtroende och bidrar till en positiv känslomässig utveckling.

De Thorne, Hengst, Fisher och King (2013) beskriver hur tillämpningen av olika hjälpmedel gynnar barns kommunikativa utveckling. De tar upp vikten av att erkänna AKK som en tillgänglig resurs för kommunikation, vilket ökar potentialen att inse fördelarna med AKK som tillämpning hos barn som har lite verbalt språk, inget verbalt språk alls och de som antas utveckla ett verbalt språk. Det finns klara förutsättningar för att barn med olika språknedsättningar gynnas av AKK. Antagandet att alla barn ska kunna kommunicera verbalt är onaturligt och kan begränsa barns förmåga att vara flexibel och använda andra uttrycksformer. För att kunna kommunicera och förstå varandra krävs att vi kan förstå avsändaren genom exempelvis att lyssna, avläsa gester och ansiktsuttryck, se bilder, använda datorer. Detta gäller för alla barn, inklusive de som använder sig av AKK. De Thorne, m fl. (2013) skriver att det är viktigt att utvärdera vilken typ av hjälpmedel och resurser vi kan tillämpa för att stödja kommunikationen för barn i behov av AKK. När barns resurser till kommunikation begränsas minskar även dess möjlighet till social interaktion och möjligheter att göra sig själv hörd och förstådd.

Den forskningen som vi funnit inom AKK visar tydligt på att användandet av de olika AKK-formerna är gynnsamt. Benämningen TAKK finns inte i engelskans motsvarighet till AKK

13

(AAC) utan är ett svenskt begrepp vilket försvårat sökningen inom internationell forskning gällande specifikt TAKK. Även den svenska forskningen när det kommer till just TAKK är i allra högsta grad begränsad. I vår studie upplever vi en saknad av forskning som behandlar specifikt teckenanvändandet. Ytterligare en aspekt vi inte funnit i AKK forskningen är problematiken kring brukandet av tecken för dem individer med fysiska handikapp. Användandet av tecken kräver vissa motoriska färdigheter, något som inte nämns i forskningen ovan.

14

4. Teorigenomgång

I detta avsnitt kommer vi redogöra och diskutera de olika teorier och begrepp vi använder oss av för att analysera vårt insamlade material. Vi kommer redogöra för variationsteorin vilket kortfattat innebär att människor lär sig genom att uppleva ett fenomen på olika sätt och i olika kontexter. Vi kommer även redogöra för BRO-modellen som innefattar brukare, redskap och omgivning och den bro av insatser som används när man kommunicerar. Teorierna och de olika begreppen används för att tolka vårt material och i sin tur svara på frågeställningarna.

4.1 Variationsteorin

Grunden för variationsteorins utveckling utgörs av Marton och Booths (1997) forskning och utveckling inom fenomenografin. De skilda sätt på vilka människor kvalitativt upplever samma sak eller fenomen, är det som fenomenografin intresserar sig för. Variationsteorin innefattar olika faktorer som är vid stor betydelse för undervisning och lärande. Medvetandets struktur är en av dessa faktorer. Vi kan inte fokusera på alla sidor av allting samtidigt, det finns en gräns för vår förmåga att fokusera. När vi fokuserar hamnar vissa saker och fenomen i förgrunden och andra i bakgrunden. Vi kan bara fokusera på ett fenomen åt gången, hade vår hjärna inte haft förmågan att kunna strukturera fenomen skulle allt vara i fokus samtidigt. Beroende på vilka aspekter som hamnar i fokus i vårt medvetande läggs grunden för vilken förståelse och innebörd vi fäster vid ett fenomen. I en viss situation, eventuellt påverkade av tidigare erfarenheter, kan människor fokusera på specifika aspekter av situationen som de känner är mer relevanta för dem.

Enligt Marton och Booth (1997) är lärande en funktion av urskiljning, vilket förutsätter en upplevd variation. För att kunna lära sig ett objekt måste vi först kunna urskilja det från sin kontext. Vi kan bara urskilja det från sin kontext om vi tidigare har upplevt objektet i en variation. För att hjälpa barn att exempelvis urskilja ett päron måste vi visa dem andra frukter. Vi kan visa dem ett äpple och päron, de är fortfarande frukter, betydelsen är konstant men typen varierar. Detsamma gäller när barn lär sig att kommunicera på annat sätt än verbalt, med exempelvis tecken. Tecken är en form av kommunikation och blir då en del av barnens inlärning. Med tecken får barnen både se och höra ordet, uttrycksformen varierar men ordets betydelse är

15

konstant. Tecken och talat språk är en variation av uttryck men betydelsen av ordet är densamma.

Hur och vad barnen lär sig är två olika typer av inlärning. Dessa två skiljer sig åt då det förstnämnda, hur, syftar på lärandemål och dess process, det vill säga det barnen ska uppnå vilket i detta fall är kommunikation. Det sistnämnda syftar på innehållet, det vill säga lärandeobjektet, som i studien är TAKK. Lo (2014) skriver att man ska skilja på lärandeobjekt och lärandemål. Med hjälp av lärandeobjektet försöker vi nå lärandemålet, lärandeobjektet är början på lärandeprocessen. Genom att erfara värdet av att lära sig ett objekt, kan lärandet hjälpa människan att få en bättre och ökad förståelse av sin omvärld och hur de kan påverka den. När vi analyserar vårt material kommer vi använda oss av det här angreppsättet för att titta på hur barnen lär sig att kommunicera med hjälp av tecken och hur det kan öka möjligheterna för barnen att påverka sin omvärld.

4.2 BRO-modellen

När man använder sig av AKK kan man beskriva kommunikationen som en bro av insatser mellan personen som är i behov av AKK och dess omgivning. BRO-modellen är utvecklad för att hitta vilka insatser som behövs för att skapa en förståelse mellan individ och dennes omgivning. BRO står för B: brukare, R: redskap och O: omgivning. Brukare är individen som har någon form av språkstörning. Brukaren i vår studie syftar på barn i förskolan som har en funktionsnedsättning inom kommunikation. Redskap innefattar de olika hjälpmedel som finns för att förstärka kommunikationen så som till exempel teckenspråk, bilder med mera. Omgivningen är den miljö och de personer som finns i brukarens närmiljö (Hjälpmedelsinstitutet, 2010). Omgivningen är i vår studie förskolans miljö och de aktörer som finns där. Kommunikationen som sker via bron kan även förklaras som en kommunikationskedja som ser ut såhär: sändare  meddelande  medium  mottagare  effektåterkoppling. Denna modell är till för båda parter och fokuserar på att möjliggöra kommunikation mellan personer som ersätter eller kompletterar brister i det verbala språket (Andersson, Heister-Trygg, 2009). Barn lär av vuxna och av varandra, Smith (2000) menar att om barn tillåts att delta i verksamheten med hjälp av stöd och med hela sin förmåga, hjälper det dem att lära. Barn behöver utrymme att få lov att praktisera beslutsfattande så att de blir erfarna medborgare. I vår

16

analys av empirin kommer vi att se på användandet av TAKK med BRO-modellen som utgångspunkt där brukaren i analysen är förskolebarnet i behov av stöd i sin kommunikation i form av tecken som redskap. Omgivningen är i första hand pedagogerna på avdelningen men även specialpedagog, logoped, habiliteringen och föräldrar är en del av omgivningen. Som tidigare nämnt är BRO-modellen enbart till för individer med språkstörning alltså kan vi inte applicera den på barn med normal språkutveckling på samma sätt som vi använder den till brukaren.

17

5. Metod och genomförande

Under detta avsnitt presenterar vi vilken metod vi använt oss av i studien samt hur genomförandet av studien gått till.

5.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer. När man använder denna metod ligger fokus på att lyssna på respondenten och använda sig av följdfrågor. Det blir ett öppet samtal med öppna frågor så att den som blir intervjuad kan styra vad som sägs (Alvehus 2013). Det är bättre att ha färre frågor och använda sig av följdfrågor. Med för många frågor kan det lätt vara så att man vill ha svar på alla frågor istället för att lyssna på det som respondenten säger. Förskollärares berättelser och erfarenheter är viktiga att lyssna på, får respondenten förtroende för intervjuaren och känner att någon lyssnar på det som sägs kan en mer ärlig bild ges. Genom att visa ett genuint intresse för att ställa frågor och lyssna på svar på det som respondenten säger kan leda till att hen berättar hur mycket som helst (Löfdahl, Hjalmarson & Franzén 2014).

5.1.1 Urvalsgrupp

Alvehus (2013) skriver om vikten av urval vid kvalitativa undersökningar. Han kallar de för strategiska urval. Valet föll på personer som förhåller sig till det vår studie handlar om. Vi har valt att utöver förskollärares syn på TAKK och inflytande inkludera resurspersonal, specialpedagoger och förskolechef eftersom även dessa aktörer är i nära kontakt med verksamheten och påverkar den. Förskollärarna och resurspersonen utgör ett av arbetslagen på en förskola i Södra Sverige. Vi gjorde detta val eftersom vi ville få en så kvalitativ bild som möjligt över pedagogers gemensamma arbete, kunskaper och kompetenser kring TAKK. Dock söker vi inte en universell sanning, utan resultatet av intervjuerna utgör ett underlag för vidare reflektion och diskussion kring forskningsområdet. Nedan görs en kort presentation av urvalsgruppen.

Andrea har arbetat som förskollärare i 20 år. Just nu arbetar hon i en renodlad barngrupp med fyraåringar. Andrea har gått grundutbildning inom TAKK hos teknologen Håkan Ernklev samt

18

ett tiotal kortare kurser och har 10 års arbetserfarenhet inom TAKK. Andrea har huvudansvaret för användandet av TAKK på avdelningen.

Hanna är förskollärare och har arbetat inom förskoleverksamheten sedan 1987. Hon har i början av sin karriär använt sig av TAKK till barn i behov av stöd, sedan har hon inte använt sig av det förrän hon började på sin nuvarande arbetsplats sen ett år tillbaka. Hanna har gått en teckenkurs och önskar vidareutbildning inom TAKK.

Carolina är barnskötare och arbetar som resurs för ett barn i behov av särskilt stöd. Hon har arbetat med TAKK i fem år och har gått grundutbildningens steg 1 inom TAKK. Carolina har även en familjemedlem som enbart kommunicerar via teckenspråk, vilket innebär att hon varit bekant med tecken innan hon började arbeta med TAKK.

Petronella är utbildad förskollärare och specialpedagog och har arbetat inom förskolan i 20 år, av dessa 10 år som specialpedagog. Petronella har gått ett flertal kurser och utbildningar inom TAKK, bland annat hos Håkan Ernklev och Barn-och-ungdomshabiliteringen. Hon har erfarenhet av att handleda arbetslag som använder sig av TAKK i verksamheten.

Marie-Louise är utbildad förskollärare, specialpedagog och speciallärare. Hon har arbetat inom förskolan och skolan i 20 års tid. Nu arbetar Marie-Louise i särskolan som speciallärare och är i daglig kontakt med barn som har stora kommunikationssvårigheter. Hon har även gått utbildning och kurser i TAKK anordnad av Barn-och-ungdomshabiliteringen samt flera teckenspråkskurser.

Berit är förskolechef och har arbetat som det i mer än 20 år. Hon prioriterar vidareutbildning för sin personal mycket högt och strävar efter att samtliga anställda ska ha någon form av utbildning inom TAKK. Berit har varit med och anordnat lokala kurser inom TAKK för personal och har även närvarat vid en av kurserna.

19

5.3 Genomförande

Vi tog via mail kontakt med en förskola där vi informerande om vårt syfte och om det fanns en möjlighet för oss att genomföra intervjuer med olika pedagoger. När vi fick klartecken mailade vi information om hur intervjuerna skulle gå till och etiska aspekter som var av vikt för dem att veta och godkänna inför intervjun (Se bilaga 1). Samtliga intervjuer ägde rum i april 2015. Intervjuerna genomfördes med en pedagog i taget på respektive arbetsplats och tog ca 45-50 minuter. Under intervjun använde vi oss av ett frågeformulär. Eftersom vi valt att använda oss av semistrukturerad intervju tillkom frågor under samtalens gång och ställdes i olika ordning då respondenternas svar tog olika riktningar. Samtalen spelades in med en mobiltelefon och transkriberades sedan till skriftspråk.

5.3 Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det olika forskningsetiska principer man ska följa när man utför en studie gällande information, samtycke, konfidentialitet och nyttjandekravet av uppgifter och material. Även Larsen (2009) skriver om vikten av att hitta balans mellan nyttan med forskning och skydd mot individen. Inför vår studie har vi gjort etiska överväganden för att försäkra oss om studiens tillförlitlighet. Innan vi påbörjade våra intervjuer blev de tillfrågade tilldelade information om vårt syfte med studien. De fick godkänna samtycke till att bli intervjuade. Vi informerade om att uppgifterna om dem behandlas med konfidentialitet, inga uppgifter ska kunna spåras. Det material vi samlar in kommer bara att användas inom ramen för denna studie.

20

6. Resultat och analys

Under detta kapitel presenteras empirin efter tematiserade sammanställningar av intervjuerna. Resultat och analys varvas med varandra för att sedan sammanställas i nästkommande kapitel. I analysen har vi intagit ett abduktivt förhållningssätt. Det innebär att vi växlar mellan empirisk och teoretisk reflektion. Vi använder oss av teoretiska begrepp för att analysera, reflektera och försöka tolka innebörden i det empiriska materialet.

6.1 Syn på TAKK

Den syn och kunskap som pedagoger har om TAKK speglar sättet som de uttrycker sig kring användandet av tecken i verksamheten. Under våra intervjuer framkom det att alla pedagogerna använder sig av TAKK i verksamheten. Samtliga pedagoger berättade att de började använda sig av TAKK för att det fanns barn i verksamheten som var i behov av stöd i sin kommunikation. Förr använde Andrea sig främst av TAKK vid övergångar och när hon skulle informera om något, men även vid sagor och sånger. Men hon har uppmärksammat att användande av tecken har gett en positiv effekt och gynnar de andra barnen, därför har de tillsammans i arbetslaget valt att fortsätta använda TAKK i alla situationer i verksamheten. Andrea berättar vidare:

Även de barn som inte är i behov av tecken lär sig och använder det. Vid samlingar när vi vill att barnen ska sitta ner så kan vi teckna istället för att upprepa det verbalt, man bygger en bro via tecknet. En annan stor fördel med att använda sig av TAKK är att barnen lär sig att kommunicera på två sätt, både med tecken och med det verbala språket. Och ibland får vi komplettera med andra AKK metoder om barnen inte har tillräckligt stort teckenförråd.

Det Andrea berättar tyder på att användandet av TAKK främst är till för de barn som är i behov av det, men att de använder TAKK med alla barn för att det gynnar deras kommunikativa utveckling då barnen lär sig att kommunicera på andra sätt än bara det verbala. Barnen ska lära sig att kommunicera och med hjälp av tecken och tal lär de sig kommunikation på två olika sätt. Vår tolkning stämmer överens med det som Lo (2014) skriver, barn lär sig samma fenomen med

21

olika metoder. Andrea lyfter även det faktum att enbart TAKK inte alltid är tillräckligt, ibland behöver man komplettera med andra metoder inom AKK.

Vidare i intervjuerna pratade vi om i vilka situationer de använder sig av TAKK. Hanna berättar att det blivit naturligt för pedagogerna och barn att använda tecken i barngruppen. Både Hanna och Carolina upplever att de i dagsläget använder sig av tecken främst i dialog med barnet i behov av stöd. I arbetet med barnet i behov av stöd använder sig Carolina av TAKK för att förstärka vad barnet visar att hen ser i sin omgivning samt i exempelvis böcker och vid övergångar i verksamheten. Hon ser TAKK som ett förenklat teckenspråk och för att förstärka bristande tal. Carolina och Hanna påpekar dock att i arbetet med de yngsta barnen tecknar de betydligt mer till hela barngruppen för att förstärka och förtydliga. De yngre barnen får möjlighet att kunna förmedla vad de vill och inte vill. Carolina nämner fördelen med TAKK med de yngre barnen så här ” Jag kan se glädjen det ger barnen av att kunna kommunicera med oss och att vi förstår vad de vill. Det finns liksom inget negativt med att använda sig av TAKK”. Men om man inte förstår så kan barnet ta en i handen och visa vad det är hen vill. Carolinas och Hannas uttalande pekar på att de mestadels använder sig av TAKK när de kommunicerar med de barn som är i behov av det, men vi upplever även det som att de använder sig av TAKK med de yngre barnen för att låta barnen kunna uttrycka sig och göra sig förstådda.

6.1.1 Specialpedagogernas syn på TAKK

I intervjun med specialpedagogerna frågade vi när man rekommenderar TAKK som metod för barn i behov av stöd i sin kommunikation. Svaren som Marie-Louise och Petronella gav oss tyder på att bedömningen om ett barn behöver TAKK görs alltid på en individnivå. Och att enbart TAKK inte alltid är tillräckligt bekräftade Marie-Louise när hon sade:

Jag tänker inte att jag använder TAKK utan att jag använder AKK, för man kan kombinera flera olika typer av AKK. Men det som är fördelen med TAKK är att man alltid har det med sig. Tecken är en tillgång även för de barn som har en normal språkutveckling.

22

Marie-Louise nämner även att det inte är naturligt för oss att använda tecken, vilket innebär att vår talhastighet blir långsammare, vilket kan göra det lättare för barnen att förstå vad vi säger. Petronella berättar att TAKK rekommenderas för barn med koncentrationssvårigheter, språkförsening, hörselskador, annat modersmål och till de yngre barnen som hjälp för att börja kommunicera, allt beror på individens behov när en bedömning görs. Hon påpekar även att man kombinerar TAKK med andra metoder och att barn exempelvis kan behöva förstärkning med bilder. När man använder bild och tecken tillsammans använder man fler kanaler, både det visuella och känseln.

Vidare i intervjun frågade vi Petronella och Marie-Louise om hur handledningen av personal inom TAKK går till. Då Petronella för tillfället är aktiv inom förskoleverksamheten får vi uppfattningen om att hon har mer kontakt med pedagoger inom handledning än vad Marie-Louise har. Båda är överens om att personalen måste utbildas och Marie-Marie-Louise nämner att man ska se till att personal går på kurs och under tiden i arbetet fräscha upp minnet med hjälp av exempelvis kollegor som kan tecken eller gå på tilläggskurser. Petronella berättar att när de ska introducera TAKK i verksamheten bestämmer man träff med hela arbetslaget och berättar varför man ska använda tecken, hur man kan använda sig av tecken, vilka vinster som finns och även gå igenom några grundtecken för att komma igång. Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö, 98 rev 2010) ska alla barn utmanas och stimuleras i sin språk- och kommunikationsutveckling. Om behovet av TAKK finns i verksamheten ska personal få utbildning inom det, även om de vill eller inte, så de kan tillgodose de riktlinjer som finns i läroplanen. Våra tankar om detta bekräftas av det Petronella säger:

Vissa pedagoger tycker det är jobbig, pinsamt eller svårt att teckna inför andra vuxna. Jag brukar alltid säga att det är jobbigast att börja teckna men sen går det av sig själv. Och de som inte vill har inget val, för det finns styrdokument som ska uppfyllas.

Samtliga svar från pedagoger och specialpedagoger stämmer överens med det som kan läsas om vem som behöver AKK och TAKK. Det stämmer även med tidigare forskning om användning av AKK som metod och vikten av att utvärdera vilken/vilka hjälpmedel som behövs för att främja barns kommunikativa utveckling. Vi kan även se på det sättet pedagogerna talar om

23

TAKK och hur de berättar att de använder sig av det tyder på att de är medvetna om att användande av TAKK gynnar ALLA barn i verksamheten. Men även om barnen lär sig tecken och andra metoder för att kommunicera på olika sätt och lär sig ett fenomen i variation, som vi nämnt tidigare, så finns det svårigheter med att ta reda på hur barn lär sig. Lo (2014) nämner att för att vi ska kunna veta vad barnet lärt sig om ett objekt måste vi ta reda på deras förkunskaper om objektet. Det som blir komplext när man talar om lärande när det gäller yngre barn är att det hos individen måste finnas en medvetenhet för att förstå lärandets innebörd. Vilket innebär att med de yngre barnen blir det indirekt de vuxna i förskolan som bestämmer vad barnen ska lära sig. Ingen av de intervjuade nämner något av detta, däremot är de överens om att alla barn har rätt till att kunna kommunicera och att det finns olika hjälpmedel att tillgå för att ge barnen rätt verktyg för att öka sina kommunikativa förmågor.

6.1.2 Utmaningar inom TAKK

Carolina och Hanna uttrycker att det ibland är svårt att tolka vad barnet vill, på grund av sin sjukdom kan barnet som Carolina är resurs till vara otydlig i sitt tecknande då många tecken ligger nära varandra i likhet.

Andrea och Carolina anser att det är svårt att tolka barns känslor när de använder sig av tecken. ”Man måste ha alla kanaler öppna och läsa in mer än bara tecknet” säger Andrea. De tycker även att det kan vara svårt att förstå vad som har hänt vid en konflikt eller en olycka eftersom barnens teckenkunskap brister för att kunna återberätta detaljerat vad som hänt.

Petronella tycker att den största utmaningen inom TAKK är att få vuxna att våga teckna inför varandra. Hon menar att det är bekvämt att strunta i tecknandet om man inte kan det flytande. Andrea ser även hon en utmaning i att få hela arbetslaget engagerade och införstådda med vinsterna av att använda sig av TAKK. När inte alla är det så försvåras arbetet. Vi tolkar det som att när pedagogerna inte kan teckna blir de oengagerade i arbetet med TAKK och de ser inte fördelarna med att lära sig teckna.

Marie-Louise anser att TAKK som kommunikationssätt är snävt och endast fungerar i förskolans värld. Utanför förskolan är det få som förstår. Vi tänker att detta såklart är något att reflektera kring men att pedagoger har som uppdrag att tolka och bemöta barnen i förskolan. Ju fler som

24

utbildas desto fler kan förstå och även lära alla barn tecken som de sedan har med sig även efter förskoletiden.

6.2 Samband mellan barns inflytande och TAKK

Hanna berättar att alla vuxna på förskolan har ett eget tecken och alla barn får välja ett eget persontecken. Hon tycker även att det är bra att använda TAKK på småbarnsavdelning för att förstärka och ge barnen möjlighet att förmedla vad de vill och inte vill. Andrea ser många fördelar med att alla barn använder sig av TAKK, det gör alla barn delaktiga. Tillgången till ipad gör att det är lätt att söka efter nya tecken och ta tillvara på barnens spontana nyfikenhet och intresse för nya och mer komplexa tecken än de bastecken som används i vardagen. Vid samlingar kan de teckna vilken sång de vill sjunga eller teckna något de vill berätta. Hon tycker även att när barn som inte har ett verbalt språk använder sig av tecken är det lättare att tolka vad de vill och är intresserade av. Petronella säger ”genom att barnen lär sig använda TAKK vid tidig ålder, vare sig de är i behov av det eller inte, kan de redan innan de fått ett utvecklat verbalt språk förmedla sina val eller delge sig av något de vill berätta”. Vi kan se att användandet av tecken som förstärkning är inte specifikt till för de barnen med språkstörning utan används av och för alla barn, särskilt till de yngsta barnen. Det gynnar även de barnen med normal språkutveckling att använda sig av tecken i sin kommunikation och underlättar samt möjliggör tolkande av alla barns åsikter, viljor och önskemål. Vi ser att hur omgivningen tolkar och ser på barns inflytande och användandet av TAKK är av stor betydelse. Hade inte pedagogerna aktivt arbetat för att möjliggöra inflytande hade barnens röster inte blivit hörda i lika stor utsträckning.

När man använder sig av tecken som kommunikativ förstärkning med barn i behov av särskilt stöd kan det ibland bli otillräckligt. Det kan underlätta för barnen att kombinera flera AKK-former. Carolina berättar om fördelarna med att kombinera tecken med GAKK för att låta barnet visa inte enbart med hjälp av tecken utan även av bilder vad hen vill. De har gjort en speciell valtavla till barnet hon är resurs för som skiljer sig från den valtavla de andra barnen har. Bilder på saker hen visat intresse för sitter på med kardborreband på ett laminerat A3 papper som hen när som helst under dagen kan hämta och ge till en vuxen om teckenkommunikationen brister. Båda Carolina och Hanna uttrycker som tidigare nämnt att barnet stundtals kan vara otydlig i sitt

25

tecknande och anser att kombinationen TAKK-GAKK förenklar tolkandet av det som barnet uttrycker.

När vi i intervjun med Petronella frågade om vilka hjälpmedel som hon som specialpedagog rekommenderar för att främja barns inflytande i verksamheten svarade hon inte på frågan med barn i behov i åtanke utan samtliga barn. Petronella menar att alla barn i förskoleåldern behöver visuellt stöd när de ska göra val.

Man kan använda sig av bilder som hjälpmedel för att möjliggöra inflytande. Med de allra yngsta barnen kan man konkretisera ännu mer och använda sig av saker. Till exempel kan man ta en bil, en docka och en stekpanna som då representerar förslagsvis bilhörnan, dockrummet och köket. Då hjälper vi barnen att välja genom att de får valmöjligheter. Eller så har man bilder på de objekt som barnen valt ut som de anser symboliserar platsen de kan välja. Detta går sedan att anpassa till varje individuellt barn som behöver extra stöd. Barn med exempelvis autism tycker ibland bättre om att se en text med ordet LEGO istället för en bild på en legobit. Men pedagogerna måste komma ihåg att observera och reflektera kring vad barnen är intresserade av så att de inte missar något som uteblir som valmöjlighet (Petronella).

Åter igen fick vi bekräftat att alla barn kan dra nytta av AKK. Samtliga barn får stöd i sina val av de visuella bilderna och avgränsningen av valmöjligheter. Skillnaden är att barn i behov av särskilt stöd har ett större behov av bilderna och hur dessa är utformade. Omgivningen får åter igen en central roll. Det kräver en hel del av pedagogerna, både kunskap om barnets behov och dennes intresse är väsentligt. När vi pratade om aktivitetsval undrade vi vad Petronellas syn på avgränsning av valmöjligheter var. Vi berättade att vi på en förskola sett att pedagoger stänger av rum till exempel på eftermiddagen för att underlätta för verksamheten. Petronella svarade att hon anser att pedagogerna konstant bör sträva efter att vidga valmöjligheterna och utgå från barnen. Det är lätt att i en stressad situation så som personalbrist göra det enkelt för sig själv men då får barnen ett indirekt inflytande. Istället för att tänka att något rum blir stökigt så det stänger vi av trots att barnen vill leka där bör pedagogerna reflektera kring vad det är som är så spännande i det rummet och tillgodose barnens intresse och antingen möjliggöra det i ett annat rum eller erbjuda barnen något annat som fångar deras intresse i det rum där de får lov att vara. Petronella

26

säger ”Omgivningen får stor betydelse och pedagogers medvetenhet om den makt de har. Vi vuxna både berikar och begränsar inflytandet”. De kommunikationssätt pedagogerna i omgivningen möjliggör för brukaren kan alltså berika eller försvåra den kommunikation som krävs för att barnet ska kunna ha inflytande. Brukaren är därför beroende av att omgivningen är medveten om sin påverkan och dess betydelse.

Andrea berättade att barnet i behov av stöd på hennes avdelning bland annat har en fotobok som hjälpmedel. Med hjälp av boken kan personalen få reda på vad hen är intresserad av och vad som händer utanför förskolan.

Vi har en väldigt fiffig fotobok som [namn på barnet] tar med sig hem dagligen och sen följer den med tillbaka hit på morgonen igen. I boken finns det bilder med text under, det är både bilder från förskolan och hemifrån. Typ en bild på hen när hen rider på en häst och så har mamman eller pappan skrivit under [namn på barnet] har ridit på Dixie, det var superskoj och hästens svans fascinerade [namn på barnet] extra mycket. Så sen kan hen visa oss vuxna på förskolan och peka och tillsammans med tecken få ihop det så vi kan förstå. Jag tycker det är toppen och föräldrarna är väldigt aktiva och engagerade i arbetet med boken (Andrea).

Hanna berättade i sin intervju att de använder sig av en iPhone på förskolan till dokumentation av det barnet i vardagen visar intresse för. Med hjälp av mobilen kan alla i personalen enkelt komma ihåg det hen intresserat sig för och de kan även anteckna på telefonen samt dela med sig av bilderna digitalt med föräldrarna. Både Hanna och Andrea upplever att barnet ofta själv går och hämtar sin bok och gärna visar dem bilderna. Vi ser tydligt att fotoboken öppnar upp för samarbete med hemmet och underlättar samt berikar barnets tillvaro och möjlighet att uttrycka sig.

6.3 Tankar om utbildning inom AKK

Det framkom tydligt under samtliga intervjuer att det fanns ett önskemål och en efterfrågan efter utbildning inom TAKK redan innan pedagogerna börjar arbeta i verksamheten. Andrea uttryckte ett önskemål att samtliga förskollärarstudenter skulle lära sig grunderna inom TAKK till exempel genom en föreläsning i specialpedagogikkursen. Hanna hade personligen önskat att hon under

27

sin högskoleutbildning fått lära sig tecken för att sedan kunna, om behov uppstod i verksamheten, vidareutbilda sig kommunalt. Obligatorisk utbildning inom TAKK var ett önskemål av Camilla då hon tycker att det är kämpigt att vara ensam tecknare. Hon anser att en grundutbildning inom TAKK vore ovärderlig då det möjliggör att alla barn kan lära sig ännu ett språk. Petronella sa i sin intervju ”Jag tror att genom AKK utbildning redan på högskolan skapas bättre förutsättningarna för alla barns inflytande och kommunikation”. Hon menar att det är viktigt att även lära sig om alternativ språkutveckling och inte enbart om den normala språkutvecklingen. Om pedagogerna har kunskap inom alternativ och kompletterande kommunikation känner Petronella att hon i sin yrkesroll kan ge mer givande handledning samt föra diskussioner på en mer avancerad nivå vilket bidrar till en högre kvalité i verksamheten. Likt Petronella anser Marie-Louise att grundkunskaper inom AKK är av stor vikt vid handledning av pedagoger. Ju mer kunskap pedagogerna har desto mer anser Marie-Louise att hon kan bidra med. Hon tycker att AKK-utbildning i förskollärarprogrammet vore fantastiskt givande för alla i verksamheten. Berit anser att förskoleverksamheten hade gynnats av att all personal fått utbildning inom TAKK eller någon annan typ av AKK i sin grundutbildning. Hon tycker att det är synd att TAKK-utbildning är en ekonomisk fråga och säger att det känts mer ekonomiskt gynnsamt att vidareutbilda personal än att finansera all personals grundutbildning.

Petronella och Marie-Louises tankar och åsikter kring AKK-utbildning färgas av deras specialpedagogutbildning samt av de erfarenheter som de fått under åren. De är överens om att de kan se en skillnad på de arbetslag som har utbildning inom AKK gentemot de arbetslag som saknar utbildning. De som inte är utbildade saknar förförståelse och kan inte de begrepp som används inom AKK till skillnad från de som är utbildade som i större utsträckning har samma definition av begreppen och vet vad AKK handlar om.

Andrea som själv gått flera utbildningar inom TAKK har uppmärksammat att hon med hjälp av sin utbildning kunnat förstärka kommunikationen med alla barn i verksamheten. I intervjun med Andrea använde hon sig ett flertal gånger av begrepp från BRO-modellen och det framkom tydligt att hon var väl påläst inom området. Båda kollegerna värderade hennes kunskaper högt och tog lärdom av Andrea. Berit som var den som gav Andrea ansvaret att vara huvudansvarig för TAKK på avdelningen talade om henne som en stor tillgång för arbetslaget. Carolina har en annan syn på varför personal ska utbilda sig, hon vill att fler ska ha kunskap inom TAKK för att

28

kunna lära sig av varandra och utvecklas. Det underlättar att vara många som tecknar när det kommer till underhållandet av tecknandet och att hålla det aktivt. Hanna hade även hon en önskan om att lära sig mer och av varandra.

Berit har sett att utbildningen inom TAKK haft en positiv inverkan i verksamheten på de förskolor hon är chef. Hon har fått positiv respons från både föräldrar och personal som efter utbildningen sett en skillnad på avdelningarna. Till skillnad från de andra intervjupersonerna har Berit ekonomiska glasögon på sig när hon ser på TAKK-utbildning. Trots att hon prioriterat utbildning högt och valt att spendera mycket pengar på det har hon en önskan att minska på utgifterna inom personalutbildning. Önskemålet att TAKK-utbildning skulle ingå i förskollärarutbildningen respektive barnskötarutbildningen hade medfört lägre kostnader inom personalutbildning vilket möjliggjort ekonomisk satsning inom något annat område i förskolan. Vi ser en skillnad mellan förskolechefen och personalen trots att båda parter vill samma sak. Berit har utbildning inom AKK (specifikt i denna studie TAKK) som ett mål. Hon vill att all personal kunna kommunicera med alla barn för att bedriva en bra verksamhet. Personalen ser AKK som en metod för att kunna kommunicera med varje barn. I vår studie blir TAKK den metod de använder sig av för att bygga en bro men vi kan se att pedagogerna använder sig av mer än bara TAKK för att kunna förstå och förmedla saker.

29

7. Slutsats och diskussion

I detta kapitel redovisas analysens slutsats. Vi diskuterar även metoden som vi använt oss av under studien samt hur vårt resultat förhåller sig till tidigare forskning som gjorts inom ämnet. Vi redogör även för våra egna tankar och funderingar kring studiens resultat och hur det påverkar oss i vår framtida yrkesroll som förskollärare.

7.1 Metoddiskussion

Eftersom vi gjorde valet att ha semistrukturerade intervjuer kunde vi därmed ställa öppna frågor till respondenterna. Genom att använda öppna frågor blev samtalet flytande och det blev på så sätt lättare att ställa följdfrågor. Studiens resultat hade förmodligen blivit annorlunda om vi valt en annan urvalsgrupp. Beroende på vem som ställer frågorna i en intervju kan svaren bli annorlunda. Larsen (2009) tar upp det faktum att en kvinnlig forskare kan få andra svar än en manlig forskare. Vid intervjuer är det mer tidskrävande att sammanställa och behandla data eftersom det inte finns ifyllda svarskategorier som i exempelvis en enkät. Men det är å andra sidan enklare att säkerställa god validitet i en kvalitativ undersökning. Vi möter informanten personligen, vilket innebär att vi kan gå på djupet när det är nödvändigt och be om förklaringar om det behövs. En annan nackdel som finns vid intervjuer är att intervjuaren påverkar resultatet, både medvetet och omedvetet. Det kan hända att informanten svarar det hen tror är accepterat, det hen tror att intervjuaren vill höra eller för att göra ett gott intryck och inte visa brist på kunskap. Trots att det finns nackdelar med intervjuer skriver Alvehus (2013) att intervjuer är ett bra sätt att få reda på hur en annan människa tänker om ett visst ämne, fenomen eller en viss händelse. Under en intervju kan vi komma åt hens åsikter, erfarenheter, tankar och känslor. Av denna anledning valde vi intervjuer som metod eftersom den var relevant för att komma åt våra frågeställningar.

7.2 AKK är gynnsamt för alla

De resultat vi fått i vår studie baseras som tidigare nämnt på intervjuer gjorda på en förskola där de aktivt arbetar med TAKK. Vi ser i resultatet att samtliga aktörer talar väldigt positivt om användandet av tecken men samtidigt säger de också att det krävs mer än bara TAKK för att

30

kunna kommunicera med barnen och tolka det som de förmedlar. Att använda sig av tecken som utgångspunkt och komplettera tecken med bilder, ljud, materiella ting med mera får mer effekt än endast teckenanvändande. Aktörerna vi intervjuat ser tydliga samband mellan barns inflytande och användandet av TAKK, men även samband mellan andra former av AKK och inflytande. Ur ett inflytandeperspektiv gynnas även de barnen med normal språkutveckling av användandet av AKK som hjälpmedel för barns inflytande. Detta resultat stämmer mycket väl överens med Acredolo och Goodwyns (2000) forskning om AKKs gynnsamhet för barn med normal språkutveckling. Vi ser även likt det Janice Lights (2003) forskning visar att omgivningens roll är central inom AKK. Hur vi pedagoger ser på barns inflytande och deras medvetenhet och syn på den makt vi har påverkar verksamheten och styr hur mycket inflytande barn får. Kan inte omgivningen tolka barnet och föra en dialog begränsas bland annat inflytandet. De Thorne, Hengst, Fisher och Kings (2013) forskning som visade att när barns resurser till kommunikation begränsas minskar även barnets möjligheter att göra sig själv hörd och förstådd vilket vi kan se tydligast i vårt resultat. Aktörerna talar om användandet av TAKK och andra former av AKK som en metod och ett mål för att kunna förstå och kommunicera med barn med språksvårigheter men ser även vinster med AKK hos alla barn. Utan denna kommunikation och de hjälpmedel som används anser dem att alla barnen inte haft lika stort inflytande i verksamheten då de inte kunnat göra sin röst hörd i samma utsträckning. Vi ser tydligt att dem i studien med mer kunskap inom TAKK och andra AKK-former kan i större utsträckning tillgodose detta och har en större förståelse för varför och hur de kan använda sig av tecken, bilder med mera. Genom utbildning förbättras förutsättningarna för att kunna förstå och kommunicera med alla barn. Samtliga aktörer ser en vinst med att denna utbildning skulle integreras i förskollärarutbildningen.

7.3 Våra tankar och funderingar

Syftet med studien är att få en ökad förståelse för hur aktiva aktörer i förskolan samtalar kring användandet av TAKK samt om de ser samband mellan brukandet av tecken och barns inflytande i förskolans verksamhet.

31

Studien har väckt många tankar hos oss och utmanat samt utvecklat vårt synsätt på alternativ och kompletterande kommunikation. Utifrån vår empiri ser vi en stor vinst i att använda sig av tecken och annan förstärkning vid kommunikation med alla förskolebarn. Vi anser att integrering av AKK i det vardagliga verbala språket bidrar till att alla barn inkluderas och blir delaktiga i verksamheten. Skulle även skolverksamheten gynnas av att använda sig av AKK i större utsträckning än de gör idag? Vi tror absolut att även äldre barn kunnat dra nytta av det och att deras lärande främjas av att ta in kunskap genom fler kanaler än enbart verbal kommunikation. Vi ser flera möjligheter att forska vidare kring TAKK i förskolan. Förslagsvis hade en utförligare observationsstudie kring hur TAKK används samt vilka fördelar och nackdelar som finns varit av intresse. Vi tror även att fler studier inom TAKK kan leda till en ökad vetskap om vad tecken som förstärkning innebär och hur man i praktiken kan arbeta med det.

Likt intervjupersonerna anser vi att utbildning inom AKK bör ingå i förskollärarutbildningen då vi själva uppskattat att ha kunskapen med oss ut i arbetslivet som förskollärare. Precis som vi vill ha kunskaper inom normal språkutveckling för att kunna utmana och på bästa sätt arbeta med det hade vi önskat att vi hade likvärdig eller grundlig kunskap om språkutveckling hos de barnen som inte anses följa det normala. Vi tror även att utbildning inom AKK bidrar till ett bättre samhälle. Majoriteten av befolkningen i dagens samhälle har någon gång i sitt liv varit i kontakt med förskolan. Om pedagogerna redan i förskolan kan ge barnen kunskaper inom till exempel TAKK tänker vi att de kan ta med sig det vidare i livet och kan då kommunicera med fler människor. Desto fler kommunikationssätt och språk man kan desto mer inkluderande, accepterande och fullare av lycka blir vårt samhälle vilket vi alla tillsammans bör sträva mot.

32

8. Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Andersson, Ida Heister & Trygg, Boel (2009). Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori och praktik. 3., rev. uppl. Vällingby: Hjälpmedelsinstitutet

De Thorne, L., Hengst, J., Fisher, K., & King, A. (2013) “Implementing AAC within the broader

context”, i Young Exceptional ChildrenMarch 2014 vol. 17 no. 1 39-50. Tillgänglig på internet: http://yec.sagepub.com.proxy.mah.se/content/17/1/39

FN:s konvention om barns rättigheter, Barnkonventionen.(1989)

Tillgänglig på internet: https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#full

Goodwyn, S., Acredolo, L. & Brown, C.A. (2000). Impact of symbolic gesturing on early language development. Journal of Nonverbal Behavior, 24, 81–103

Heister Trygg, Boel (2010). TAKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. 2., rev. uppl. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum (SÖK)

Hjälpmedelsinstitutet (2010) Vad är AKK? Hämtad 21 april, 2015 från Hjälpmedelsinstitutet. Tillgänglig på internet: http://www.hi.se/publikationer/rapporter/vad-ar-akk/

Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande – några perspektiv. Stockholm: Liber

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Light, J. (2003). “Shattering the silence:” Development of communicative competence by individuals who use AAC, In J.C. Light,D.R. Beukelman, & J. Reichle (Eds.) Communicative competence for individuals who use AAC: From research to effective practice (pp. 3–38) .Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co

33

Light, J., & McNaughton, D. (2014). Communicative competence for individuals who require augmentative and alternative communication: A new definition for a new era of communication?

Augmentative and Alternative Communication, 30, 1-18. doi:10.3109/07434618.2014.885080. Tillgänglig på internet: http://arxiv.org/ftp/arxiv/papers/1411/1411.6568.pdf

Lo, Mun Ling (2014). Variationsteori: för bättre undervisning och lärande. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber

Marton, Ference & Booth, Shirley (1997). Learning and awareness. Mahwah, N.J.: Erlbaum Mead, George Herbert (1976). Medvetandet, jaget och samhället: från socialbehavioristisk ståndpunkt. Lund: Argos

Smith, Anne B. (red.) (2000). Advocating for children: international perspectives on children's rights. Dunedin, N.Z.: University of Otago Press

Tisell, Anneli (2009). Lilla boken om tecken: som ett verktyg för kommunikation och språkutveckling. 1. uppl. Lidingö: Hatten

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
 Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf

34

Bilaga 1

Intervjufrågor

Intervjufrågor Pedagog

Vad har du för utbildning inom TAKK? Hur många år har du arbetat med TAKK?

Av vilka anledningar har du/ni valt att arbeta med TAKK? I vilka situationer använder ni TAKK?

På vilka sätt låter du barn ha inflytande i verksamheten?

Använder du/ni några hjälpmedel för att främja barns inflytande i verksamheten? Vilka hinder/svårigheter möter du när du ska tolka barnens behov i verksamheten?

Intervjufrågor Specialpedagog

Vad har du för utbildning inom TAKK? Hur många år har du arbetat med TAKK?

När rekommenderar ni TAKK som metod? (Vilka alternativ till TAKK utesluts/kombineras?) Hur handleder ni personal som arbetar med TAKK i barngruppen? (Teorier?)

35

Bilaga 2

Hej! 

Vi heter Emelie Feldt och Emilia Tilly och är två förskollärarstudenter som studerar termin 6 vid Malmö Högskola. Vi skriver vårt examensarbete nu under våren 2015. Vårt fokus i studien är användande av TAKK i förskolan och hur användande av tecken kan främja barns inflytande. Intervjuerna kommer att spelas in med en mobiltelefon och efter transkribering raderas. All information kommer att vara konfidentiell och namn på både er och förskolan kommer att vara fingerade. Studien kommer att publiceras online på MUEP, vi kommer att skicka länken till kontaktpersonen på förskolan via mail.

Har ni några frågor eller funderingar är ni varmt välkomna att kontakta oss: Emelie Feldt Emilia Tilly