Fria skolor, bakbundna lärare : En kvalitativ intervjustudie om lärares erfarenheter inom en friskolekoncern

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

FRIA SKOLOR, BAKBUNDNA LÄRARE

En kvalitativ intervjustudie om lärares erfarenheter inom en friskolekoncern

FELICIA LIDÉN

Huvudområde: Pedagogik Nivå: Grundnivå Högskolepoäng: 15 Kursnamn: Pedagogik 61-90hp Kurskod:PEA101

Handledare: Erik Hjulström Examinator: Hans Öberg Seminariedatum: 2021-06-03 Betygsdatum: 2021-06-23

SAMMANFATTNING

Felicia Lidén

Fria skolor, bakbundna lärare

En kvalitativ intervjustudie om lärares erfarenheter inom en friskolekoncern

2021

Antal sidor: 49

Syftet med denna studie var att genom intervjuer undersöka friskolelärares syn på sin egen yrkesroll, vilka förutsättningar de har att utföra sitt yrke, samt vad som skapar hinder och möjligheter för dem i sin undervisning. Detta syfte och dess forskningsfrågeställningar sammankopplas med tidigare forskning som berör Sveriges utbildningspolitiska systemskifte och dess effekter, samt forskning om lärares egna erfarenheter av den individualiserade och marknadsorienterade skolan. För att komplettera syfte och tidigare forskning valdes det ramfaktorteoretiska perspektivet som teori, då studerandet av lärares individuella upplevelser lyfts, kombinerat med hur strukturella förutsättningar och ramar kring undervisningen påverkar lärarnas möjligheter och uppfattningar, samt hur olika uppfattningar och tolkningar av vad som är utbildningens syfte påverkar det strukturella ramarna och möjligheterna. Studien har utförts genom att intervjua sju stycken lärare som arbetar inom Sveriges största friskolekoncern. Resultatet visade lärarnas perspektiv på den egna yrkesrollen, samt vad som påverkar lärarnas yrkesroll. Lärarna nämnde hur deras pedagogiska profiler på olika sätt hamnar i kläm med de förutsättningar som finns på arbetsplatsen, samt att de har svårt att tillgodose sina egna och elevernas behov, eftersom resurserna är så bristfälliga. De förklarar även hur de inte känner sig sedda av arbetsledningen och hur det drabbar deras yrkesutövning. Slutsatsen sammanfattade vikten av att prioritera lärares yrkesmässiga behov, då en ökad elevsegregation riskerar bidra till ett samhälle där medborgarna har bristande kunskaper i sina demokratiska rättigheter och skyldigheter.

Nyckelord: friskola, svenska friskolor, marknadisering, ramfaktorteori, lärares förutsättningar, lärarupplevelser.

INNEHÅLL

1. PROBLEMBAKGRUND ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 3

2. TIDIGARE FORSKNING ... 3

2.1 Databassökning ... 3

2.2 Forskning om Sveriges utbildningspolitiska systemskifte och dess effekter ... 5

2.3 Forskning om lärares egna erfarenheter av den individualiserade och marknadsorienterade skolan ... 7 3. TEORI... 9 3.1 Ramfaktorteori ... 10 3.2 Ramfaktorer ... 11 4. METOD... 13 4.1 Datainsamlingsmetod ... 13 4.2 Urval ... 13 4.3 Tillvägagångssätt ... 14

4.4 Databearbetning och analysmetod ... 14

4.5 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 15

4.6 Etiska aspekter ... 15

5.RESULTAT ... 16

5.1 Perspektiv på den egna yrkesrollen ... 17

5.1.1 Magistern ... 17

5.1.2 Pedagogen ... 19

5.2 Det som enligt lärarna påverkar deras yrkesroll ... 20

5.2.1 Toppstyrning och bristande dialog ... 20

5.2.2 Fokus på vinst och resultat ... 21

5.2.3 Bristande struktur och planering ... 23

5.2.4 Management metodens brister ... 24

5.3.1 Tidsbrist ... 25

5.3.2 Bristande resurser och flexibilitet ... 27

5.3.3 Bristfälliga lokaler ... 28

5.3.4 Goda relationen till kollegor ... 29

6. ANALYS ... 31

6.2 Ramar som hindrar istället för att de stöttar ... 31

6.2 Elever och lärare i kläm mellan utbildningsuppdraget och vinstmaximeringen . 33 6.3 Fria skolor, men inga fria lärare ... 34

7. DISKUSSION ... 35

7.1 Resultatdiskussion ... 35

7.1.1 Vinstmaximeringens negativa påverkan ... 36

7.1.2 Risk för negativ konkurrens, bristfälliga kunskaper och elevsegregation ... 37

7.2 Metoddiskussion ... 38

7.3 Slutsatser ... 39

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 40

1. PROBLEMBAKGRUND

I denna moderna tid, har skolans roll blivit mer central än någonsin. Kraven på en bra utbildning och höga betyg är direkt avgörande för att en individ ska få ett jobb eller möjlighet till högre utbildning. Det är i detta samhälle som sparkrav är ett ständigt återkommande tema i skolorna, där personal varslas och elever delar skolböcker eftersom skolan inte har råd med en bok till varje elev. Parallellt med detta har en relativt ny företeelse uppstått – friskolorna. Sedan friskolereformen 1992 har friskolornas ställning i samhället förbättrats och förstärkts. De är nu inte endast aktörer i det privata, utan jämnlöpande med den offentliga sektorn och dess olika nivåer av utbildning. (Lundgren,1999) Enligt Ekonomifakta.se (2020) fanns läsåret 19/20 över 1200 friskolor i Sverige på grundskola och gymnasienivå. 76 procent av dessa var drivna som aktiebolag, vilket motsvarar 200 000 friskoleelevers akademiska, sociala och arbetslivsmässiga framtid som bolagen skapar förutsättningar för. Konkurrensen mellan kommunala skolor och diverse friskolor skapar återkommande debatter som rör allt från skolpeng till miljonvinster och glädjebetyg, där friskola och kommunal skola behöver anpassa sig efter varandra, för att på så sätt skapa möjlighet för att rekrytera elever och anses värda att satsa på. Vilka blir konsekvenserna när morgondagens samhällsmedborgare fostras i en skola där de själva får agera produkt, medan deras föräldrar är kunder? Hur påverkas elevernas framtidsutsikter av dessa strukturella förutsättningar, vilket de själva inte har någon som helst möjlighet att påverka?

Sverige, som är ett land med djupt rotad socialdemokrati, har under se senaste trettio åren fått genomföra politiska kompromisser när det kommer till utbildningssektorn, vilket gett den svenska skolpolitiken en neo-liberal underton. Detta har bidragit till att marknadiseringen ökat inom skolvärlden, då skolor ständigt konkurrerar med varandra, vilket fått frågor om utbildning och ekonomi att närma sig varandra. De två blir då per automatik beroende av varandra på ett sätt som inte var aktuellt när skolan var statligt styrd. Något som skapat debatt är att alla svenska skolor har rätt till samma resurser, så som skolpeng och övriga bidrag. Detta socialdemokratiska tillvägagångssätt för att försöka hålla skolan så jämlik som möjligt, har i själva verket bidragit till att vinstdrivande skolor kan verka mer legitima än de faktiskt är, eftersom de behandlas på liknande sätt som kommunala skolor av staten. (Lundahl et al, 2013) I detta moderna individsamhälle, där självförverkligandet spelar en central roll i en människas liv, blomstrar friskolorna. Detta beror på att de påstår sig erbjuda kunskaper som ingen annan skola kan, de marknadsför sig som unika i sitt slag efter specifika värderingar, specialspår eller

allmän eftersträvan på akademisk excellens hos sina elever. Detta kombinerat med sin nationella utbredning, har ökat marknadiseringen inom det svenska skolsystemet och tvingar de kommunala skolorna att adaptera sig efter friskolornas retorik, för att på så sätt kunna konkurrera om elever. (Billmayer, 2019) I den specifika friskolekoncernen som studeras i denna uppsats är kundens förväntningar i fokus, och deras akademiska profil insinuerar att inga andra skolor möter deras höga kvalitet eller goda värderingar som formar elever från årskurs 1 på grundskolan, till och med år 3 på gymnasiet.

Lundgren (1999) menar att önskemålet om att decentralisera makten över skolan, för att på så sätt öka möjligheter för elever att välja själva och få en passande utbildning för deras individuella behov, i själva verket ökade segregeringen inom hela skolvärlden. En annan bärande idé till skolreformen var att även gynna lärare och skapa bättre förutsättningar för deras profession. De ramar som lärare förhöll sig till under den statliga skolan ansågs för fyrkantiga, där resurser och regler från staten skulle förvaltas enligt överenskommelse. Vikten av goda förutsättningar för lärare har även betonats av OECD (2005) som menar att detta är direkt avgörande för att lärarna ska kunna föra sin arbetsplats, sina elever och sig själva mot framgång genom deras egen kompetens. Exempelvis skriver OECD att:

The need to more actively engage the teaching profession extends beyond reasons of politics and pragmatism. One of the main challenges for policy makers facing the demands of a knowledge society is how to sustain teacher quality and ensure all teachers continue to engage in effective modes of on-going professional learning. Research on the characteristics of effective professional development indicates that teachers need to be very active agents in analyzing their own practice in the light of professional standards, and their own students’ progress in the light of standards for student learning. Policy has a key role to play in helping teachers to develop professional learning communities within and beyond schools. (OECD, 2005, s.11)

OECD (2005) betonar hur viktigt det är med bra villkor och stöttning för lärare, att fritt planera för, utveckla och bedriva sin undervisning. Detta betonats även av exempelvis Hattie (2015) som utifrån sin egen metaanalys av olika metaanalyser menar att lärare måste få vara fria i sin profession, och inte styras av varken snäva pedagogiska metoder, eller av metoder bestämda externt av exempelvis en skolas specifika profil. Det visade sig dock snabbt att reformerna i Sverige fick motsatt effekt. Redan i slutet på 199o-talet beskrev Lundgren (1999) hur effekten på lärares ramfaktorer efter reformen inte har förbättrats, då dessa ramar nu istället består av inte minst pressen att prestera med goda resultat och på så sätt hålla måttet på marknaden. Något som var tänkt att främja elever och lärare, har enligt Lundgren (1999) fått en motsatt konsekvens. Det har gjort mig intresserad av särskilt friskolelärares specifika villkor och möjligheter idag, nu 20 år senare, eftersom en av de bärande idéerna för friskolereformen och decentraliseringen var att öka lärarnas frihet och möjligheter att vara professionella yrkesutövare (Lundgren, 1999). Hur upplever lärare på en friskola sin arbetssituation och möjligheter att själva styra över sin undervisning vilket både OECD och internationell effektforskning (Hattie, 2015) betonat som ytterst viktigt för både kvalitativ och effektiv undervisning?

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att genom intervjuer undersöka friskolelärares syn på sin egen yrkesroll, vilka förutsättningar de har att utföra sitt yrke, samt vad som skapar hinder och möjligheter för dem i sin undervisning.

Syftet bryts ned i följande forskningsfrågeställningar: i) Hur beskriver lärarna sin egen yrkesroll?

ii) Vad beskriver lärarna påverkar deras yrkesroll i arbetet på den vinstdrivna skolan? iii) Vilka konkreta hinder och möjligheter beskriver lärarna påverkar deras

undervisning?

iv) Vad blir konsekvenserna för lärare, elever och samhället av de förutsättningar lärarna beskriver att de har för att bedriva sitt yrke och uppdrag med stöd av ramfaktorteorin och tidigare forskning?

2. TIDIGARE FORSKNING

I detta kapitel sammanfattas tidigare forskning på liknande forskningsintressen. Eftersom mitt intresse ligger i att studera lärares erfarenheter och förutsättningar inom friskolan år 2021, så har jag även valt ut forskning kring bakomliggande faktorer som skapat de förutsättningar som finns för den marknadsorienterade skolan.

2.1 Databassökning

Den databassökningen som utförts resulterade i att 10 studier valdes ut, utifrån den betydelse de uppfattades ha för ämnet. Samtliga studier har hämtats från databasen PRIMO och sökorden som används anses vara relevanta för ämnet (Se tabell 1).

Rubrik Databas Sökord Träffar/använ

da

Choose us, we are different! Free schools’ self-descriptions and positioning in the Swedish educational system

PRIMO Friskolor I Sverige 24/2 2021-01-25

Educational marketization the Swedish way

PRIMO Friskolor i Sverige 24/2 2021-02-06

Teacher identity work in neoliberal schooling spaces

PRIMO Teachers identity 1/5270 2021-04-26

Privatizing education: Free school policy in Sweden and England

PRIMO Free schools Sweden 100538/1 2021-02-10

Sälja, välja och svälja – En analys av skolval, marknadisering och gymnasiemässans logiker

PRIMO Marknadisering 7/1 2021-02-07

Teachers’ Experiences with School Choice: Clashing Logics in the Swedish Education System

PRIMO Teachers

experiences Swedish schools

43896/1 2021-03-29

`You choose to care´: Teachers, emotions and professional identity

PRIMO Teachers

professional identity

178645/1 2021-04-06

Är demokratin hotad? Om privata intressen och skolans omvandling

PRIMO Tomas Englund demokratin

1/5 2021-04-26

Teachers identity and agency in an era of accountability

Who I am in how I teach is the message: self-understanding, vulnerability and reflection

PRIMO Teachers identity 1/1333 2021-04-26

Tabell 1 visar databassökningen som utförts med valda studier, databas, sökord, träffar/använda studier samt

datum för sökningen.

2.2 Forskning om Sveriges utbildningspolitiska systemskifte och dess

effekter

För att förstå den svenska skolreformen 1992 som ledde till friskolors framfart och dess effekter på likväl skolan som samhället, Wiborg (2015) menar att det är viktigt att se till bakomliggande faktorer, vilka ledde till att reformen genomfördes från början. Wiborg (2015) pekar på tre, avgörande faktorer som möjliggjort friskolornas framfart i Sverige: Det svenska politiska systemet, förändringar i policys inom eller mellan partier från höger till vänster, samt hur vänstern svarat till marknadsledande förändringar inom utbildningssektorn. Sveriges skolreformer beskrivs av Wiborg som ett försök till att göra de två politiska blocken nöjda, genom en kompromiss som på olika sätt gynnar båda parter. Wiborg förklarar att initiativet till att öppna upp för friskolorna kom genom reformen 1991 och 1992 på högerpartiernas begäran, dock även till viss del av Socialdemokraterna innan de förlorade makten 1991. Socialdemokraterna tog (enligt Wiborg, 2015) ett högerliberalt beslut för att ta avstånd från Vänsterpartiet kommunisterna, medan högerkonservativa vindar blåste inom högerblocket. Dock propsade Socialdemokraterna på att friskolorna skulle få lika rättigheter till finansiering och skolpeng som kommunala skolor och inte ta en skolavgift från föräldrarna, eftersom detta utesluter delar av samhället från just den utbildningen som friskolan erbjuder (Wiborg, 2015). Detta är något som friskolorna har välkomnat, då de till skillnad från de kommunala skolorna kan omvandla detta till ekonomiska vinster på marknaden (Wiborg, 2015). Resultatet visar alltså att friskolor i Sverige har lyckats etablera sig och vuxit sig starka på grund av Sveriges flerpartisystem inom riksdagen och blocken där mittenpartierna är starkast och därför måste kompromissa för att kunna rösta igenom reformer. Även att de kan använda sig av det faktum att de är vinstdrivande skolor och samtidigt får bidrag av staten till sin fördel. Dessa faktorer har bidragit till att friskolor vuxit sig starka och fått en naturlig part av den svenska utbildningsmarknaden, vilket ökar marknadiseringen av skolor i stort.

Lundahl et al (2013) vidhåller Wiborgs teorier, samt understryker att Sverige är ett land djupt rotat i socialdemokratin, men att de olika politiska vindarna som blåst propsat på kompromisser för att politiken ska föras framåt. Detta, menar Lundahl et al (2013), har fått frågor kring utbildning och ekonomi att närma sig. Utbildningens substans och kvalitet påverkas av att skolor nu behöver fokusera på att överleva genom att locka elever snarare än hur utbildningen bidrar till elevernas liv i det långa loppet. Det faktum att friskolor har rätt till samma form av bidrag som kommunala skolor, vilket de inte hade inledningsvis på grund av deras ofta betydligt enklare förutsättningar, bidrar till att marknadiseringen i Sverige framstår som mer legitim än vad den faktiskt är (Lundahl et al, 2013). Englund (2018) beskriver skolreformen som en förflyttning från ”public good” till ”Private good”, där det individualiserade skolsystemet som var tänkt att skapa utökade möjlighet till alla elever att välja själva för att gynna deras akademiska förmågor, i själva verket bidragit till en stor segregation inom hela utbildningssektorn. Denna segregation innebär att skolans roll i att forma goda, kunniga och kritiska samhällsmedborgare kraftigt har försvagats, då elever som är hög presterande eller kommer från familjer med hög socioekonomisk status inte blandas med elever av lägre prestationsförmåga eller status. Detta skapar ett outtalat klassamhälle inom skolsystemet och är ytterst problematiskt (Englund, 2018).

Harling och Dahlstedt (2017) beskriver i sin artikel hur en god marknadsföring attraherar nya elever, men at detta inte automatiskt innebär att de vidhåller sina löften när terminen väl kommer igång. Detta sätter författarna i kontext till diverse gymnasiemässor där skolor tävling om elevers uppmärksamhet, samt konkurrensen i stort, syns tydligt. Efter att det fria skolvalet infördes så har fokus skiftat från att elever ska välja rätt program, till att de ska välja rätt skola som speglar deras sociala status. För att kunna konkurrera med detta behöver alla skolor anpassa sig efter marknaden för att hålla sig aktuella. Harling och Dahlstedt (2017) menar att marknadiseringen av skolorna bidragit till segregation mellan skolor och elever, en kamp vilket leder till att alla skolor effektiviseras och drivs som företag för att hålla sig aktuella, vilket riskerar bli på bekostnad av utbildningskvalitet och djup. Detta summeras som skolors vilja att rekrytera nya elever genom diverse sociala knep, exempelvis genom entusiastiska ambassadörer som ”raggar” elever, eller att maskera reklam som information. Författarna konstaterar att gymnasiemässan speglar marknadiseringen av skolan, där marknadens logik skapar drivkraft genom profit och konkurrens och skolans främsta uppgift är att säkra sin egen framtid genom kommande elever. Detta framstår i sammanhanget som något att eftersträva, vilket färgar författarnas bild därmed, att marknadens logiker korrumperar skolorna och nedvärderar vikten av utbildade samhällsmedborgare

(

Harling & Dahlstedt, 2017)

.

I en annan studie av

Billmayer (2019) undersöks marknadiseringens påverkan av skolväsendet,

genom friskolors perspektiv. I artikeln belyses friskolornas framväxt från 1990 talet och framåt, med huvudfokus på Sveriges tre största friskolor: Kunskapsskolan i Sverige AB, Internationella engelska skolan (IES) samt Pysslingen skolor i Sverige. Billmayer (2019) beskriver hur dessa friskolor är så nationellt utbredda och stora att de kommunala skolorna tvingas adaptera sig och reagera genom att korrigera sin egen fundamentala styrning, inriktning eller utlärningssätt för att på så sätt kunna konkurrera på lika villkor som friskolorna. Syftet med studien var att analysera hur dessa tre friskolor och företaget bakom skapar och presenterar en produkt (utbildade barn), som attraherar kunder (föräldrar). Hur dessa tre kan beskriva sig själva som legitima och värdiga kandidater på den svenska skolmarknaden, samtidigt som de beskriver sig själva som unika. Billmayer (2019) presenterar resultatet genom att strukturera upp data från varje skola för sig, denna data består av analyser skapade från skolornas hemsidor där deras marknadsföringstekniker framgår. Gemensamt för samtliga hemsidor är hur de formulerar sig som att vara skapade för just dig, du som kund. Detta på ett sådant sätt att just du skulle kunna vara en förälder, framtida elev eller någon som redan har anknytning till skolan, utan att någon av dessa titlar nödvändigtvis nämns. Marknadsföringen på samtliga företag beskriver just deras skolor som unika och svenska skollagar nämns som belägg till deras resonemang. De särskiljer sig från andra skolor genom att beskriva sig själv som annorlunda med hög kvalitet, goda värderingar och stark pedagogisk kunskap, detta utan att förklara djupare vad detta faktiskt innebär. Kunden står i fokus och skolorna nämner inte direkt vilka typer av elever de söker, men det framgår att de arbetar mot akademisk excellens och att just deras skolor ger eleverna bästa möjliga förutsättningar. Genom dessa beskrivningar insinuerar de också att övriga skolor inte håller samma höga standard och goda kvalitet som de gör. (Billmayer, 2019)

2.3 Forskning om lärares egna erfarenheter av den individualiserade och

marknadsorienterade skolan

Lundström och Parding (2011) presenterar i sin intervjustudie hur marknadiseringen påverkar legitimerade lärare på likväl friskolor som kommunala skolor. Lärarna som intervjuats menar att de inte längre uppfattar dig själva som pedagoger, med huvudsyfte att fostra goda samhällsmedborgare, utan att de istället agerar förmedlare eller uppträdande artister, vilka lydigt följer direktiv från högre instanser eller ledning. Detta bidrar till att fokus förflyttats från elevernas utbildning och välmående, till att tillfredsställa marknaden. Lärarna vittnar om att de själva önskar prioritera eleverna och deras huvudsakliga ämnesutlärning först, men att detta förskjuts på grund av de övriga, mer administrativa uppgifterna som tillkommer. De

övriga uppgifter, vilket kan vara allt ifrån sociala utredningar av elever till utomstående fenomen som nationella prov, tillhör inte lärarens huvudsakliga arbetsuppgifter, vilket leder till att dessa nedprioriteras. Detta är något lärarna menar är svårt att påverka som lärare, eftersom den hierarkiska styrningen som finns på både friskolor och kommunala skolor, försvårar eller till viss del förhindrar lärare från att bidra med förslag till hur detta skulle kunna gå till på ett sådant sätt som faktiskt passar lärarna. Det som anses logiskt ur lärarnas perspektiv krockar med toppstyrning och byråkrati. Marknadens krav skapar konflikt med det som anses logiskt i lärarnas vardag. Lärarna menar att deras samtal på arbetsplatsen inte längre handlar om hur man ska bidra med bästa möjliga förutsättningar och kunskapsutveckling till eleverna, utan istället hur man ska attrahera så mycket elever som möjligt till skolan. Enligt Lundström och Parling (2011) ser retoriken likadan ut inom alla skolformer, där rektorerna talar i termer som marknad, efterfrågan, identitet och konkurrens, men sällan nämner mer traditionella termer som inlärning eller utlärning. Lärarna vittnar även om hur det inte upplevs tillräckligt att göra ett ”bra jobb”, eftersom de förväntas bidra till skolans konkurrenskraft på marknaden genom att ständigt förbättra sig själva, vilket skapar press och stress. De menar således att deras pedagogiska ledarskap blir lidande, då det faller långt ner på prioriteringslistan i förhållande till andra arbetsuppgifter (Lundström & Parding, 2011).

Detta är dock inte unikt för Sverige utan är en bild som framträder internationellt. I en studie av O´Connor (2006) beskrivs högstadielärares individuella förhållningssätt till sina elever. Här vittnar lärare som att de personligt och emotionellt är engagerade i sitt yrke, men att detta filtreras och rationaliseras efter lärarens egna förutsättningar eller förmågor. Lärare väljer att visa omtanke, eftersom de själva ser resultatet av den emotionella investeringen i sina elever. Detta sker inom professionalismens ramar, men med tillräckligt av lärarens personlighet för att den ska vara genuin. Om en lärare väljer att inte bry sig beror detta, enligt intervjupersonerna, på att de förutsättningar som ges på arbetsplatsen inte är tillräckligt goda för att lärarens tid eller energi ska räcka till att ”bry sig” eller visa omtanke för sina elever. Dessa lärare känner att de endast mäktar med det som förväntas av dem som ämneslärare på högstadienivå, och inte som medmänniskor eller vägledare. Enligt intervjupersonerna handlar deras yrke indirekt om att vara en symbol för hur man praktiserar empati och blir en bidragande deltagare i klassrummet, och senare samhället. Detta förmedlas genom värderingar som praktiseras i skolans värdegrund samt det berörda skolämnets fundamentala syfte och struktur. Lärarna vittnar om hur ramarna de förhåller sig till kräver en realistisk förväntan på sig själva som pedagoger, eftersom efterfrågan om effektivitet bidrar till att de inte kan prioritera sådant som de själva anser nödvändigt för elevernas bästa (O’Connor, 2006). Liknande resultat kan även finnas i en studie av Kelchtermans (2009) som undersökt

lärare i Belgiens situation och vikten av lärares personliga ramar och hur de inte bara lär sig under utbildningen, utan under hela sin karriär i sociala eller kulturella möten. Läraren utvecklar en pedagogisk och akademisk utlärningsprofil efter hur hen själv upplever sina förutsättningar och individuella engagemang på arbetet. Hur lärarens material förmedlas till eleverna menar Kelchtermans (2009) är fullständigt beroende av lärarens förmåga att engagera och motivera eleverna, vilket från lärarens perspektiv blir svårt om dennes förutsättningar i form av självbild eller självkänsla tryter i rollen som engagerad pedagog. För att gynna detta bör lärares förutsättningar på arbetsplatsen vara tillfredsställande, annars kan läraren inte förmedla utbildningen med högsta möjliga kvalitet till sina elever (Kelchterman, 2009). Även Buchanan (2015) har undersökt lärares erfarenheter, men i USA. Studien undersöker lärares upplevelser av sig själva som yrkespersoner och hur de påverkas av de drastiska förändringar som pågår i Amerikas utbildningssektor sedan 1990 talet. Lärarna hålls nu ansvariga för elevernas akademiska framgångar i skolan, vilket inte var fallet innan reformen, där elever och föräldrar snarare sågs som huvudansvariga för barnets utveckling och läraren endast var förmedlare eller vägledare. Buchanan (2015) förklarar hur lärares professionella identiteter förvridits eller anpassats till att bli mer kalkylerande efter det som förväntas av dem, vad de hålls ansvariga för. Lärares identiteter förklaras som ständigt föränderliga, efter rådande förutsättningar på arbetsplatsen. En bra lärare definieras som någon som får sina elever att prestera på en hög nivå, vilket bakbinder dem i yrket till att få rätt förutsättningar till att möta elever på deras individuella kunskapsnivåer. Detta ändrar lärarens faktiska yrke som pedagog, till endast förmedlande administratörer.

Reeves (2018) förklarar läraridentiteten som dynamisk, där det individuella och socialt förmedlade ständigt beblandas och anpassas för att passa in i yrket som är under ständig förändring. Efter att läroplaner och kunskapskrav blivit mer och mer standardiserade, vilket omöjligt kan passa varje elev, så är det lärarens tolkningsföreträde och förmedling av läroplanen som avgör om eleverna ska lyckas eller inte. Detta är i sig inte något nytt, däremot menar Reeves (2018) att det blir en kamp för läraren om vem hen är och vem hen förväntas vara för att klassas som en ”bra lärare” enligt den standardiserade, neo-liberala normen.

3. TEORI

Mitt val av teori baseras på en vilja att förstå lärarnas erfarenheter i förhållande till samhällsstrukturella och materiella förutsättningar inom den svenska skolan. Därför föll valet naturligt på läroplansteori och det ramfaktorteoretiska perspektivet, eftersom det är en teori som inte minst berör hur strukturella förutsättningar och ramar kring undervisningen

påverkar lärarnas både möjligheter och uppfattningar, samt hur olika uppfattningar och tolkningar av vad som är utbildningens syfte, påverkar det strukturella ramarna och möjligheterna.

3.1 Ramfaktorteori

Det ramfaktorteoretiska perspektivet kan redogöras som en teori vilket förklarar lärares förutsättningar till att utföra sitt arbete. För att förstå teorins grund och varför den anses viktig i forskning kring lärares förutsättningar på arbetsplatsen, krävs en tillbakablick till 1960 talet då studierna inleddes. Forskare inom ämnet hade då noterat tydliga ramfaktorer, alltså lärares förutsättningar på arbetsplatsen, och hur dessa blev direkt eller indirekt påverkade av vilka politiska beslut som fattades om skolan, exempelvis hur sparkrav minskade lärarnas förutsättningar till att dela ut läroböcker. Lindblad, Linde och Naeslund (1999) förklarar detta som den enkla ramteorin. Genom att lyfta organisationens brister, gav den enkla ramfaktorteorin en chans till att empiriskt undersöka de faktorer som påverkar och skapar förutsättningar för undervisning. Detta vidareutvecklades senare till den utvecklade

ramfaktorteorin, som inte bara konstaterar att lärares yrkesutövning påverkas av ramarna,

utan som också började att ifrågasätta dem. Frågor kring hierarkier i samhället och skolans bristande jämlikhet och jämställdhet är återkommande inslag i forskningen. Målet med studier inom ramfaktorteorin blev att belysa hur morgondagens samhällsmedborgare formas i skolan, och hur det kan avvika från förutbestämda mål på grund av ramarna och hur de påverkar skolans förutsättningar.

Lindblad, Linde och Naeslund (1999) uppmärksammar att ramar även kan innefatta de urval av vad den svenska skolan ska innefatta, exempelvis vilka ämnen som ska undervisas i skolan och vad de bör innehålla, hur dynamiken och sammansättningen på skolan ser ut eller vad som anses möjligt eller inte möjligt att åstadkomma i klassrummet. Detta urval baseras på den aktuella politiska agendan eller kulturella dominansen i samhället, och vad den önskar föra vidare till kommande generationer. Termer som samhälle, makt, kontroll, produktion och reproduktion är några av de begrepp som anses centrala inom den utvecklade ramfaktorteorin (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999).

Något som anses särskilt centralt inom ramfaktorteorin är intresset för hur ramar förhåller sig till en process, och en process förhåller sig till ramarna. Detta antingen ger eller begränsar möjligheter för undervisning. En sådan faktor i dagens samhälle blir elevernas möjligheter att välja själva. Bildandet som sker under en elevs uppväxt får tidigt en koppling till arbetslivet, då bra betyg generellt genererar ett bra arbete. Denna sammankoppling driver elever till att inte endast fostras till goda samhällsmedborgare, utan ökar även krav på anpassning av material för att möjliggöra framgångar i arbetslivet för eleven. Utbildningen går från att vara

likvärdig och inkluderande, till individualiserad och exkluderande gentemot de elever med lägre prestationsförmåga (Lundgren, 1999). Linné (1999) vidareutvecklar detta genom att redovisa relationen mellan samhället och skolan som institution, vilket förmedlar såväl kunskap som samhällsnormer. Detta påvisar även relationen mellan produktion och reproduktion, där eleven förväntas bli en produktiv, skattebetalande samhällsmedborgare, samtidigt som skolan ges sämre möjligheter till att reproducera en god utbildning i och med att ramar av yttre karaktär begränsar skolan. Dessutom förklarar Lundgren (1999) hur lärares ramfaktorer var tänkta att förbättras i och med skolreformen på 1990talet, eftersom deras yrkesroll styrdes av regler och ramar formade av staten, samt hade en begränsad tillgång till de resurser som skulle delas lika mellan alla svenska skolor. I skolornas frigörelse från staten var alltså tanken att lärarna skulle få bättre möjligheter i arbetet, samt att de skulle kunna öka kvalitén på undervisningen i och med ökat spelrum och ökade resurser. Det som då inte togs i beaktning var hur decentraliseringens baksida samtidigt skulle kunna vara att skolor skulle ställas mot varandra, och att lärares ramar istället skulle inskränkas när allt mer av deras undervisning blev fokuserad på mätbar måluppfyllelse och att underlätta för eleverna att få höga betyg för att skolan ska locka fler elever. Efter skolreformen så har kravet på enskilda skolor ökat, de ska inte längre enbart följa en tydlig struktur och profil av hur den svenska skolan ska se ut, utan behöver nu ständigt tävla om att bli ledande i sin kommun, att dra in flest elever, men ofta utan tillräckligt med resurser för att kunna upprätthålla en tillräckligt god standard. Det är inte längre en fråga om populära eller icke populära skolor, utan en fråga om varje skolas överlevnad likt vilket företag som helst (Lundgren, 1999).

Det ramfaktor teorin bidrar med som teori för att exempelvis fördjupa förståelsen för lärares egna erfarenheter av möjligheter och hinder, samt hur ramarna som utbildningsväsendet omgärdas av, på olika sätt skapar både motsättningar och förutsättningar för undervisning. Det ramfaktorteoretiska perspektivet har idag därför utvecklats från en i huvudsak strukturell granskning av materiella ramar, till en teori som även uppmärksammar och berör lärares egna upplevelser av dessa ramar.

3.2 Ramfaktorer

Det ramfaktorteoretiska perspektivet innefattar en rad olika ramar och faktorer, vilka lärare och pedagoger ständigt behöver förhålla sig till och påverkar undervisningen. Dessa ramar kan enligt Pettersen (2008) delas in i yttre eller inre faktorer, där de yttre är sådant som ligger utanför lärarens handlingsutrymme, medan de inre ramarna berör lärarens eget handlingsutrymme och möjligheter att själv påverka både sin och elevernas situation. De yttre

1. Personramar – Elevernas kompetens och attityd gentemot utbildningen. Elever med

högre kompetens och en positiv eller konstruktiv attityd är rent generellt lättare att undervisa, samt bidrar till kunskapsutveckling i klassen.

2. Organisatoriska ramar – Storlek på undervisningsklass samt organisering av

lärare på arbetsplatsen.

3. Tidsramar – Tid för planering och att utföra undervisningen, med hänsyn till färdiga

mål och tidsramar under skolåret eller terminen.

4. Fysiska ramar – Exempelvis klassrummets storlek eller standard, tillgången till

undervisningsmaterial.

5. Ekonomiska resurser – Denna ram ger förutsättningar till övriga ramar ovan. Med

goda ekonomiska resurser gynnas både yttre och inre faktorer, eftersom de ger läraren större möjligheter till att genomföra undervisning och främja inlärning (Pettersen,2008).

Inre ramfaktorer sammanfattas som lärarens egen uppfattning kring sitt arbete. Detta har

en direkt koppling till de yttre faktorerna, då lärarens individuella tolkning kring sina förutsättningar på arbetsplatsen påverkar de inre faktorerna. Om en lärare upplever att någon av de yttre faktorerna påverkar denne negativt, exempelvis brist på undervisningsmaterial eller för stora klasser, så kan detta påverka lärarens syn på sin egen prestationsförmåga (Pettersen, 2008). Lindblad och Sahlström (1999) preciserar hur inre ramfaktorer påverkas av likaväl interaktioner i klassrummet med elever, som relationen till medarbetare, skolledning och andra på arbetet. Det här mikroperspektivet på inre ramfaktorer innebär att dessa uppstår genom medarbetares uppfattning av sin arbetssituation och av varandra. Inre ramfaktorer får således en direkt påverkan på pedagogiska undervisningsprocesser, medan yttre ramfaktorer skapar en indirekt påverkan genom mer utomstående faktorer (Lindblad & Sahlström, 1999). I den här studien som framförallt berör lärares egna erfarenheter, blir det därför framförallt de inre ramarna, och hur lärarna själva uppfattar och tolkar de yttre ramarna som kommer att undersökas. Alltså kommer lärares egna uppfattningar kring hinder och möjligheter i sin yrkesutövning stå i fokus. Gustafsson (1999) förtydligar att betydelsen för de ramar som lärare förhåller sig till har ändrats över tid och att de, i den målstyrda och marknadiserade skolan skapat behov av att skapa sig egna ramar inom ramarna, eftersom de blivit så otydliga och vida. Då lärare har både inre och yttre ramfaktorer att förhålla sig till, så ifrågasätter Gustafsson (1999) vem som avgör vad som är en ram för vem? I den här studien vill jag, med stöd av ovanstående argument undersöka hur detta upplevs av friskolelärare år 2021.

4. METOD

Syftet med studien var att undersöka en specifik grupp lärares erfarenheter av sitt arbete inom

en specifik skolform. Därför föll valet naturligt på en kvalitativ undersökning, eftersom mitt

intresse är att försöka fördjupa förståelsen för dessa lärares tankar och erfarenheter med

utgångspunkt i individuella intervjuer.

Detta på ett sådant plan att en människas innersta tankar och erfarenheter får agera empiri för att forma nya vetenskapliga insikter (Ahrne & Svensson, 2011). En kvalitativ forskning, menar Denscombe (2016), eftersträvar att samla ”nära data” från ett fåtal personer för att kunna nå deras individuella erfarenheter på ett djupare plan där intervjupersoner får möjlighet till att förklara, utveckla eller försvara sin syn på olika företeelser. Detta passar bäst ihop med studiens syfte och frågeställningar, tillskillnad från ett kvantitativt perspektiv som mäter företeelser med hjälp av siffror och gemensamma variabler, för att på så sätt kunna utföra generella antaganden efter statistik. I en kvantitativ analys menar Denscombe (2016) att informanterna inte har samma möjlighet till att kunna dela upplevelser eller vidareutveckla sina svar. Detta ansåg jag inte passande för mitt syfte med studien.

4.1

Datainsamlingsmetod

Som datainsamlingsmetod valdes semistrukturerade intervjuer kombinerat med djupintervjuer. Denscombe (2016) belyser semistrukturerade intervjuer som ett bra alternativ när intervjuaren vill använda sig av förutbestämda teman som berörs under samtalets gång. Ett sådant upplägg skapar både struktur, samtidigt som det ger flexibilitet som tillåter intervjupersonen att fritt vidareutveckla frågorna för att passa in på denneserfarenheter. Inför intervjuerna tog jag fasta på att Kvale och Brinkmann (2014) konstaterar djupintervjuer som en hårfin linje där intervjuaren bör bemöta intervjupersonen med en öppenhet för att personen ska känna trygghet i att dela med sig av tankar och erfarenheter på en djupare nivå. Detta utan att intervjuaren själv ska bli privat. Intervjun är inte ett samtal mellan vänner, utan bör hållas på en professionell nivå och med de etiska aspekterna i åtanke. Eftersom föreliggande studie behandlar lärares inre tankar, så var det relevant att också skapa möjligheter för att individerna att förklara hur de formar och tolkar sin egen verklighet. (Backman, 2016)

4.2 Urval

Urvalet av intervjupersoner utfördes med målet av att nå en explorativ urvalsprocess genom ett ändamålsenligt urval. Detta innebär att de lärare som intervjuats handplockats med

motivationen att just de personerna har den erfarenhet och kunskap som jag efterfrågade till studien. (Denscombe, 2016) Detta fall var det lärare med erfarenheter av att jobba inom en av Sveriges största friskolekoncerner. Lärarna kontaktades genom meddelandefunktionen på sociala medier med en inofficiell förfrågan om deltagande i en studie om deras arbetsplats. Detta godkänts från samtliga sju utvalda lärare. Denscombe (2016) förklarar att ett ändamålsenligt urval är lämpligt när det krävs personer med särskild kunskap eller erfarenhet för att det ska passa studien. Detta kräver att forskaren har en viss förkunskap kring personerna, vilket i sin tur gynnar forskningens bredd vad gäller åldersgrupper, kön eller etnicitet. Det explorativa och ändamålsenliga urvalet kompletterar varandra och ger forskaren goda möjligheter till att få ovärderlig information från personer med erfarenheter som forskaren inte kan läsa sig till.

4.3 Tillvägagångssätt

Efter att de tilltänkta intervjupersonerna godkänt sin medverkan i studien informerades de om att de kommer att få ta del av ett missivbrev, vilket skickas via epost. I missivbrevet framkom studiens syfte, innebörden av deras medverkan, samt deras rättigheter som intervjupersoner (Se bilaga 1). I detta fall fick intervjupersonerna själva avgöra om de ville utföra intervjun under en fysisk träff, eller över videosamtal. Denna anpassning gjordes med hänsyn till intervjupersonernas hälsa under rådande pandemi. Samtliga valde intervjuer på distans. Intervjuerna tog mellan 40 och 60 minuter och de spelades in. För öka tryggheten för lärarna informerades de om att alla inspelningar kommer att raderas efter färdig transkribering, samt att deras identiteter hanteras med konfidentialitet. Kvale och Brinkmann (2014) förtydligar att det etiska kravet på konfidentialitet ibland kan hamna i konflikt med grundläggande principer för vetenskaplig forskning. Detta hanterades med stor respekt, men med intervjupersonernas integritet ständigt i baktanke, då en majoritet av lärarna fortfarande är anställda inom friskolekoncernen i fråga, och att deras medverkan i studien riskerar att tolkas som illojalitet från arbetsgivaren.

4.4 Databearbetning och analysmetod

Snart efter att intervjuerna utförts inleddes transkriberingen. Öberg (2011) understryker vikten av att transkribera så fort som möjligt, då intervjupersonernas uttryck är färskt i minnet. Transkriberingen tog tid, eftersom inspelningarna lyssnades på flera gånger för att på så sätt försäkra om att det som sagts tolkats på rätt sätt, samt att inget missats. Efter detta påbörjades arbetet med att hitta gemensamma nämnare i uttalanden från intervjupersonerna. Detta för

att skapa och hitta mönster i intervjumaterialet. Här användes forskningsfrågorna som stöd för att söka de teman som på olika sätt kunde ses som svar på frågorna. Rent konkret utfördes denna granskning av data genom att placera transkriberingarna bredvid varandra, för att sedan färgmarkera teman och uttalanden som tolkats lika. Dessa kopierades sedan och fördes in i ett nytt dokument för att lättare hålla en röd tråd, samt att även finna eventuella motsatser i individernas uttalanden som tematiskt kunde agera motpoler. Genom att kategorisera och sortera data skapades den överblick som krävdes för att kunna besvara forskningsfrågorna och analysera materialet. Data har sorterats, kategoriserats och tematiserats genomgående i uppsatsen för att skapa en tydlig bild för hur intervjupersonernas upplevelser kan tolkas i relation till tidigare forskning, teori, syfte och frågeställningar. Ahrne och Svensson (2011) förklarar att forskaren bör utföra en sortering för att besvara forskningsfrågorna, men vara försiktig så intervjupersonernas ord inte förvrängs för att passa temat.

4.5 Trovärdighet och tillförlitlighet

Ahrne och Svensson (2011) poängterar att vetenskap handlar om att veta, inte att tro. Med detta i åtanke hanteras kvalitativa studier likt denna med att förmedla och det empirin redan uttryckt. Samtliga delar av studien utförs med tydlig transparens och de resultaten som forskningen nått har triangulerats med såväl intervjuanalyser som tidigare forskning. Westlund (2019) klargör att forskaren bär uppgiften att förmedla studien på ett sätt så läsaren kan förstå, vilket innebär att tolkningsföreträdet som forskaren har bör hållas neutralt. Tillförlitligheten och trovärdigheten avgörs av hur systematisk eller noggrann forskaren varit under processens gång, samt hur datainsamling och analys utförts (Thornberg & Fejes, 2019). För att säkerställa studiens trovärdighet och tillförlitlighet har jag varit noggrann med att låta intervjupersonernas röster vara deras egna, utan att förvränga eller förvrida deras ord. Under intervjuernas gång har lärarna getts möjlighet till att tala fritt och leda frågorna åt de håll som bäst ger uttryck för deras erfarenheter. Studien ämnar vara lätt att kontrollera och har utförts med transparens gentemot process och resultat.

4.6

Etiska aspekter

Denna uppsats har formats utifrån de fyra forskningsetiska kraven. Dessa har alla presenterats för de utvalda intervjupersonerna genom missivbrevet som skickats ut till samtliga sju personer. I brevet inkluderas Informationskravet, då informanternas del i studien framgick, samt hur deras individuella erfarenheter utgör empiri för studien med dess ramfaktorteoretiska inriktning. De informerades även om att deras medverkan är frivillig och

att de kunde avbryta sin medverkan i intervjun eller studien i stort när som helst, utan vidare förklaring. Samtyckeskravet har uppfyllts genom ett tydligt missivbrev där intervjupersonernas rättigheter, samt studiens forskningsmotiv framgår. Missivbrevet fick intervjupersonerna godkänna i både skrift över mail innan påbörjad intervju, samt muntligt under intervjuns introduktion där de ännu en gång påmindes om sina rättigheter. Detta inkluderar även konfidentialitetskravet, då individernas konfidentialitet utlovats inom rättigheterna i missivbrevet. Eftersom de lärare som intervjuats presenterat information av stor känslighet, vilket kan medföra konsekvenser för deras arbete eller arbetsplats, så är skyddet av deras identitet av högsta vikt för studien. Intervjupersonerna informerades om att deras medverkan exklusivt kommer agera empiri i denna studie med vetenskapligt syfte, och alltså inte lånas eller utnyttjas till kommersiellt bruk, vilket bryter mot nyttjandekravet. (Tivenius, 2015)

5.RESULTAT

Intervjuerna genomfördes med sju stycken legitimerade lärare inom samma friskolekoncern, där de fick beskriva hur de upplever sina förutsättningar av sin yrkesutövning på sin specifika arbetsplats. Lärarnas namn har ändrats för att skydda deras rättigheter till konfidentialitet. Deras fingerade namn, tid inom koncernen, samt hur länge de arbetat som lärare presenteras i en tabell nedan (se tabell 1).

Namn Information

”Robert” Har arbetat 5 år inom en friskola, blev lärare 2012. ”Anna” Har arbetar 6 år inom en friskola. Blev lärare 2011. ”Sara” Har arbetat 15 år inom en friskola. Blev lärare 2001. ”Martina” Har arbetat 7 år inom en friskola. Blev lärare 1995. ”Susanna” Har arbetat 12 år inom en friskola. Blev lärare 2004. ”Olivia” Har arbetat 3 år inom en friskola. Blev lärare 2018. ”Penny” Har arbetat 3 år inom en friskola, blev lärare 2013.

Eftersom det är intervjupersonernas unika berättelser och erfarenheter som står i fokus i min studie, så presenterar jag citat som representerar det lärarna sagt. Kvale och Brinkmann (2014) förklarar att citat bidrar till förståelse för intervjuernas kontext. Citaten har sorterats upp i teman som framkommit under intervjuernas gång. De övergripande teman som jag tog

utgångspunkt i och som bygger på mina forskningsfrågor är: Perspektiv på den egna

yrkesrollen, vad påverkar lärarnas yrkesroll, samt möjligheter och hinder i undervisningen?

5.1 Perspektiv på den egna yrkesrollen

När intervjuerna utförts och materialet påbörjats att bearbetas och analyserats, framkom snabbt två, tydliga lärarroller. Dessa har jag valt att kalla för magistern och pedagogen på grund av deras olika förhållningssätt till yrket, deras specifika ämne och sina elever, trots det gemensamma målet att skapa bästa möjliga förutsättningar för eleverna. Detta innebär inte att en ”magister” inte också kan ingå i kategori ”pedagogen” eller tvärt om, detta bör ses anpassningsbart efter specifika elever eller situationer. Eftersom de ramfaktorer lärarna förhåller sig till är flexibla och ständigt föränderliga, så behöver lärarna också vara det.

Jag fortsätter jobba som lärare eftersom det är så himla viktigt, vad som händer med våra elever och hur dom växer upp, det är så himla stort och jag känner att jag verkligen vill få vara en del av det… utbildning är ju liksom det som gör vilket samhälle som helst bättre så… jag stannar inom yrket för att jag tror att utbildning är den viktigaste aspekten i samhället – Penny

5.1.1 Magistern

De lärare som ingår i kategorin ”magistern” har beskrivit hur de, generellt, prioriterar ämnet först och elevernas förhållande till ämnet. De fokuserar på hur eleverna gynnas av just deras ämne även senare i livet och hur de formar framtida samhällsmedborgare genom sitt kunskapsuppdrag. De arbetar efter en tydlig struktur och ställer krav för att elevernas ämneslärande ska hålla en god standard, med elevernas förutsättningar som bas. Dessa ”magistrar” bortser inte från elevers sociala eller mentala förutsättningar, men enas om att varje elev tål att utmanas akademiskt för att nå passande kunskapskrav. I frågor kring hur lärarna ser på sig själva och i sin yrkesroll, beskriver ”magistrarna” hur just deras specifika ämne färgar deras förhållningssätt till yrket och den pedagogiska förmedlingen till eleverna. ”Olivia” beskriver följande:

Jag tänker eftersom att jag är just lärare i svenska och samhällskunskap då… SO ämnena.. så blir det ju att i allt jag gör har jag ju i åtanke, kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget… så om jag skulle liksom beskriva mig själv som lärare så skulle jag väl beskriva att jag styrs utifrån de två ganska starkt, och i allt jag gör så…så har jag åter kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget i bakhuvudet och jag vill att det ska vara det som präglar mig som lärare att det hela tiden ska vara det som driver mig framåt

”Olivia” beskriver alltså hur hennes utbildning inom de samhällsorienterade ämnena och svenska får henne att ständigt påminnas om hur hennes förmedling av demokrati och kunskapsuppdraget kommer följa eleverna resten av livet. Liknande uppfattning om sitt ämne har språkläraren ”Anna”:

jag brinner för att alla ska ha sin möjlighet och rättighet till att kunna utbilda sig jag har ju… jag är språklärare och jag känner att utan språk kommer du ingen vart, du kan inte kommunicera, man kan inte tänka du kan inte framföra din åsikt och alla de här bitarna krävs ju för att vara en fungerande del i samhället… men också för att kunna ta del av den demokratiska rättigheten som du har att kunna bidra till demokratin allt det här går ju inte utan ett språk och i och med det så har jag liksom det svenska för att ja barnen ska kunnaliksom en annan språket ganska snabbt att komma in i det och det engelska på grund av den globala, globaliserade punkten

Ur ”Annas” perspektiv bidrar hennes kunskapsförmedling av svenska och engelska till att hennes elever får en möjlighet att bli fungerande medborgare i likaväl Sverige som utomlands, eftersom hon anser att just språk är nyckeln till just detta. ”Anna” beskriver även hur vikten av att ha tydliga förväntningar på sina elever:

Jag ser mig själv som en ganska driven, ganska transparent och direkt på.. typ av lärare jag… jag är ganska tydlig med mina förväntningar från start och är öppen med det med mina elever jag är även ganska så strikt när det gäller det disciplinära och även liksom fostrans delen i vårt uppdrag… det är liksom kärnan i allt jag gör tillsammans men då såklart ämneskunskaper och allt annat som man har men det disciplinära och uppförande håller jag ganska varmt och tycker att den superviktigt och det är liksom det följer med mig i hur jag är som lärare

Genom tydlighet i sina förväntningar, menar ”Anna” alltså att fostransuppdraget och det disciplinära spelar en avgörande roll i att ämnesutlärningen ska fungera, hon är därför inte rädd för att uppfattas som strikt. Detta instämmer ”Penny” med som förklarar sina förväntningar på sina elever:

Jag har höga förväntningar och jag sänker dom inte för någon eller något! Jag förväntar mig att mina elever följer… eller efterlever det som förväntas av dom i mitt klassrum, jag är konsekvent men inom den här strukturen och strängheten så finns det roliga och liksom, ja men att leka för att lära, men det ska fortfarande vara inom mina strukturella ramar. Om eleverna inte vet vad som förväntas av dom så kommer dom inte växa

”Penny” menar att man fortfarande kan vara kreativ genom roliga lekar eller liknande för att utöka elevernas kunskapsförråd, men att detta, enligt henne, bör ske inom strikta ramar så att eleverna hela tiden påminns om vad som är okej eller inte under lektionen.

”Magistrarna” ovan kännetecknas alltså av ett starkt intresse för sitt specifika ämne och vad det ämnet bidrar med till eleverna, både i nutid och framtid. De är inte rädda för att vara raka eller strikta med sina elever, utan ser dessa egenskaper som kännetecknen för deras pedagogiska profiler.

5.1.2 Pedagogen

De lärare som sorterats in i kategorin ”Pedagogen” beskriver sig själva som eldsjälar, där huvudfokus ligger på elevernas personliga utveckling och välmående. De ser vikten av att bygga relationer och att eleverna ska känna tillit för att på så sätt kunna leverera kunskapsuppdraget och en demokratisk värdegrund. De beskriver en passion för pedagogiken och de sätter eleverna i första hand och ämnet sekundärt. I frågor kring hur de ser på sig själva och vad de brinner för svarar de följande:

Jag tror på att bygga en relation med mina elever, att det är det mest effektiva sättet till att nå eleverna, socialt och akademiskt liksom… jag bjuder mycket på mig själv och det hjälper mig få med eleverna. Sen om situationen kräver det så kan jag såklart va sträng också (Martina)

”Martina” beskriver sin pedagogiska profil som inkännande, där relationen till eleverna ger bäst förutsättningar till fortsatt god kommunikation och akademisk välgång under läsårets gång. Genom att nå eleverna som individer anser sig ”Martina” kunna stötta dem på bästa möjliga sätt. Detta understryks av ”Susanna” och ”Robert”:

jag försöker att se eleverna, att först också att, att man jobbar med dem utifrån där de är, utifrån de förmågor som de har och besitter, att man startar där nånstans. försöker att hitta dom förmågorna som dom kanske inte har hittat själva och utveckla dem. Vara vägledare och tydliggöra och stötta med planering och struktur (Susanna)

Det handlar mer eller mindre om att stärka eleverna för att dom ska kunna nå sin fulla potential… tidigare tänkte jag att jag skulle pusha alla elever till att nå ett A, men nu vet jag att verkligheten inte ser ut så. Jag försöker hitta något i mitt ämne som motiverar varje elev och gör dom taggade, det kanske uppfattas som lite okonventionellt, men det är absolut min utlärningsstil (Robert)

”Susanna” och ”Robert” menar att lärare bör möta eleverna vid deras aktuella kunskapsnivå för att sedan bygga därifrån, eftersom akademiska och sociala förutsättningar är väldigt individuellt så kan man inte förutsätta att alla i klassen ska prestera likadant. Genom stöd, vägledning och uppmuntran anser de sig ge sina elever bästa möjliga förutsättningar. ”Sara” understryker de alla ”pedagoger” sagt om man läser mellan raderna, kärleken till pedagogiken

och till sina elever, tillsammans med drivet som får ”pedagogerna” att gå upp varje morgon för att möta sin arbetsplats igen, även i tuffa tider:

Jag vill göra bra ifrån mig, jag vill jobba som lärare… jag vill undervisa! Jag älskar mitt jobb och det driver verkligen mig. Det är det som gör att man kan lägga allt det där jobbiga åt sidan, för man vet att när man väl är i klassrummet med eleverna så är det bra. Det är verkligen eleverna, att jag vill vara med eleverna som driver mig till att vilja gå till jobbet fast det är jobbigt! (Sara)

”Pedagogerna” vill alltså, liksom ”magistrarna” fostra goda samhällsmedborgare, men de har

ett annat förhållningssätt till hur de ska nå målet. Genom att vara lyhörda och fokusera på individerna i smått, istället för klassen i stort så anser de sig nå eleverna på ett sätt som passar deras pedagogiska profiler. De båda kategoriseringarna har en passion för sitt yrke och sina elever och beskriver sig själv arbeta hårt för elevernas skull.

5.2 Det som enligt lärarna påverkar deras yrkesroll

Intervjupersonerna har alla berättat om olika företeelser som påverkar dem på olika sätt i sin yrkesroll. Under intervjuerna frågades de om både positiv och negativ påverkan, vilket de fritt fick dra i vilken riktning de ville efter individuella upplevelser. De subteman som kom upp nämndes av alla sju lärare, så att de skulle bli ledande föll sig naturligt. Dessa teman är:

Toppstyrning och bristande dialog, fokus på vinst och resultat, bristande struktur och planering samt management metodens brister.

5.2.1 Toppstyrning och bristande dialog

Det som tydligast framkom under intervjuerna var hur lärarna upplevde en negativ påverkan på deras yrkesroll på grund av en stark toppstyrning och att dialogen mellan ledning och lärare var bristfällig eller inom vissa områden obefintlig. Lärarna vittnar om att den bristande dialogen även verkar finnas inom ledningsgruppen. ”Martina” beskriver det så här:

det känns som att det är lite för många kockar… alltså man vet liksom inte riktigt vad de säger eller vad som egentligen gäller, de verkar inte prata med varandra och allt blir bara rörigt

”Martina” och flera av hennes kollegor upplever att den förvirring som verkar finnas inom ledningsgruppen genomsyrar verksamheten, eftersom detta bidrar till att vare sig lärare eller elever får raka svar av vad som sker eller förväntas av dem, eftersom de inte involveras i processerna. ”Penny” beskriver en frustration över att inte känna sig sedd eller hörd, då hon anser att det är hon och hennes kollegor som utför grovjobbet på hennes arbetsplats:

Det är liksom hur ledningen och högkvarteret tar beslut utan att lyssna på vad lärarna har att säga, som att dom känner att det ändå inte spelar någon roll, jag är ju där för att dom ska kunna dra nytta av mig typ, och att i slutändan så bryr dom sig ändå inte om eleverna, eller dom kanske tror att dom gör det rätta men ändå ignorerar dom det faktum att det är vi som är med barnen varje dag, hela dagarna. Jag vet att dom vet att dom egentligen behöver oss som jobbar utanför kontoret, men det är så himla avhumaniserande att bli ignorerad

”Martina” håller med om ”Pennys” uttalande och beskriver följande:

Det är väldigt toppstyrt, jag önskar vi blev mer… mer involverade i besluten som tas, men det känns som att de aktivt utesluter oss från det, det är liksom inte bara någon enstaka företeelse utan det har alltid varit såhär, vår åsikt eller hur vi känner eller mår spelar liksom ingen roll

Bristen på stöd och att bli hörd av ledningen nämndes även det av de flesta lärare, vilket i sin tur leder till en osäkerhet i hur de ska bemöta sina chefer eftersom de känner sig illa behandlade.

Det känns väldigt obekvämt för mig att behöva få deras uppmärksamhet, jag måste tänka efter innan jag pratar (Robert)

”Robert” beskriver hur han inte känner sig omtyckt, och hur han upplever att ledningen dömer honom som lärare och människa. Han drar sig för att be om hjälp eller uppmärksamma problem med sin chef, utan försöker alltid lösa det med sina kollegor eller någon av mellancheferna istället som alla arbetar som lärare. ”Martina” har liknande erfarenheter och menar att hon och hennes arbetslag säkert skulle få stöd, men att de undviker att be om det på grund av chefens bemötande på arbetsplatsen.

Jag tror att stödet säkert finns där egentligen, men jag vet att många drar sig för att be om hjälp… som min högsta chef till exempel, om jag går över skolgården så hälsar han ofta inte på mig, jag känner att han inte tycker om mig. Han känns kall… kall som människa

”Robert”, ”Penny” och ”Martina” beskrev på ett målande sätt hur de upplever kommunikationen och toppstyrningen inom friskolan och hur det påverkar dem i sin yrkesutövning. Toppstyrning och bristande kommunikation nämndes av samtliga sju lärare.

5.2.2 Fokus på vinst och resultat

En annan sak som tydligt framkom av intervjuerna var det lärarna beskriver som baksidan av att arbeta på en friskola. ”Susanna” beskriver det så här:

Du är hela tiden tvungen att kunna uppvisa resultat, både akademiska resultat, resultat över närvaro eller deltaganden och såna saker. Om det skulle vara såna rapporteringar så blev dom lätt framstressade för att skolan förväntas prestera…

”Susanna” beskriver hur både lärare och den lokala ledningsgruppen känner press att prestera när det gäller akademiska resultat eller annan mätbar statistik, eftersom skolan behöver rapportera sådant vidare till toppen av koncernen. Huruvida detta påverkar rapporteringarnas trovärdighet lämnar ”Susanna” osagt.

”Penny”, som har ett annat ursprung än Sverige upplever att hennes bild av landet inte stämmer överens med det hon upplever på sin arbetsplats:

Nu har jag inte en svensk utbildning och jag är inte härifrån, men det rimmar liksom så illa med allt jag hört om fina, socialistiska Sverige där alla tar hand om varandra och alla ska må bra, och så finns det ändå friskolor, som… inte bryr sig om sina elever och bara vill gå med vinst… jag trodde inte det kunde vara så här men nu när jag jobbat så länge så förstår jag.

”Penny” menar alltså att den friskolan hon jobbar på prioriterar vinster över elevernas bästa. Detta håller även ”Robert” med om:

För gemeneman som tittar in på vår skola, så presenterar vi ett väldigt akademiskt och typ ett fostrande mentorskap, men när man väl är i systemet så märker man klart och tydligt motivet. Vi är ett vinstcenter, vi är här för pengarna mer än för eleverna själva. Vi är duktiga med att måla läppstift på en gris, vi är duktiga på att gömma våra motiv, men alla vet egentligen vad motivet är.

Han fortsätter:

Frågor om finanser går över allt annat, elevernas behov kommer aldrig i första hand, det handlar aldrig om lärares hälsa eller välmående, det handlar om att först vända på varje krona, men för att sen kunna gå med så mycket vinst som möjligt… även om kvaliteten på utbildningen sänks. vi jobbar för en skola som är vinstdrivande, och det märks på klassernas storlek, standarden på klassrummen, resurser till eleverna, tillgänglighet på utbildning för alla elever efter deras behov som vi borde erbjuda barnen. Frågor om pengar på våra skolor förstör för både elever och lärares hälsa och välmående.

Lärarna berättar om hur en vinstdrivande skola lätt kan tolkas som några med särskild kompetens och inriktningar som passar elevernas ambitioner eller önskemål, men att detta lätt blir en fasad utåt för att friskolan ska tjäna så mycket pengar som möjligt. De menar att sådant som borde vara självklart på en skola, har bortprioriterats inom den koncern de arbetar på.

5.2.3 Bristande struktur och planering

Något som även nämndes av samtliga lärare var en bristande struktur och planering inom friskolan. Detta, kombinerat med ett auktoritärt ledarskap menar de drabba deras yrkesutövning negativt, eftersom det är svårt att veta vilka beslut som är aktuella eller vem ur ledningsgruppen de ska lyssna på för att få korrekt information i frågor. Deras upplevelser har färgats av att personer ur ledningsgruppen byts ut med jämna mellanrum, samt att lärarna har svårt att greppa vad som förväntas av dem och när.

Organisering, planering, struktur, kommunikation med både med elever, föräldrar och lärare kan skolan definitivt bli bättre på… alltså hela organisationen egentligen… det tror jag behövs, både för elevernas välmående men också för lärarnas välmående att man ska orka i längden (Olivia)

”Olivia” förklarar hur hon som lärare har svårt att få raka svar i vad som förväntas av henne och att det, på grund av en bristande struktur, ofta tillkommer arbetsuppgifter som förväntas utföras med kort varsel, vilket hon känner drabbar henne och hennes elever negativt. ”Penny” beskriver en liknande problematik i hennes yrkesutövning, och att hon, tillsammans med en större mängd kollegor tröttnat och därför har lämnat eller planerar att lämna friskolan. ”Penny” upplever att hennes chef inte tar sitt ansvar för att arbetsvillkoren ska förbättras.

Sen i januari har typ 17 lärare sagt upp sig, flera av dom slutar innan terminen ens är slut… ursäkta men vem är egentligen ansvarig för att lärarna ska trivas på sitt jobb och ha rimliga arbetsvillkor? Jag tycker i alla fall att det är rektorn.

Hon fortsätter:

Det går liksom hela tiden fram och tillbaka, vi får en ny ledning, den med fackligt ansvar ger upp och slutar, det implementeras nya saker som lärarna inte känner är rimliga eller som dom vill ställa upp på, då kommer det nya fackliga representanter som får strida med den nya ledningen som ändå liksom kör över facket verkar det som, så det spelar liksom ingen roll vad någon av oss tycker eller känner…

”Penny” beskriver hur bristen på struktur och kontinuitet ger henne en känsla av hopplöshet, eftersom hennes upplevelse är att vad hon eller hennes kollegor än förmedlar så blir det ingen skillnad i lärarnas villkor. ”Anna” ställer sig inte riktigt lika kritisk och menar att hon, oberoende av vem som sitter i ledningsgruppen känner att hon kan uttrycka vad hon behöver som lärare och pedagog. Hon beskriver dock hur det skapar en obalans på skolan när medlemmar i ledningsgruppen byts ut:

vi har ju som skola liksom…blivit utsatta för ganska många roller som har då bytts ut, eller där man har bestämt att man ska helt enkelt… ja byta…byta ledningsgruppen och då tappar vi balansen igen. Om man lärt känna varandra och hittat ett sätt som funkar, så byter de liksom ut de personerna. det finns många saker som kan bli bättre, som en ledare vill man ju så mycket och det förstår jag verkligen, men från vårt perspektiv blir det liksom svårt och rörigt

”Anna” menar att omstruktureringar i ledningen bidrar till att implementeringar på skolan ofta inte hinner genomföras, och att hon tror att ledingen gör så gott de kan, efter de förutsättningar de får. Dessa omstruktureringar menar ”Anna” försvårar henne och hennes kollegors arbete, eftersom det är svårt att veta vad som gäller och om de implementeringar som påbörjats är aktuella eller inte. Likande upplevelser har ”Susanna”, som menar att implementeringar ofta stressas igenom eller avslutas i förtid om de inte visar önskat resultat tillräckligt fort:

Det är så himla bråttom med allt, vissa saker behöver få ta tid, de borde försöka ta en sak i taget och sen låta det ta en termin eller ett helt läsår för att sen kunna utvärdera istället för att plötsligt ge upp en satsning som hade kunnat växa om den hade fått förankrats

Friskolans bristande struktur och planering förklaras av lärarna påverka dem på ett sådant sätt att de ofta behöver tänka efter en extra gång vad som gäller för just den dagen eller den veckan, vilket förvårar arbetet och avlägsnar känslan kontinuitet. Detta sammanfattas av ”Sara” som förklarar hur en typisk vecka på hennes arbetsplats ser ut:

Det är svårt att beskriva hur en typisk vecka är, även om jag liksom ser mitt schema framför mig så kan jag inte ens samma morgon säga hur min dag kommer se ut eller vad som kommer hända, det är så oförutsägbart!

5.2.4 Management metodens brister

Friskolans management metoder beskrivs av intervjupersoner som en blandning av ledningsgruppens micro-management, kombinerat med en oförståelse för vad lärarna möter under en arbetsdag. Detta leder till att vissa av lärarna upplever sig nedvärderade som universitetsutbildade akademiker.

Jag upplever att det finns mycket micro-management för hur vi ska lära ut, det känns som att dom försöker lära oss beteendestrategier 101, som att vi inte redan visste. De kan föreläsas för oss i en timme om hur man ska hantera sina elever… men det lärde jag ju mig liksom första året på universitetet, det känns förminskande och som att dom inte litar på oss lärare. (Robert)

”Robert” beskriver en frustration över att ledningsgruppen, enligt honom, säger åt honom vilka pedagogiska strategier han ska använda för att bemöta sina elever. Detta menar han är sådana basala saker som alla lärare är väl medvetna om, och att det därför blir ett tecken på att