En verklighet funnen i fiktionen : En studie om svensklärares och elevers syn på sexuell identitet och litteraturundervisningen.

KURS: Examensarbete för ämneslärare, 15hp

PROGRAM: Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasiet (Sv) FÖRFATTARE: Matilda Malm

EXAMINATOR: Marie Öhman TERMIN: VT21

En verklighet funnen i

fiktionen;

En studie om svensklärares och elevers syn på sexuell

identi-tet och litteraturundervisningen.

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för ämneslärare, 15hp School of Education and Communication Ämneslärarprogrammet med inriktning

mot gymnasiet (Sv) VT21

SAMMANFATTNING

En verklighet funnen i fiktionen; en studie om svensklärares och elevers syn på sexuell

iden-titet och litteraturundervisningen.

Antal sidor: 35

Frågor om sexuell identitet, kön och genus blir allt mer diskuterad, accepterad och öppen bland dagens unga, på sociala medier och i samhället i stort. Kan skolverksamheten sägas hänga med i denna utveckling och tar de tillvara på elevers vilja att samtala om dessa frågor i litteraturun-dervisningen?

Den kvalitativa studie som genomförts med hjälp av semistrukturerade intervjuer med både lärare och elever på gymnasieskolor har som syfte att synliggöra såväl lärares som elevers per-spektiv på och attityder till frågor om sexuell identitet samt hur ett normkritiskt arbete kan genomföras med skönlitteratur som redskap. De forskningsfrågor som formulerats är: Hur be-skriver lärare och elever den litteraturundervisning som bedrivs och i vilken utsträckning möj-liggör den diskussioner kopplade till sexuell identitet? Vilka attityder synmöj-liggör elever då de talar om frågor om sexuell identitet? På vilka sätt kan lärare sägas arbeta normkritiskt inom ramen för litteraturundervisningen när det gäller frågor om sexualitet?

För att analysera resultatet har teorier om litteraturdidaktik såväl som queerteori använts och visar att frågor om sexuell identitet får en obestämd roll i lärarnas litteraturundervisning. Det finns en öppenhet gällandet ämnet, men ansvaret för dess uttalade plats i klassrummet ligger hos eleverna. De attityder som eleverna synliggör är främst kopplade till generationsfrågor och belyser ett samband mellan normkritik och yngre åldrar. En normalisering gällande frågor om sexuell identitet kopplas till det faktum att generationer byts ut. Äldre, mer konservativa åsikter försvinner och ersätts med yngre, fördomsfria. Lärarnas arbete med normkritik är komplext och visar dels på en öppenhet, medvetenhet och vilja hos lärarna att inte endast belysa icke-hetero-sexuella sexualiteter och då framställa de som exotiska och annorlunda. De önskar att allt syn-liggörs på ett naturligt sätt. Trots detta ifrågasätts inte heterosexualitetens naturliga roll i under-visningen, utan förblir outtalad och osynlig.

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för ämneslärare, 15hp School of Education and Communication Ämneslärarprogrammet med inriktning

mot gymnasiet (Sv) VT21

ABSTRACT

A reality found in fiction; a study of teachers’ and students’ views on sexual identity and

literature teaching.

Number of pages: 35

The question about sexual identity, gender and sex is becoming increasingly discussed, ac-cepted and open among today´s young people, on social media and in society at large. Can schools be said to keep up with this development and to they embrace students interest in dis-cussing these said questions in literature teaching?

The qualitative study conducted using semi-structures interviews with both teachers and stu-dents aims to illustrate both teachers’ and stustu-dents’ views on and attitudes regarding sexual identity and how a norm critical work with fiction as a tool could take shape. The research questions asked are: How do teachers and students describe the literature teaching and to what extent does it enable discussions linked to sexual identity? What attitudes do students make visible while talking about sexual identity issues? In what ways can teachers be said to work norm-critical within the literature teaching regarding questions about sexual identity?

I order to analyse the results, theories of literature didactics as well of queer theory has been used. The analyse shows that questions about sexual identity have an indefinite role in teachers’ literature teaching. There is an openness regarding the subject, but the responsibility for its place in the classroom lies with the students. Attitudes shown by the students attaches norm-critics to younger generations. The normalization of sexual identity issues is linked to the fact that generations is changing. Older generations and their conservative opinions disappears and are replaced with younger more open-minded ones. Teachers norm-critical work is complex. They show an openness, awareness and willingness to work with a variety of sexual identities in natural ways. Despite this, heterosexuality is given an natural role in literature teaching and is not questioned, but remains unspoken and invisible.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

2 BAKGRUND ... 3

2.1 STYRDOKUMENTEN ... 3

2.2 IDENTITET ... 4

2.3 SEXUALITET & SEXUELL IDENTITET ... 6

3 TIDIGARE FORSKNING ... 7

3.1 SEXUELL IDENTITET I LITTERATURUNDERVISNINGEN ... 8

3.1.1 Skönlitteratur för identitetsskapande ... 9

3.2 SEXUELL IDENTITET I OCH GENOM SKÖNLITTERATUREN ... 10

4 TEORETISK ANSATS ... 12

4.1 LITTERATURDIDAKTISK TEORI ... 12

4.1.1 Läsarsamtal ... 14

4.2 QUEERTEORI ... 15

5 METOD OCH MATERIAL ... 16

5.1 VAL AV METOD ... 16

5.2 URVAL ... 16

5.3 INTERVJUGUIDERNAS UTFORMNING ... 17

5.4 ANALYS AV INSAMLAD DATA ... 18

5.5 ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 18

6 RESULTAT ... 19

6.1 LITTERATURUNDERVISNINGENS UTFORMNING, UTTRYCK OCH UTVECKLING ... 19

6.2 ATT LÄSA OCH SAMTALA KRITISKT ... 21

6.3 SEXUELL IDENTITET; MÖJLIGHETER, HINDER OCH AKTUALISERING ... 23

7 RESULTAT- OCH METODDISKUSSION ... 28

7.1 METODDISKUSSION ... 28

7.2 RESULTATDISKUSSION ... 30

7.2.1 Litteraturundervisningens frågor om sexuell identitet ... 30

7.2.2 Sexualitet; en fråga om attityder ... 32

7.2.3 Att tala normkritiskt om det outtalade ... 33

7.2.4 Sammanfattning ... 34

8 KÄLL- & LITTERATURFÖRTECKNING ... 36

9 BILAGOR ... 39

9.1 BILAGA 1.INTERVJUGUIDE LÄRARE ... 39

1 Inledning

Skolan har i uppdrag att förmedla såväl kunskap som samhälleliga, kulturella och etiska värden. I värdegrundsuppdraget ingår frågor om likvärdighet, demokrati, mänskliga rättigheter och jämställdhet mellan män och kvinnor. Eleverna ska genom värdegrundsuppdraget få möjlighet att inte endast utforska andra människors perspektiv, livsval och öden, utan också att utforska sig själva (Skolverket, 2011a). Detta arbete, tillsammans med, rådande samhälleliga normer och värderingar bildar en kulturell och social kontext inom vilken elever blir medvetna om och etablerar förhållningssätt till olika värden och företeelser (Hammarén & Johansson, 2002). Men arbetet med att förena kunskapsuppdraget med värdegrundsuppdraget har inte varit särskilt framgångsrikt. Det menar i alla fall den framstående didaktikforskaren Gunilla Molloy (2007). Skolans arbete handlar istället, till allra största delen, om kunskapsuppdraget.

Frågor om sexuell identitet har tydlig bäring på värdegrundsuppdraget. Det återspeglas inte minst i det faktum att läroplanen och skolverksamheten på senare tid varit under utredning gäl-lande elevers upplevelse av sex- och samlevnadsundervisningen samt lärares kompetens inom området. Skolinspektionens utredning (2018) visade att allt fler elever och ungdomar efterfrå-gar mer och bredare sex- och samlevnadsundervisning i skolan. Likaså behöver lärare en bre-dare kompetens i hanterandet av HBTQ-frågor och tydligare vägledning i integreringen av vär-degrundsarbetet. Utifrån Skolinspektionens rapport har regeringen begärt en revidering av lä-roplanen med avseende på dessa frågor. Skolverket fastslår att arbetet ska ”förbättra kvaliteten och stärka likvärdigheten i undervisningen om sexualitet, samtycke och relationer.” (Skolver-ket, 2021). I samband med denna revidering blir Molloys (2007) påstående om att skolan inte lyckas kombinera de dubbla uppdragen relevant. Skolan är, för många elever, den enda platsen där de möter människor av olika kön och bakgrund. Om skolan inte möjliggör att elever får ta del av och förstå olika identiteter och erfarenheter, eller inte behandlar känsliga eller kontro-versiella frågor i undervisningen, så kan de knappast sägas uppfylla föresatsen att ”motverka begränsande könsmönster och aktivt främja jämställdhet” (Skolverket, 2021) och därmed att främja demokrati- och värdegrundsuppdraget.

Sexualitet är ett populärt ämne bland dagens unga, i populärkulturen och på diverse sociala medier. Vi kan se filmer och serier på TV som belyser sexualitetens alla olika spektra. Diskuss-ionen handlar inte längre bara om heterosexualitet kontra homosexualitet och acceptansen av de båda sexualiteterna, utan även om andra former av sexualitet; vad de innebär, hur de formar personer och acceptansen av dem. Gör skolan tillräckligt för att följa den utveckling som sker i övriga samhället? Det är den grundfråga som intresserat mig i den här uppsatsen. Forskning gällande skolverksamhetens arbete med frågor om sexuell identitet är bristande och jag har velat veta mer om hur man i klassrummet arbetar med frågor om sexuell identitet; särskilt när det gäller litteraturundervisningen och läsning av skönlitteratur.

Skönlitteraturen har särskilt goda förutsättningar att främja debatt gällande frågor om sexualitet, identitet och andra, kanske kontroversiella ämnen. Fiktionen ger möjlighet att pröva och om-definiera det egna jaget utan att världen blir allt för seriös och påträngande. Vem är jag? Vem skulle jag kunna bli? och Hur skulle världen kunna se ut? är alla frågor som kan ställas till och

utredas genom litteraturläsning och dess karaktärer (Langer, 2005). En studie av Molloy (2007) visar att tonåringar gärna diskuterar frågor om etik, moral och demokrati. Lärare kan hjälpa eleverna att utforska både sig själva och andras liv, upplevelser och möjligheter. Det är på så vis av stor betydelse att lärare arbetar med ämnen som kan vara både känsliga och provoce-rande. Langer (2005) och Chambers (2011) talar om att det är när litteraturen provocerar och väcker känslor hos läsaren som den skapar mening. Det är först då litteraturen är intressant som den lever kvar både inom och bland oss.

Forskning har visat att det i språkklassrum finns en stark heteronorm som både konstrueras och bevaras av såväl lärare som elever. Den har tydliggjort att skönlitteraturen är ett sätt att öppna upp diskussionen gällande frågor om sexuell identitet och acceptansen av den för att på så vis arbeta normkritiskt. Det är, till följd av detta, viktigt att läraren är medveten om att vissa age-randen och antaganden inte leder till normkritik, utan faktum är att ett omedvetet och underlig-gande antaunderlig-gande om heterosexualitetens naturliga plats i litteraturen och hos eleverna förstärks då den inte ifrågasätts i samband med och i relation till normkritiska arbetsområden.

Syftet med den här studien är synliggöra attityder och arbetssätt gällande frågor om sexuell identitet inom ramen för litteraturundervisningen. Syftet och frågeställningarna undersöks ge-nom semistrukturerade kvalitativa intervjuer med både lärare och elever. För att sedan analy-sera intervjuerna används litteraturdidaktisk teori och queerteori. Jag vill undersöka i vilken utsträckning den bild som ges i forskningsläget av att elever och lärare producerar och repro-ducerar heteronormen stämmer överens med min egen studies informanter. Jag hoppas kunna tillföra ny kunskap som visar att det finns en tolerans, acceptans och medvetenhet i arbetet och diskussionen gällande sexuell identitet bland både elever och lärare.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att synliggöra det utrymme frågor om sexuell identitet ges inom ramen för litteraturundervisningen. Den avser undersöka såväl lärares som elevers perspektiv på och attityder till frågor om sexualitet samt hur man i undervisningen kan arbeta normkritiskt med dessa frågor med skönlitteratur som redskap.

För att uppfylla studiens syfte kommer följande frågeställningar att besvaras:

- Hur beskriver lärare och elever den litteraturundervisning som bedrivs och i vilken ut-sträckning möjliggör den diskussioner kopplade till sexuell identitet?

- Vilka attityder synliggör elever då de talar om frågor om sexuell identitet?

- På vilka sätt kan lärare sägas arbeta normkritiskt inom ramen för litteraturundervis-ningen när det gäller frågor om sexualitet?

2 Bakgrund

I följande kapitel presenteras och förklaras relevanta begrepp för studien. Inledningsvis kom-mer jag att presentera det innehåll i styrdokumenten som berör frågor om sexuell identitet (2.1). Därefter kommer begreppen identitet (2.2) och sexuell identitet (2.3) att problematiseras och definieras för att skapa klarhet i dess komplexitet samt hur de använts i denna uppsats.

2.1 Styrdokumenten

Gymnasieskolans läroplan innehåller skrivningar om att utbildningen ska beröra frågor om kön, sexualitet och identitet. Det sägs inte explicit att frågan om sexuell identitet ska behandlas, men det är högst rimligt att anta att det är givet att de tre ovannämnda frågorna ingår. Att tala om identitet är svårt utan att beröra frågor om sexualitet och kön och vice versa.

I läroplanens inledande kapitel som handlar om skolans värdegrund berörs frågor om sexuell identitet. Skrivningarna berör även frågor om individers frihet, människors lika värde och jäm-ställhet mellan män och kvinnor (Skolverket, 2011a). De skrivningar som berör frågor om sex-uell identitet kopplas i stor utsträckning av den diskrimineringslag (2008:567) som skolan måste anpassas till och arbeta utifrån. ”Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet el-ler uttryck, sexuell läggning, ålder elel-ler funktionsnedsättning elel-ler för annan kränkande behand-ling ” (Skolverket, 2011a, s. 1). Skolan ska vara en plats där alla ska trivas oavsett vem man känner att man är eller utrycks att vara. Genom denna tanke ska kvinnor och mäns lika rätt och möjligheter främjas, likaså ska elevers uppfattningar och fördomar om vad som är manligt och kvinnligt utmanas (Skolverket, 2011a).

Även i ämnesbeskrivningen för svenskämnet berörs frågor om identitet, sexualitet och jämställ-het. Skolverket (2011b) lyfter språket som ett av människans viktigaste redskap för att uttrycka vår personlighet och identitet. I mötet med skönlitteratur och med texter och medier av olika slag kan vi utforska vår omvärld samt lära känna både oss själva och våra medmänniskor. For-muleringarna i ämnesbeskrivningen är tolkningsbara och ger därmed läraren en viss frihet att välja hur undervisningen ska utformas samtidigt som de tydliggör att svenskämnet och skönlit-teraturen bör ta upp frågor som rör, bland annat, identitet. Om identitetsskapandet sedan foku-serar på sexuell identitet, etnicitet eller någon annan del av elevidentiteten är upp till läraren själv att avgöra. Jämställdhetskontexten och förståelsen för medmänniskan får ytterligare inslag i svenskämnets syftesbeskrivning. Där uppmanas undervisningen utformas på ett sätt som till-låter eleverna att utveckla ”förmågan att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar.” (Skolverket, 2011b, s.1). En koppling mellan det som eleverna läser och frågor om den egna och andras identitet och livsvillkor ska finnas. Ge-nom att sammanlänka litteratur av olika slag med frågor som har bäring på demokrati- och värdegrundsuppdraget kan eleverna stimuleras till kritiskt tänkande och öppenhet inför nya tan-kesätt och perspektiv.

Efter ett regeringsbeslut 2017 fick Statens Skolverk i uppgift att föreslå förändringar i läropla-nerna med mål att förtydliga skolans uppdrag och arbete med jämställdhet. Till grund för för-ändringarna ska information hämtas från Statens Skolinspektion (U2017/00412/S). I den nya skrivningen som uppdraget resulterade i har bland annat värdegrundsuppdraget skrivits om och utvecklats. Från att tidigare tala om diskriminering i stora och mer generella drag står det nu uttryckligen att ”intolerans, förtryck och våld, till exempel rasism, sexism, hedersrelaterat våld och förtryck, ska förebyggas och bemötas med kunskap och aktiva insatser.” (SKOLFS 2021:9 s. 2). Arbetet med jämställdhet mellan könen och det som anses vara manligt och kvinnligt har förändrats på så vis att Skolverket istället använder könsneutrala uttryck till skillnad från de äldre begreppen ’man’ och ’kvinna’. Lika rättigheter och jämställdhet ska ske för alla männi-skor oberoende av könstillhörighet. Traditionella könsmönster ska synliggöras och motverkas för att på så sätt förhindra att elever begränsas utifrån vem andra vill och tycker att de ska vara (SKOLFS 2021:9).

Revideringen har inte endast medfört utveckling och förtydliganden i tidigare skrivelser, utan det har även tillkommit helt nya delar kopplat till gymnasieskolans övergripande uppdrag med fokus på jämställdhets begreppet och dess olika delar. Det blir nu viktigt att eleverna tillåts ”utveckla kunskaper om könsmönster och hur de kan påverka människors livsval och livsvill-kor.” (SKOLFS 2021:9 s. 4). I linje med den samtyckeslag som trädde i kraft 2018, där syftet är att tydliggöra alla människors ovillkorliga rätt att själva bestämma över sitt sexuella um-gänge, har även tydligare skrivningar gällande sexualitet, samtycke och relationer skrivits in i läroplansrevideringen. Att få se olika perspektiv och individer som inte alltid passar in i köns-normen ska genom revideringen bli en del av det normkritiska arbetet. Eleverna tillåts bli kri-tiska granskare av normer, värderingar och strukturer som påverkar både hur vi tillåts forma oss själva och samhället. De ska arbeta för att bli medvetna om att sexualitet och relationer ska präglas av samtycke istället för vad religion, samhälle eller pornografi anser vara rätt. En större förståelse, acceptans och trygghet kan genom detta skapas i skolan (SKOLFS 2021:9).

Det blir tydligt att man på myndighetsnivå anser att det är dags för en förändring i skolvärlden gällande arbetet med jämställdhet och elevers förmågor att vara kritiska till det som historisk setts som ”normalt”. Skolverket visar genom revideringen att myndigheterna tagit beslut om att närma sig samhällsutvecklingen och inkludera allt fler individer i läroplansskrivningarna. Att å ena sidan skriva om att skolor ska arbeta för jämställdhet och mot diskriminering och å andra sidan exkludera personer baserat på kön fungerar inte längre. Myndigheterna har tagit ställning gällande mångfald och inkludering av sexuella identiteter och könstillhörigheter. Hur dessa skrivningar och ställningstaganden sedan kommer att ta sig uttryck i praktiken återstår att se.

2.2 Identitet

Identitet kommer från latinets idem och betyder att vara densamma. Nationalencyklopedin (Ot-tosson, u.å.) beskriver identitet synonymt med självbild. Identitet är något vi förstår som ”en självklar känsla av att vara en egen person med egna egenskaper, tankar, åsikter och en egen personlighet.” (Barn- och ungdomspsykiatrin, u.å.). Det kan även förstås som ”en självklar känsla av att kunna vara sig själv och att våga stå för den du är.” (BUP, u.å.). Identitet handlar alltså om att vara medveten om sitt jag och den egna personligheten i förhållande till andra

individer, egna val och erfarenheter som i efterhand format personligheten och i sin tur identi-teten

Inom det vetenskapliga fältet kan identitetsbegreppet förstås och användas på olika sätt bero-ende på ämnesområdet. Det är centralt inom en rad olika discipliner; inte minst inom humaniora och samhällsvetenskap. Inom till exempel psykologin finns två, något likartade, inriktningar. Enligt den ena anses identiteten vara kopplad till de kunskaper och förställningar vi har om oss själva. Enligt den andra kopplas identiteten till det personliga berättandet. Den första linjen är lik samhällsvetenskapens socialkonstruktivistiska perspektiv, som senare kommer att behand-las, och utgår från att människan aktivt konstruerar en berättelse om sig själv utifrån identiteten. Den andra synen innebär att vi redan har en identitet som vi berättar om (Drakos & Hydén, 2011). Det kan kännas svårt att urskilja de båda inriktningarna, men den ena kräver att vi talar om oss själva för att kunna avgöra vem vi faktiskt är. Identitet antas genom detta inte finnas som något på förhand givet, utan som något vi själva skapar. Ju mer vi tillåts tala om oss själva desto tydligare definierad identitet skapar vi oss. Den andra inriktningen, inom psykologin, menar istället att det vi uttrycker i berättelsen är baserat på sådant vi redan konstaterat är en del av oss själva och vår identitet. Berättelsen blir inte nödvändig för identitetsskapande, utan fun-gerar istället som ett sätt för människan att få uttryck för den redan konstruerade identiteten (Drakos & Hydén, 2011).

Om identitet istället ses ur ett samhällsvetenskapligt socialkonstruktivistiskt perspektiv ses den inte som en tydlig, nedärvd essens, utan som något som ständigt skapas och förändras i sociala och kulturella kontexter. Människor kan, med rätt medel och ansträngning, göra förändringar för att omdefiniera eller byta identitetsmarkörer. Även om denna teoribildning framhåller män-niskans möjlighet att omskapa sin identitet, bortser socialkonstruktivismen inte från det faktum att det också förekommer hinder av olika slag inför förändringen. Klass, kön och etnicitet är alla kategorier som har en viktig inverkan på identitetsbildningen på olika sätt (Johansson, 2020).

Sociologiforskaren Thomas Johansson (2020) diskuterar hur identiteten skapas både på ett in-dividuellt och kollektivt plan. När det specifikt gäller sexuell identitet så har de traditionella könsnormerna alltmer börjat ifrågasättas och försvagas, vilket gör det extra viktigt att individer tillåts utmana det som känns rätt och bekant med den egna uppfattningen om vad det innebär att vara ”jag”. Även om identiteten, i dagens samhälle, till större del skapas och utvecklas indi-viduellt sker det inte endast utifrån det egna jaget, utan i många fall även utifrån en ny typ av kollektiv gemenskap och grupptillhörighet. Tidigare har den kollektiva identiteten formats uti-från en stark och stabil familj. Individer utvecklas uti-från att vara barn till vuxna tillsammans med familjen. Den kollektiva identiteten har tidigare varit något som människor föds in i. I dagens samhälle är en traditionell familj inte längre en den norm den en gång var, utan något som kan se väldigt olika ut och förändras över tid. Den kollektiva identiteten väljs istället av individen själv; vilken grupp man vill tillhöra och hur länge det känns aktuellt för det egna jaget (Johans-son, 2020).

Forskning, inom psykologi och andra samhällsvetenskapliga ämnen, har visat att vi människor inte besitter en statisk identitet, utan att den varierar beroende på den sociala situation där den tar sitt uttryck. Under en och samma dag kan vi skifta mellan att vara förälder, barn, profess-ionell eller någons make/maka. I och med detta lär vi oss tidigt att variera och anpassa vår identitet utifrån vem vi själva, och andra, uppfattar att vi är just där och då (Drakos & Hydén, 2011). Men även om identiteten är föränderlig i olika situationer och olika skeden i livet har de allra flesta någon form av kärna som i viss mån förblir intakt. En försvagad ”identitetskärna” kan ta sig uttryck på flera olika sätt i individers liv. Osäkerhet i könstillhörighet är ett exempel på följder av en försvagad identitet. Problemet som uppstår handlar om att gränsen mellan den man är och den andra vill att man ska vara blir allt för otydlig och kan ibland även försvinna (Ottosson, u.å.).

2.3 Sexualitet & sexuell identitet

Sexualitet kan förstås på många sätt och ta olika uttryck inom och mellan individer. Det är en mångtydig och svårgripbar företeelse som kräver mer än en enkel förklaring avgränsad från andra fenomen. Begreppet innehåller och förknippas i många fall med flera olika delar så som sex, sexuell identitet och sexuell läggning. Alla kan förstås separerat, men utgör alla en del av sexualiteten (Ambjörnsson, 2016). I Världshälsoorganisationens (WHO) definition inkluderas alla sexualitetens delar. Begreppet beskrivs ur ett helhetsperspektiv på följande vis:

…a central aspect of being human throughout life encompasses sex, gender identities and roles, sexual orientation, eroticism, pleasure, intimacy and reproduction. Sexuality is experienced and expressed in thoughts, fantasies, desires, beliefs, attitudes, values, behaviors, practices, roles and relationships. While sexuality can include all of these dimensions, not all of them are always experienced or expressed. Sexuality is influ-enced by the interaction of biological, psychological, social, economic, political, cul-tural, legal, historical, religious and spiritual factors. (WHO, 2006a).

I enlighet med Världshälsoorganisationens (2006) definition talar Ambjörnsson (2016) och Kling och Frisén (2020) om att begreppet består av olika delar som inte alltid syns eller uttrycks. Med sexualitet åsyftas ibland sexuell läggning och handlar då om den sexuella identitetens at-traktion till andra människor baserat på kön, så som homosexualitet, bisexualitet eller hetero-sexualitet. Men med sexualitet avser man ibland även sexuella handlingar så som samlag, bon-dage eller kyssar. Sexualiteten kan även förstås utifrån olika normsystem där det är regler och attityder som sätter ramarna för vad som anses rätt och fel exempelvis hur olika individer bör vara baserat på det biologiska könet. Avslutningsvis kan det även förstås som ett begär av olika slag så som makt eller tillhörighet; en sexuell hierarki synliggörs och nyttjas i olika syften (Am-björnsson, 2006). I denna studie kommer begreppen sexualitet och sexuell identitet att användas i syfte att representera samtliga delar av begreppet så som identiteten, handlingar, normer och begär. När en lärare lyfter frågor om sexuell identitet genom skönlitteraturen kan det alltså handla om fler saker som gestaltas än endast relationsbundna sexualiteter.

Sexualitet är tätt knutet till både kön och genus på olika sätt1_{. Butler (1990/1999) talar om att} det, i forskningen, finns en inneboende koppling mellan de tre begreppen kön, genus och sex-ualitet och att det ena inte kan ses som isolerat från de andra. Extra tydlig blir kopplingen då den sexuella identiteten ska formas och definieras. För att en individ ska kunna identifiera sig som heterosexuell måste både personen i fråga samt individerna denne är attraherad av tydligt identifiera sig med ett kön och dess ”korrekta” könsnormer och genus. Dessutom måste de båda individernas könstillhörighet stå i motsats till varandra (Butler, 1990/1999). Vi kan, i och med detta, se hur viktig sexualiteten blir i förhållande till könsidentiteten som kvinna, man eller icke-binär2 _{och i sin tur även för identiteten som hetero- homo- eller bisexuell (Kulick, Blomqvist} & Dahlöf, u.å.).

Johan Fornäs et al. (1991) talar om att människans uppfattning om sexuell identitet, både histo-riskt och i olika kulturer, är en mycket omfattande och komplex fråga. Inte minst är den nära knuten till den tilltagande individualisering som antas inletts under renässansen. Under 1800-talet förstärktes den sexuella identitetens betydelse för individen när ”diagnostiseringen” av homosexuella, perversa eller hysteriska personer infördes. Personer som tidigare endast betrak-tats som personer som hade sex med människor av samma kön blev nu betraktade som homo-sexuella och en identitet kopplat till detta skapades. En ny klassificering av människor skapades och knöts till nya maktordningar gällande vem eller vilka av de sexuella identiteterna som age-rade mer normriktigt än andra (Ambjörnsson, 2016). Vi kan fortsatt se hur Ambjörnsson (2016) talar om hur de könsmönster och genus som tidigare varit tätt sammankopplade med olika sex-uella identiteter nu ifrågasätts och utvecklats. Tanken om att människors identitet som man, kvinna, heterosexuell och homosexuell är något enhetligt och stabilt har förändrats. Istället finns det en mängd andra sätt att identifiera sig, känna och efterfråga. Både bisexualiteten och personer som betraktar sig som icke-binära är exempel på olika identiteter som utmanar nor-mativiteten. Icke-binära personer synliggör ett nytt sätt att se på identitet, nämligen som fly-tande och föränderliga. Även bisexualitet ifrågasätter, till viss del, Butlers (1990/1999) tanke om en inneboende koppling mellan kön, genus och identitet.

3 Tidigare forskning

I följande kapitel redogör jag för tidigare forskning. Materialet består till stor del av vetenskap-liga artiklar eller rapporter gjorda i olika länder. Forskning som berör sexualitet i litteraturun-dervisningen på svenska gymnasieskolor är bristande och forskningsläget har därför vidgats till att involvera frågor om sexualitet i litteraturundervisning i stort. Oavsett vilket språk, vilket land och vilken ålder studierna kretsar kring är sexualiteten ett genomgående tema. Möjlighet-erna och hindren antas därför kunna vara desamma även om styrdokumenten och samhällssy-nen skiljer sig åt. Jag redogör först för forskning av mer allmänt slag när det gäller frågor om

1 _{Kön syftar, i uppsatsen, på en sammansättning av juridiskt kön, biologiskt kön, upplevt kön och könsuttryck.}

Genus syftar istället på de sociala aspekterna av kön så som omkringliggande normer, förväntningar och krav (Gyberg & Kling, 2020).

2 _{Icke-binär är benämningen på den person som inte identifierar sig med det kön hen tilldelats vid födseln. Det}

finns olika sätt att identifiera sig som icke-binär. Vissa identifierar sig både som man och kvinna, andra ser sig som något där emellan (Ambjörnsson, 2016).

sexualitet och identitet i undervisningen (3.1). Därefter går jag in på forskning som kopplar samman sexuell identitet specifikt med litteraturundervisningens skönlitteratur (3.2).

3.1 Sexuell identitet i litteraturundervisningen

Angelica Simonssons (2017) avhandling Sexualitet i klassrummet behandlar alla de olika sätt som sexualitet är en del av skolans litteraturundervisning. Genom observationer av två åttonde klasser under lektioner i svenska och engelska har Simonsson undersökt heterosexualitet utifrån premissen att sexualitet är något som uttrycks och uppstår genom upprepade handlingar och inte är något som finns på förhand, som en etablerad verklighet. Det Simonsson kommer fram till genom observationerna visar att heterosexualiteten är etablerad som en självklar och outta-lad norm i klasserna som observerats. Då heterosexualiteten får denna status intar den en natur-lig plats och roll formad av övriga samhället genom olika normer och mönster. Simonssons studier påvisar förekomsten av en stark heteronorm som skapar en exkludering av det som är annorlunda. Andra sexualiteter syns varken i det eleverna läser, talar om eller refererar till. Istället är det den heterosexuella normen som utgör den självklara och ”naturliga” referensra-men och då homosexuella tendenser syns blir reaktionerna olika beroende på vilket kön perso-nerna har. Studien visar nämligen att kvinnliga beteenden som kan anses vara av homosexuellt slag ignoreras som en annan sexualitet och blir istället en del av den kvinnliga heterokulturen. När män visar på bristande heterosexuellt beteende markeras det istället som felaktigt beteende och ”omanligt” (Simonsson, 2016).

I linje med Simonsson (2017) har även Amanda Goodley (2006) studerat brittiska gymnasielä-rare och elever med fokus på könsroller och mönster som synliggörs, uttrycks, bevaras och ifrågasätts där en tydlig heteronorm dominerar. Studien syftade till att undersöka uppfattningar om vad som ansågs vara accepterat manligt respektive kvinnligt beteende och vilka konsekven-ser ett utmanande eller normbrytande beteende får i klassen. Vid några tillfällen obkonsekven-serverade Goodley (2006) elevernas diskussioner gällande hetero- kontra homosexualitet och det var tyd-ligt att manlig homosexualitet framkallade mer negativa reaktioner än kvinnlig på grund av att en homosexuell man blev allt för avvikande från det manliga könsmönstret och visade istället allt för kvinnliga egenskaper. En tydlig hierarki mellan manliga och kvinnliga normer visades där ett kvinnligt beteende skulle undvikas och ett manligt eftersträvas. Goodley (2006) visar, precis som Simonsson (2017), i resultatet att både lärare och elever producerar och reproducerar redan befintliga och etablerade könsnormer och mönster. Studiens resultat visar att det förekom vissa könsöverskridande mönster i klassen, främst av tjejer. Det handlade sällan om att upp-märksamma saker de läst i litteraturen, utan det handlade mer om att de uppträdde på sätt som i klassen ansågs som typiskt manligt. En tjej talade gärna om sport och var inte rädd för att diskutera ”manliga” ämnen med de manliga eleverna i klassen. Likaså talade två tjejer fritt, högt och argumenterande i och framför klassen då de vad en del av skolans debatt lag; även det ett ämne och agerande som ansågs vara manligt. Goodley (2006) antar i sin diskussion att denna typ av beteenden accepteras i klassen dels då de är kvinnor som knappast kan sägas hota den manliga statusen och dels är det populära kvinnor som syns och hörs, vilket kan liknas med att de redan är ”inbjudna” till mer maskulina beteenden genom sin popularitet och status på skolan. Den litteratur som lästes och diskuterades hade inga eller få normbrytande karaktärer eller te-man. Dessutom dominerades urvalet av vita manliga författare. Varken bristen på normbrytande

karaktärer eller variation bland författarna var dock något som diskuterades i klassen, vilket visar på hur stark den manliga heteronormen är (Goodley, 2006).

Simonsson (2017) diskuterar vidare lärarbetydelsen i klassrummet när det kommer till att för-stärka eller utmana heteronormativiteten; något som även blir tydligt i Goodleys (2006) resultat. Främst Simonsson (2017) har inspirerat mitt eget tillvägagångssätt och syn på både lärarens roll och heteronormativiteten. Hon visar hur viktigt det är att inte endast belysa det som är ”annorlunda” då det skapar ett kontraproduktivt arbetssätt. Även om tanken kan vara att visa nya perspektiv och öka acceptansen för icke-heterosexuell identitet kan arbetet leda till en för-stärkt heteronorm. Målet är i denna studie inte att placera övriga sexualiteter i förhållande till den heterosexuella, utan att synliggöra de ömsesidiga relationerna mellan samtliga sexualiteter.

3.1.1 Skönlitteratur för identitetsskapande

Till de forskare som fokuserat på litteraturundervisningens olika aspekter som identitetsskapare hör Bommarco och Parmenius Swärd (2018) som i sin bok Läsning, skrivande, samtal ger en inblick i hur lärares didaktiska val kan göras och vilka konsekvenser det för med sig för ele-verna. De har sammanställt tankar, metoder och analyser kopplade till undervisningens pot-ential gällande skrivandet, läsandet och samtalet av och om texter. Studien inriktar sig till viss del på kopplingen mellan berättelser och identitet och visar då på en stark koppling mellan det som läses i skönlitteraturen och den egna livsvärlden. De menar att vi genom berättelser tar avstånd till eller närmar oss olika tankar, ageranden och åsikter i det lästa och som på så sätt skapar och utvecklar den egna identiteten. De framhåller att homosexuella elever många gånger känner ett starkt utanförskap till följd av att litteraturen i skolan tenderar att präglas av hetero-sexuella karaktärer och relationer. De riktar uppmaning till lärare att vara medvetna om littera-turvalens betydelse för att olika minoritetsgrupper ska synliggöras och får erkännande. All lit-teratur kan inte tillfredsställa alla olika grupper av grupper och individuella läsare, men genom ett varierande litteraturval som berör HBTQ, religiösa eller till och med politiska frågor stärks förutsättningarna för att skapa möjlighet till självspegling och identifikation hos en bredare spännvidd av individer och grupper.

Slutligen har Brodow och Rininsland (2005) gjort en undersökning som riktar in sig på arbetet med skönlitteratur i skolan; ett område som även studerats av bland annat litteraturvetare som Magnus Petersson (2007) och Cristina Vischer Bruns (2011). Varför läser man skönlitteratur? Hur arbetar lärare med litteratursamtal? Vad vill man uppnå och vad uppnår man verkligen? Vilken roll får litteraturläsningen för elevernas identitetsutveckling? Genom frågor som dessa redogör de för olika lärares tankar och arbetssätt kopplat till litteraturundervisningen. Viktigt att påpeka är urvalet som gjorts av Brodow och Rinninsland (2005) då det består av engagerade lärare som arbetar på skolor med goda förutsättningar gällande tid, hjälp, utrymme och tillgång både ekonomiskt och vad gäller skolbibliotek. Studien visar på stora möjligheter i litteraturun-dervisningen, men att mycket beror på engagemang både från skola, lärare och elever. Förfat-tarna har särskilt intresserat sig för lärares tankar och arbetssätt gällande texter som problema-tiserar kulturmöten, mobbning, könsroller och andra ämnen och företeelser som kan vara av betydelse i elevernas liv. Centralt för frågeställningarna var hur lärare beskriver att de hanterar provocerande ämnen i skolan och i vilken utsträckning de väljer att aktivt beröra frågor och

ämnen som kan ses som känsliga eller kontroversiella. Likaså fick lärarna reflektera över för-delarna med att arbeta med provocerande texter i litteraturundervisningen. Resultatet visade att det inte finns någon specifik litteratur som inte väcker diskussion, utan att en text alltid kan väcka känslor eller uppröra på sätt som läraren i förväg inte kan förutspå. Medvetna val kan göras för att placera in eleverna i andra personers perspektiv för att öka förståelsen för andra människors liv, tankar och handlingar. Men att undvika en text för att den, av läraren, antas väcka oönskade känslor anses vara omöjligt och något som därför inte bör ske. Eleverna behö-ver möta kontrobehö-versiella ämnen i skolan för att mötet ska kunna ske tillsammans med en vuxen i en något mer kontrollerad miljö än hemma. För elevernas skull bör det inte finnas en lista på ämnen eller titlar att undvika, men viktigt är att läraren är förberedd på de känslor och diskuss-ioner som kan uppstå och även vara medveten om hur detta ska bemötas.

3.2 Sexuell identitet i och genom skönlitteraturen

Ovan nämnda studier fokuserar inte på sexuell identitet specifikt inom ramen för litteraturun-dervisningen. Den explicita kopplingen finns inte däremellan, utan då frågan berörs sker det nästintill sporadiskt. I de studier jag presenterar i detta avsnitt är kopplingen däremellan något tydligare och medveten. Alla studerar på något sätt litteraturen i förhållande till normkritiskt arbete. Men fokus är inte alltid specifikt på frågan om sexuell identitet i vid bemärkelse. När frågan berörs görs det främst i termer av könstillhörighet och homosexualitet. Dessa studier har på så vid beröringspunkter med min, även om de skiljer sig åt. För att tydliggöra mervärdet med min studie är det viktigt att kort redogöra för dessa andra studier.

Tengberg (2009) har genomfört en studie som kretsar kring skapandet, ifrågasättandet, före-ställningen och acceptansen av genus i och genom skolans litteraturundervisning. Problemfor-muleringen handlar om att se huruvida elevernas sätt att konstruera genus då de talar om en text stämmer överens med de föreställningar om genus som de försöker förmedla i samtalet. Ut-trycker sig eleverna normkritiskt men agerar normativt? Tengberg observerade litteratursamtal för att se hur killar respektive tjejer konstruerar genus i relation till det lästa och verkligheten. Vi kan i studien se hur eleverna inte bara positionerar berättelsen och dess karaktärer utifrån de egna erfarenheterna och uppfattningen av vad som är verklighet och inte, utan de positionerar både sig själva och de andra i gruppen beroende på könsuppfattningar. Centralt i studien är diskussionen om litteraturens framställning och objektifiering av kvinnor. Det blir en fråga om huruvida detta beror på att huvudkaraktären är en kille och det är så killar tänker och inte be-höver vara verklighetstroget eller om det är författarens personliga syn på kvinnor som syns i boken och därför blir ett verkligt problem. Genom diskussionens gång färdas eleverna från be-rättelsen till allmänhetens tankas och attityder kopplat till könsnormer och slutligen vidare till det som är specifikt för de själva och gruppmedlemmarna definierar de tillsammans genus. Tengberg (2009) diskuterar, genom detta, vikten av pronomen i elevernas diskussioner. Det är genom dessa som eleverna antingen separerar sig själva från andra genuskategorier och åsikter eller visar sin tillhörighet i form av ”vi” och ”ni”.

Gällande litteratur som belyser olika sexualiteter har Renée DePalma (2016) inledningsvis stu-derat och analyserat resultaten av det brittiska projektet No Outsiders som genomfördes mellan 2004 och 2006 i grundskolan. Projektet handlade om att lyfta litteratur i skolorna som berörde

en större bredd av sexualiteter i syfte att öka jämlikheten. Projektet ansåg att sexualiteten är en lika stor del av att visa på flera perspektiv som exempelvis etniciteten. Dessutom kan barn och unga inte förvänta sig att gå genom livet utan att komma i kontakt med olikheter. Lärare tillde-lades en litteraturlista av verk som behandlade frågor om sexuell identitet. De fick sedan i upp-gift att på valfritt sätt applicera dessa i undervisningen. I stort har projektet visat sig lyckat och allt fler skolor och lärare gör i dag medvetna val gällande variation i litteraturundervisningen. Det problem DePalma (2016) uppmärksammar att projektet haft är det gällande vilka och hur många sexuella identiteter vald litteratur ska representera och anledningarna bakom detta. Vissa av deltagarna kände att det räckte att belysa homosexualitet och att allt för många sexualiteter utöver detta skulle göra det svårt för eleverna att förstå och acceptera. Andra ansåg att detta var fel och att det är minst lika viktigt att visa både bisexualitet, pansexualitet och transsexualitet etcetera. Enligt DePalma (2016) visar detta att det bland lärarna finns tendenser att bevara en viss heteronorm. Även om projektet möttes av vilja och engagemang fanns det ändå mönster och åsikter som förstärkte heteronormativiteten. Återigen spelar läraren en stor roll i utfallet av de didaktiska valen och kompetensen och medvetenheten blir två centrala aspekter i arbetet och dess utfall.

Ytterligare studier har upplevt en kamp mellan mångfaldslitteraturen och klassrummens hetero-normativa mönster. Dinkins och Englert (2015) har exempelvis studerat hur ett heteronormativt klassrumsklimat påverkar känslan av säkerhet, stöd och inlärning för HBTQ-elever när de läser romaner med homosexuella karaktärer. Problemen som studien visar var att eleverna automa-tiskt antogs vara heterosexuella, att både elever och lärare talade om övriga sexualiteter som motsatser till den heterosexuella och slutligen att litteraturen de läste skapade skarpa kontraster och stor distans mellan vem de själva såg sig vara och det obekanta. Med andra ord var hetero-normativiteten stark i klassen, både bland eleverna och hos läraren. Att läraren läste litteratur som berörde homosexualitet är ett steg att arbeta normkritiskt, men under arbetets gång agerade läraren ändå ett flertal gånger på ett sätt som förstärker heteronormativiteten istället för att ut-mana den. Att ställa frågor om texten och be eleverna utgå från sig själva kan skapa normkri-tiska diskussioner, men läraren utgick från att eleverna var heterosexuella och begränsade på så sätt normkritiska beteende och tankar genom att själva positionera eleverna inom heteronor-men. Ett annat tydligt exempel från studien som visar hur läraren har möjlighet att frångå heteronormen, men istället förstärker den är då läraren bad eleverna kommentera vad som gjorde en av karaktärerna annorlunda varpå en elev påpekade hans sexuella läggning. Karaktä-ren var heterosexuell medan resten av karaktärerna dominerades av homosexuella. Även om den heterosexuella karaktären är i tydlig minoritet i boken svarar läraren att detta är ett felaktigt uttalande eftersom ”de flesta killarna gillar tjejer” (Dinkins & Englert, 2015, s. 397). Läraren refererar i sitt uttalande till vekligheten och inte till boken de diskuterar och följden av detta blir, enligt Dinkins och Englert (2015), att läraren förstärker den heterosexuella normen och begränsar på så sätt elevernas förmåga att läsa och tänka kritiskt.

Avslutningsvis kan vi i Crisp och Knezeks (2010) studie se kritik mot den litteraturundervisning som påstås vara öppen och ifrågasättande. De har i sin studie undersökt vad det är för litteratur som väljs för att representera icke-heterosexuell sexualitet och vad studenter med annan sexu-alitet än heterosexusexu-alitet har för åsikter kring det. Studien visar att även om det i dag finns

alltmer HBTQ-litteratur att välja på så är den fortfarande begränsad ur ett representationsper-spektiv. Om all litteratur som representeras av heterosexuella karaktärer och relationer sattes i relation till all den litteratur som representerar resterande sexualiteter blir skillnaden i mängden verk som kan läsas tydlig. Crisp och Kanezek (2010) argumenterar för att det på så vis finns mycket större möjligheter för en heterosexuell person att finna ett verk där denne kan identifiera sig på flera olika sett. Samtidigt är det betydligt svårare för någon som inte är heterosexuell att göra detsamma, vilket innebär att lärare som ämnar att arbeta med en mer normkritisk litteratur behöver förhålla sig till detta faktum. En bok med en homosexuell karaktär kan inte fungera som representation för hela HBTQ-samhället. Genom en större variation i litteraturundervis-ningen, inte bara genom att halvt sporadiskt presentera ett verk med homosexuella karaktärer utan att ständigt visa på en variation mellan och inom de olika sexualiteterna, kan allt fler män-niskor finna något att identifiera sig med i det lästa (Crisp & Kanezek, 2010). Återigen kan vi se att forskare trycker på vikten av kompetenta och medvetna lärare.

Vi kan, genom forskningsöversikten, se att litteraturvalet är viktigt oavsett syftet med läsandet, men att det är extra viktigt att läraren är medveten om hur kontroversiella ämnen ska bemötas och diskuteras i klassrummet om de dyker upp. Dessutom kan vi se att de studier som fokuserat på frågor om sexuell identitet med skönlitteratur som redskap visar att heteronormen är stark både bland elever och lärare. Det finns de som stävar efter inkludering genom att öppna upp för diskussioner gällande en variation av sexualiteter, men att det görs på ett sätt som förstärker den redan befintliga heteronormen. Eleverna placeras, både av sig själva, varandra och av lära-ren per automatik in i de heterosexuella normerna och begränsas i vissa fall utav det. De elever som agerar normkritiskt och ifrågasätter heteronormen blir antingen nedtystade, ifrågasatta som individer eller hånade. Simonssons (2016) tanke om att inte endast studera hur lärare och elever arbetar med icke-heterosexuella sexualiteter har inspirerat denna uppsats. Genom att även ifrå-gasätta lärares arbete med outtalad heterosexualitet kommer ett nytt perspektiv förhoppningsvis att ges i förhållande till den tidigare forskningen. Tidigare studier domineras av homosexualitet och frågor om konstruktionen av kön och genus i klassrummet. De avgränsar innehållet i sex-ualitets begreppet; något som denna studie inte ämnar att göra.

4 Teoretisk ansats

I följande kapitel kommer studiens teoretiska utgångspunkter att presenteras och motiveras. Jag kommer inledningsvis att redogöra för teoribildning om litteraturdidaktik (4.1), vilken jag an-vänder för att analysera hur lärare arbetar med skönlitteratur. Inom denna teori ryms även ar-betet med läsarsamtal som visats fördelaktigt vid litteraturundervisningen. Därefter redogör jag för queerteori (4.2). Jag använder mig av queerteori för att belysa tankar och mönster hos in-formanterna som antingen eftersträvar eller motsätter sig olika normer gällande sexualitet.

4.1 Litteraturdidaktisk teori

Ett syfte med studien är att bidra med kunskap om lärares litteraturundervisning. För att analy-sera resultatet kommer jag därför främst använda teorier om litteraturdidaktik. Även om lärare måste utgå från styrdokumenten när de planerar sin undervisning påverkas den, enligt Molloy (2007), till största del av lärares egna intressen och traditioner. Då de didaktiska valen till så

stor del är individbundna kan svenskämnet i praktiken se mycket olika ut beroende på vem som är lärare och vilka som är elever (Molloy, 2007). Lärarintervjuerna kommer därför att analyse-ras utifrån tanken om att lärarna gjort medvetna didaktiska val gällande undervisningens ut-formning och innehåll samt vad det är som bidragit till att lärarna gjort just de val de gjort.

Litteraturdidaktiken handlar om vilka texter eleverna ska läsa och de sätt på vilka de kan arbeta med den (Molloy, 2008). Men allmändidaktikens frågor om vad?, hur? och varför? räcker inte längre till när det kommer till litteraturundervisningen. Läraren måste även beakta frågor som ”vem ska läsa boken?”, ”när ska boken läsas?” Och ”var ska boken läsas?”. Anledningen till att frågan om vem som ska läsa boken anses vara viktig är att det inte finns någon grupp som är den andra lik och ingen metod passar därför alla elever och grupper (Molloy, 2007). Homoge-niteten i klassrummen har minskat till följd av att samhället blivit mer mångkulturellt. Dessu-tom går elever med olika funktionsnedsättningar i dag också i vanliga klasser. Elevmötet med litteraturen påverkas genom detta av både kulturella och sociala sammanhang så som klass, kön och etnisk bakgrund. I ett och samma klassrum, bestående av en större variation av elever och bakgrund, kan vi få fler läsningar och tolkningar av en och samma text än tidigare. Med detta menar Molloy (2008) att ingen teori, även om den eftersträvar en generaliserbarhet, och ingen metod kan förklara eller förutspå allt det som kan ske när en läsare möter en text. Lärare måste därför ha ett öppet sinne för utfallet av litteraturläsningen i klassrummet och utforma sin under-visning utifrån detta. För att besvara studiens didaktiska frågor kommer Molloys (2007 & 2008) tankar om det vidgade didaktiska perspektivet att användas. Med detta handlar didaktiken inte endast om undervisningens vad, hur och varför, utan stor vikt måste också läggas vid arbetet med att anpassa undervisningen utifrån elevgruppens sammansättning och elevernas egenheter. Jag är intresserad av att förstå graden av lärares medvetenhet om mångfalden av elever, värde-ringar och perspektiv i klassrummet och hur de didaktiska valen anpassas utifrån denna mång-fald.

Skönlitteratur leder till förståelse och känslor hos läsaren. Ibland är den provocerande och ibland beskriver den ideal vi alla önskar uppnå. Oavsett vilka känslor litteraturen framkallar hos läsaren innebär de i regel att läsaren behöver tid för bearbetning och reflektion över det lästa. Denna tid är en tid för reflektion, en tid då läsaren får stanna kvar ytterligare en stund i litteraturens värld och antingen njuta eller fundera över vad texten gjort med sinnet och käns-lorna. Lärare behöver hjälpa eleverna att utveckla sina förmågor att ifrågasätta, sammanfatta, jämföra och kritiskt granska, det vill säga reflektera över det lästa genom att tillgodose dem med frågor till texten, diskussioner i grupp och ämnen att reagera på. Anledningen till att Cham-bers (2014) trycker på vikten av att skapa tänkande och kritiska läsare i skolan kan kopplas till skapandet av mening i läsningen. Han menar att en läsning som inte påverkar våra liv på något sätt knappast är värd all den tid som den kräver. Om läsningen däremot har inverkan på det emotionella, intellektuella eller moraliska; då är det en läsning värd att genomföra. Vi kan ge-nom detta förstå att det både finns värdefull och onödig läsning och studien kommer därför intressera sig av meningsskapandet i läsningen samt de tillvägagångssätt och tankar som finns för att skapa detta i undervisningen. Vid analysen av de genomförda intervjuerna kommer be-grepp som reflektion, kritisk läsning och provokation vara centrala för att på så vis kunna syn-liggöra hur Chambers (2014) tankar om meningsfull och kritisk läsning aktualiseras i

klassrummet och vilka tankar det finns gällande skönlitteraturens förmåga att provocera, väcka känslor och diskussion.

4.1.1 Läsarsamtal

De ovan nämnda resonemangen gällande skapandet av tänkande och kritiska läsare som är upp-märksamma och koncentrerade under sin läsning finner sin grund och utveckling i hur vi talar om det lästa. Det är genom samtal som de mer djupgående funderingarna blir medvetande-gjorda. Om elever ska få möjlighet att bli tänkande och kritiska läsare är det viktigt att upp-muntra till litteratursamtal och det blir därför viktigt att det finns tid för just samtal om det lästa i undervisningen (Chambers, 2014). De intervjuer jag gör i denna uppsats kommer att analyse-ras utifrån hur lärare och elever talar om den lästa litteraturen.

Molloy (2008) påpekar att ett välfungerande och utformat textsamtal kan leda till att undervis-ningen utgår från elevers egna erfarenheter och reflektioner kopplat till den lästa litteraturen. Hon talar även om hur genomtänkta textsamtal kan ligga till grund för en förändring i svensk-ämnets position; från att ha varit ett ämne med fokus på formalia och grammatik till att kunna bli ett av de mest personliga och relationspräglade ämnena genom att eleverna tillåts diskutera och reflektera all läst litteratur med utgångspunkt i dem själva. Det blir i och med detta intres-sant att analysera hur studiens lärare väljer att formulera sina textsamtal och om eleverna tillåts reflektera över det lästa utifrån de personliga erfarenheterna; något som Aidan Chambers (2014) läsarorienterade litteraturteori hjälper till att analysera. Teorin talar om hur böckers in-nebörd förhandlas fram i samtal genom olika utbyten mellan de som deltar i läsarsamtalet. Det är utbyten i form av entusiasm; det vill säga gillanden och ogillanden, utbyten av frågetecken; det vill säga sådant som i texten uppfattats som otydligt eller obegripligt och utbyten av kopp-lingar; det vill säga sammanhang och mönster som upptäckts i den lästa texten (Chambers, 2014).

Genom läsarsamtal kan flera olika perspektiv på en och samma text synliggöras och undersö-kas. Om detta tillåts ske skapar det, enligt Langer (2005), en ökad jämlikhet för klassrummets olika röster. Horisonter utforskas och det okända och utmärkande uppmärksammas och görs personligt och tillgängligt. I enlighet med Chambers (2014) tanke att oenigheter främjar och utvecklar läsarsamtalen menar Langer (2005) att både läraren och eleverna måste förvänta sig och välkomna dessa olikheter. I dessa klassrum måste en tanke om att olikheterna i erfarenheter och uppfattningar ligger till grund för utveckling genom diskussionen. Tanken om att det måste finnas en öppenhet gällande olikheter och att det ligger till grund för en djupare diskussion kommer att användas vid analysen av både elev- och lärarintervjuerna.

Även om Chambers (2014) metoder för läsarsamtal är lättillgängliga för samtliga elevgrupper, oavsett nivå, kräver det viss ansträngning och planering av läraren. Eleverna kan nämligen inte lämnas ensamma i diskussionerna, utan behöver både stöd och vägledning i hur de ska tala, hur de ska lyssna, om vad det är rimligt att tala om och hur de ska se till så de blir förstådda. Det handlar om att låta eleverna förstå de sociala reglerna som gäller för diskussioner (Langer, 2005). Chambers (2014) uppmärksammar lärares oro för att avbryta elever i den fria diskuss-ionen, men lyfter vikten av en lärarledd diskussion eftersom det krävs mer av eleverna än

vardagligt småprat om de ska lyckas bli goda tänkande och kritiska läsare. För att lyckas med detta behöver läraren själv vara förberedd på frågorna och hur denne både tycker och tänker om den lästa boken. Det måste finnas en vana vid att delta i strukturerade samtal och sättet de skapar fördjupade resonemang (Chambers, 2014). Något Molloy (2008) tillägger är det faktum att ton-åringar riskerar att tala om ”fel” saker då de tillåts tala helt fritt. Hon syftar på att de sällan diskuterar på ett medvetet och intellektuellt plan gällande berättelsens trovärdighet och att tan-karna kopplade till den egna identiteten sker omedvetet. Läraren behövs i diskussionen för att medvetandegöra dessa delar och förhindra att eleverna fastnar i ytliga diskussioner.3

4.2 Queerteori

Studien genomsyras även av frågor gällande sexuell identitet och en av de teoribildningar jag kommer använda mig av för att bättre kunna belysa tankar och ifrågasättande gällande hetero-normativitet inom litteraturundervisningen är queerteorin. Enligt Cameron och Kulick (2003) definieras queerteori på följande vis:

… the main target of queer theory’s enquiries is not homosexuals, but rather heterosex-uality and heteronormativity, defined as those structures, institutions, relations and ac-tions that promote and produce heterosexuality as natural, self-evident, desirable, priv-ileged and necessary. Queer theory interrogates heterosexuality by dismissing its claims to naturalness, and examining, instead, how it is vigorously demanded and ac-tively produced in specific sociocultural contexts and situated interactions. (Cameron & Kulick, 2003. s. 55)

Queerteorin hjälper mig att kunna kritiskt granska intervjuerna och tillhandhåller begrepp för att synliggöra och analysera mångfald av sexuella identiteter vid studiens resultatskrivning och diskussion. Precis som homosexualitet anses vara en sexualitet som konstruerats genom uppre-pade handlingar kommer heterosexualiteten också ses som något som konstruerats och dess självklara plats i både samhälle och klassrum kommer därför att ifrågasättas. Likaså kommer frågor om könsnormer, könsmönster, könstillhörighet och genus att lyftas för att undersöka sambandet däremellan, men även för att söka koppling till lärare och elevers tankar om dess innebörd för känsla av identifiering och tillhörighet (Butler, 1990/1999 & Ambjörnsson, 2016). Det blir en minst lika viktig fråga om hur lärare arbetar med heterosexualitet och normativitet som andra sexualiteter och det normkritiska.

Inom queerteorin används begreppet heteronormativitet, vilket hjälper oss att förstå de värde-ringar och mekanismer som ligger till grund för och ger upphov till det faktum att heterosexu-alitet ses som ”naturligt”, ”åtråvärt” och ”vedertaget” och skapar samtidigt en kategori med avvikelser så som homosexualitet. Genom queerteorins tankar om heteronormativitet är det normer som synliggörs. Det är inte de sexuella handlingarna som intresserar forskaren, utan det som ligger bakom olika tankar, åsikter och attityder kopplat till olika sexualiteter och deras hierarki (Ambjörnsson, 2016). Då queerteorin fokuserar på heteronormativitet ses inte all

3 _{Chambers metod för läsarsamtal kommer att användas som teoretiskt ramverk för att analysera hur lärarna arbetar}

med läsarsamtalen. Jag söker inte efter att utvärdera lärarnas arbete med metoden, utan använder hans tankar och begrepp för att synliggöra viktiga delar i ett läsarsamtal.

heterosexualitet som ideell, utan vissa sexuella handlingar och begär som uttrycks ses som minst lika avvikande som andra sexualiteter. Det sker inte enbart differentiering mellan olika sexualiteter, utan det är minst lika angeläget inom dem (Ambjörnsson, 2016). När analysen ska ske kan åsikter och attityder kopplade till både de rådande normer beträffande den ”normala” heterosexualiteten likväl som samtliga ”avvikande” sexualiteter synliggöras och granskas.

5 Metod och material

I följande kapitel redogör jag för studiens val av metod (5.1), urval (5.2), intervjuguide (5.3), analys av insamlad data (5.4) och de etiska ställningstaganden som gjorts (5.5).

5.1 Val av metod

För att bäst kunna besvara mina frågor valde jag en kvalitativ metod. Studiens intresse är att kunna uppmärksamma attityder, tankar och underliggande budskap i det sagda; något den kva-litativa metoden är bäst lämpad för (Bryman, 2018). Jag har använt mig av semistrukturerade intervjuer. De lärare som medverkade i studien intervjuades individuellt utifrån intervjuguiden (se bilaga 1.). Två av elevinformanterna intervjuades individuellt och restesterande två i par. Detta berodde i stor utsträckning på elevernas tillgänglighet och det faktum att de två elever som intervjuades individuellt inte kände varandra. Även om tillvägagångssättet för intervjuerna varierade mellan elevinformanterna utgick de från samma intervjuguide (se bilaga 2.). Skälet till att en av elevintervjuerna genomfördes i par var studiens ämne och tanken om att skapa en trygg och öppen miljö för diskussion. Genom den naturliga grupp som paret utgjorde kunde de både hjälpa varandra i sina resonemang samt bli påminda om sådant som tidigare gjorts i svenskundervisningen (Bryman, 2018). Den huvudsakliga anledningen till valet av den semi-strukturerade sorten av intervjuer var att jag ville skapa likvärdiga förutsättningar för samtliga intervjuer. Samtidigt tillät flexibiliteten och friheten i den semistrukturerade intervjuformen att frågorna var av resonerande karaktär och informanterna själva kunde rikta svaren (Bryman, 2018).

5.2 Urval

Uppsatsen studerar svensklärare som är verksamma på gymnasiet samt deras elever i kursen svenska 3. Anledningen till att jag valde elever som studerar svenska 3 var för att kunna fånga upp information från samtliga svenskkursers litteraturundervisning. Studiens syfte är inte att undersöka litteraturundervisningen i svenska 3, utan gymnasieskolans litteraturundervisning och skönlitteraturläsning i stort.

För att få kontakt med den typ av informanter som studien krävde användes ett tillgänglighets-urval. Bryman (2018) beskriver detta som ett urval av informanter som för tillfället fanns till-gängliga. Urvalet gjordes utifrån denna princip då önskan inte var att få ett så stort och allmänt urval som möjligt. Samtidigt ansåg jag att det var viktigt att jag nådde informanter som upp-fyllde kraven för min studie. Jag behövde lärare och elever i svenska 3 och tillgänglighetsurva-let tillät mig att kontakta denna typ av informanter. För min studie och dess tidsåtgång ansåg jag att urvalsprincipen var rimlig och möjliggjorde även en tillräckligt stor urvalsgrupp för

studiens syfte. Viktigt att påpeka är att det urval som skapats genom tillgänglighetsurvalet inte kan ses som representativt för alla lärare och elever i svenska 3 (Bryman, 2018). Initialt kon-taktades ett stort antal rektorer på skolor i närområdet med förfrågan om svensklärares tillgäng-lighet och de ombads skicka frågan vidare till både förstelärare i svenska eller till ämneslagen. De lärare som var intresserade och hade möjlighet att ställa upp blev de lärare som slutligen utgjorde informanterna i studien. Efter att urvalet av lärare hade fastställts så gjorde jag ytterli-gare ett tillgänglighetsurval för att skapa informantgruppen av elever. I detta skede handlade det om att lärarna i den första urvalsgruppen kontaktade sina elever för att förmedla förfrågan. Återigen handlade det om en grupp av informanter som hade möjlighet att ställa upp i form av både tid och intresse. Ytterligare ett tillgänglighetsurval gjordes till följd av bristande tillgäng-lighet hos eleverna genom kontakter som erhållits under tidigare VFU-perioder.

Urvalsgruppen bestod till slut av två svensklärare från olika skolor samt fyra elever från kursen svenska 3. Eleverna studerar på samma skola, men ingår i olika klasser och program. Majorite-ten av eleverna visade ett stort intresse i läsning både inom och utanför skolundervisningen, men vissa beklagade att det inte fanns tillräckligt med tid för läsning på fritiden. Elever med bristande läsintresse var i minoritet, men uttryckte ändå att läsning i många fall kopplas ihop med en känsla av vällust. Samtliga elever uttrycker även att de är heterosexuella CIS personer, vilket placerar dem i samhällets majoritetsgrupp. Likaså förhindras denna uppsats förstärka heteronormen genom att elevernas sexuella identitet blir uttalad heterosexuell istället för att antagandet görs av mig. De båda lärarna har varit verksamma i drygt 20 år med erfarenhet både från högskola, gymnasium och högstadium. Precis som eleverna finner de ett nöje med läsning och önskar att det fanns mer tid till det. När intervjuerna presenteras i resultatdelen kommer informanterna att presenteras och åtskiljas med hjälp av grupptillhörighet och siffror exempel-vis elev 4.

5.3 Intervjuguidernas utformning

För att sträva efter likvärdiga förutsättningar mellan intervjuerna i de olika informantgrupperna och delvis begränsa avvikelser från studiens syfte valdes semistrukturerade intervjuer som me-tod. Den semistrukturerade intervjuformen skiljer sig från den ostrukturerade intervjun genom att den semistrukturerade använder sig av fler riktlinjer då intervjun genomförs. Det är genom att bibehålla en koppling till dessa förbestämda teman och frågor som önskan om likvärdiga förutsättningar mellan intervjuerna och begränsade avvikelser från studiens syfte uppnås (Bry-man, 2018). Eftersom urvalet bestod av två informantgrupper utformades två intervjuguider som de olika intervjuerna sedan utgick ifrån (se bilaga 1 & 2). Frågorna i dessa var av resone-rande karaktär för att möjliggöra utrymme för egna tolkningar och friare svar (Bryman, 2018). Anledningen till frågornas utformning är studiens syfte att synliggöra såväl lärares som elevers perspektiv och attityder. Att fråga en människa vad den tycker om något kan i många fall ge ett annat svar än om denne tillåts resonera fritt om ämnet och istället synliggör attityder under resonemangets gång. Informanterna fick även utrymme att själva ta upp delar de ansåg som viktiga istället för att jag som intervjuperson skulle ställa ledande frågor om vissa delar och begrepp.

De båda intervjuguiderna är utformade utifrån tre olika teman: litteraturundervisning, läsarsam-tal och sexuell identitet. Inledande berörs frågor om informanterna i fråga för att möjliggöra analys av de övriga frågorna utifrån personens/personernas olika situationen. De teman som intervjuguiderna är utformade utifrån har organiserats genom att de först berör det allmänna i litteraturundervisningen till att allt mer rikta in sig mot slutmålet och precisera syftet; nämligen tankarna om det sexuella identitetsskapandet. Även om intervjuerna utgick från den ordning som frågorna presenterats i intervjuguiderna kunde den ändras inom dess olika teman likväl som mellan dem. Intervjuguiderna var inget som följdes slaviskt utan en lyhördhet fanns för att säkerställa ett naturligt flyt mellan de olika frågorna och att lämpliga följdfrågor ställdes (Bry-man, 2018).

5.4 Analys av insamlad data

Samtliga intervjuer spelades in för att sedan transkriberas. Genom att spela in intervjun kunde fullt fokus riktas mot det som sades för att möjliggöra fokus på att ställa relevanta följdfrågor (Bryman, 2018). Både transkribering och analys av intervjuerna gjordes kontinuerligt för att fördela den arbetsbörda som kommer med främst transkriberingen av intervjuerna.

Under punkt 5.3 ovan redogjorde jag för de teman som intervjuguiderna är utformade kring. De grundade sig i utmärkande delar av studiens bakgrund, tidigare forskning och teori. Detta blev således även de teman som utgjorde den tematiska analysen då de av naturliga skäl tenderade att återkomma under intervjuns gång och hade en stark koppling till både syfte och frågeställ-ningar (Bryman, 2018). Den tematiska analys som gjorts fann inspiration i främst Braun och Clarkes (2006) sex steg. Inledningsvis handlade det om att bekanta sig med materialet från datainsamlingen. I praktiken innebar det att lyssna igenom inspelningarna, transkribera och slutligen noga läsa igenom det som nu fanns nedskrivet. De fyra nästkommande stegen riktar in sig på kodning och tematisering av materialet. Bryman (2018) förklarar detta som en process där koderna står för hårt avgränsade teman som slutligen i steg fem utvidgats till större, mer inkluderande, teman. Studiematerialet färgkodades inledningsvis på datorn för att synliggöra alla de aktuella koderna. Då dessa exponerats sammanslogs de olika koderna till färgkordine-rade teman kopplade till studiens syfte, frågeställningar och teori. Det sista steget i den tema-tiska analysen handlade om själva analysen av studiematerialets teman. De färgkordinerade transkriberingarna skrevs ut för att skapa en överblick av mängden innehåll tillhörande varje tema. I enlighet med det Bryman (2018) tar upp som rekommendationer vid en tematisk analys fokuserade analysen på likheter och skillnader både inom och mellan de olika informantgrup-pernas svar och fokuserade på ett tema åt gången. Resultatet av denna analys presenteras i nästa kapitel.

5.5 Etiska ställningstaganden

Under studiens gång har Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer för god forskningssed använts och eftersträvats. I korthet handlar de om behandlandet av informanterna samt den information de delger under datainsamlingen. För att uppfylla de etiska kraven som Vetenskapsrådet (2017) talar om har mycket och tydlig information givits till de deltagande informanterna innan och under intervjuernas gång. Jag var tydlig med att berätta om studien och vad som förväntades av