Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Läs- och skrivsvårigheter samt problematisk
skolfrånvaro:
En intervjustudie med specialpedagoger och speciallärare
Linda-Marie Bergengren, Stefan Brodin och
Madeleine Stenberg
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:
-specialpedagog Johanna Lundqvist
Examinator: Avancerad nivå Gunilla Sandberg 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Kurskod, Självständigt arbete i specialpedagogik-specialpedagog, 15 hp
Författare: Linda-Marie Bergengren,
Stefan Brodin, Madeleine Stenberg
Titel: Läs- och skrivsvårigheter samt
problematisk skolfrånvaro : En
intervjustudie med specialpedagoger
och speciallärare
Termin och år: HT 2020 Antal sidor: 38 Sammanfattning
Skolfrånvaron ökar och elever går ut med ofullständiga betyg vilket ökar risken att hamna i utanförskap. Syftet med denna småskaliga studie är att belysa hur 18 specialpedagoger och 4 speciallärare – verksamma inom förskola till högstadium på olika orter i Mellansverige – ser på problematisk skolfrånvaro och dess bakomliggande orsaker, om det är möjlighet att tidigt identifiera tecken som kan leda till senare skolfrånvaro samt lyfta likheter, skillnader och upplevda samband mellan läs- och skrivsvårigheter och problematisk skolfrånvaro. Frågorna besvaras genom en kvalitativ forskningsansats där inspiration hämtats från en fenomenologisk metodansats. Som datainsamlingsmetod valdes semistrukturerade
intervjuer och resultatet analyserades utifrån systemteori. I analysen framkommer vikten av tidig upptäckt och insats, föräldrars påverkan, livssituationens påverkan, upplevda samband mellan läs- och skrivsvårigheter och problematisk skolfrånvaro samt vikten av stöd och känsla av meningsfullhet. Resultatet visar att det troligen är möjligt att tidigt identifiera tecken hos barn som riskerar att bli hemmasittare, att föräldrar kan ha påverkan på skolfrånvaro och att det kan finnas ett samband mellan läs- och skrivsvårigheter och skolfrånvaro. Det upplevs betydelsefullt att elever får gott stöd, har goda relationer samt känner en meningsfullhet. En implikation är att tidiga upptäcker och insatser förefaller minska risken för problematisk skolfrånvaro.
Nyckelord: hemmasittare, läs- och skrivsvårigheter, skolfrånvaro, systemteori, tidiga insatser
Förord
Vi är tre studenter som valt att skriva det här arbetet tillsammans. Samtliga av oss såg en stor fördel i att vi är verksamma inom olika åldersstadium. En arbetar inom förskolan, en i
grundskolans tidigare år och en i grundskolans senare år. Vi har därför under hela
utbildningen haft stora möjligheter att berika varandras tankar genom reflektioner där vi delat våra olika erfarenheter. Detta var något vi såg som en stor vinst när det blev dags att skriva det här examensarbetet. Som personer har vi olika styrkor vilket möjliggjort att vi kunnat använda våra förmågor på bästa sätt när studien skrevs. En utmaning i vårt arbete var intervjudelen eftersom Covid19-pandemin inträffade precis under vårt examensarbete och medförde att vissa informanter inte längre hade möjlighet att delta. Deltagarantalet sjönk snabbt från 30 till 22 personer. Vi har å andra sidan en historiskt tillbaka med i vår studie – som vi anser utgöra en viktig del för helheten av vår studie viktig del för helheten av vår studie. Vi vill rikta ett stort tack till specialpedagogerna och speciallärarna som kommer från flera delar av Mellansverige och som med sin kunskap och sitt intresse valt att delta i studien. Det är vi oerhört tacksamma över. Vi vill även rikta ett tack till vår handledare Johanna Lundqvist som varit ett stort stöd genom skrivandet. Utöver det vill vi tacka våra familjer som tålmodigt fått vänta på oss medan vi skrivit på kvällar och helger!
Falun, Uppsala och Täby, 12 maj 2020 Madeleine Stenberg Linda-Marie Bergengren Stefan Brodin
Innehåll
1. Inledning ...6
2. Bakgrund ...7
2.1. Definition av centrala begrepp...7
2.1.1. Skolfrånvaro...7
2.1.2. Problematisk skolfrånvaro ...7
2.1.3. Elever som inte deltar i utbildningen ...7
2.2. Historisk tillbakablick på skolfrånvaro ...8
2.2.1 Förskolans historik ...9
2.3. Skolfrånvaro under 2000-talet ...10
2.4. Statistik ...11
2.4.1. Statistik om skolfrånvaro ………...11
2.4.2. Statistik om läs- och skrivsvårigheter ………...11
2.5. Styrdokument ...12
2.6. Tidigare forskning ...12
2.6.1. Forskning om hemmasittare ...12
2.6.2. Forskning om sambandet mellan skolfrånvaro och läs- och skrivsvårigheter...14
3. Teoretiskt ramverk...16
3.1. Bioekologisk utvecklingsteori...16
3.2. Systemteori...16
4. Syfte och frågeställningar...16
5. Metod...17
5.1. Kvalitativ forskningsansats...17
5.2. Fenomologi...17
5.3. Datainsamlingsmetod...,...17
5.6. Genomförande...18
5.7. Etiska överväganden...19
6. Analysmetod...19
6.1. Arbetsfördelning mellan författarna...19
7. Resultat ...20
7.1. Problematisk skolfrånvaro i förskolan...21
7.2. Vikten av tidig upptäckt och tidiga insatser...22
7.3. Föräldrars påverkan på skolfrånvaro...23
7.4. Livssituationens påverkan på problematisk skolfrånvaro...22
7.5. Upplevda samband mellan läs- och skrivsvårigheter och skolfrånvaro...24
7.6. Vikten av stöd och meningsfullhet...25
8. Diskussion ...25
8.1. Metoddiskussion...25
8.2. Studiens begränsningar...27
9. Resultatdiskussion...28
9.1. Resultatet i jämförelse med tidigare forskning och kunskapstillskott...28
9.2. Några intressanta resultat...28
9.3. Resultatet relation till det teoretiska ramverket...30
10. Implikationer till specialpedagoger...32
11. Förslag till vidare forskning ...32
12. Referenser ...34 13. Bilagor
1. Inledning
Under senare tid har skolfrånvaron ökat markant i landet i såväl storstäder som mindre orter och glesbygd. Skolfrånvarons faktiska omfattning är svår att veta eftersom en undersökning som Skolinspektionen (2016) genomfört visar att många kommuner inte vet omfattningen av skolfrånvaron. Det finns troligen ett stort mörkertal och statistiken i många fall kan vara missvisande som exempelvis då elever blir sjukskrivna och det registreras som giltig frånvaro. Även internationella studier visar en stor osäkerhet kring frånvarostatistiken. Den amerikanska forskaren Kearney (2001) som har studerat skolfrånvaro över en längre tid har kommit fram till att frånvarobeteendet finns hos 5-28% av eleverna. Han menar att denna osäkerhet beror på skillnader i hur frånvaro rapporteras samt att det finns metodologiska brister i vissa studier. Skolfrånvaro har enligt Gren Landell (2020) blivit ett stort
samhällsproblem. Den är någonting som samhället behöver ta tag i så att konsekvenserna av den inte blir alltför stora för individen och samhället.
Karlberg (2016) tar i UR Samtidens programserie om hemmasittare upp hur skolfrånvaro dels ökar riskerna markant för att individen ska drabbas av svårigheter senare i livet genom
exempelvis psykisk ohälsa, kriminalitet, missbruk och socialt utanförskap och dels hur varje elev som inte fullföljer grundskolan medför stora kostnader för samhället.
Det finns många orsaker till skolfrånvaro som är väl kända. Dessa orsaker har blivit flera av den orsaken att samhället under de senaste åren förändrats i snabb takt och mycket har skett i världen. En förändring har skett gällande barnsyn, uppfostran och undervisning. Idag
uppmuntras barn å ena sidan till självförverkligande, att ifrågasätta samt att värna om sina individuella rättigheter och å andra sidan ställer skolan ökade krav på att eleverna ska kunna söka efter kunskap själva, samarbeta, jämföra och resonera. Barndomens förändrade villkor innebär även en ökad globalisering, ökad in-och utvandring, förändrade familjemönster och att barn från tidig ålder förväntas vara kompetenta och ta ansvar för det egna lärandet (Eilard, 2010).
Syftet med den här småskaliga studien är att belysa hur sammanlagt 18 specialpedagoger och 4 speciallärare, som är verksamma inom olika stadier från förskola till högstadium på olika orter i Mellansverige, upplever problematisk skolfrånvaro (i form av hemmasittande) och dess bakomliggande orsaker. Syftet är också att ta reda på om, och i så fall hur, de upplever en möjlighet att redan i förskoleåldern kunna identifiera tecken hos barn som kan leda till problematisk skolfrånvaro i framtiden. Syftet är även att belysa likheter och skillnader samt upplevda samband mellan läs- och skrivsvårigheter och problematisk skolfrånvaro. Studien präglas av ett historiskt intresse för hur problematisk skolfrånvaro sett ut sedan skolan infördes i Sverige år 1842.
Studien har relevans för personal inom förskola och skola eftersom kunskap och förståelse är av stor vikt i såväl det förebyggande arbetet med skolfrånvaron som i det viktiga arbetet med att få elever tillbaka till skolan. Studien är också relevant för specialpedagoger samt
speciallärare. Specialpedagoger och speciallärare möter elever som är hemmasittare. Genom bredare kunskap kan studien öka möjligheterna för en god samverkan mellan elever, hem och skola samt göra specialpedagoger och speciallärare bättre rustade att skapa förutsättningar så att alla elever når utbildningens mål och vill vara i skolan.
2. Bakgrund
Bakgrunden inleds med en definition av centrala begrepp. Därefter tas dagens syn på skolfrånvaro upp och följs av en historisk tillbakablick. Sedan presenteras statistik följt av lagar och styrdokumenten. Avslutningsvis behandlas tidigare forskning kring problematisk skolfrånvaro.
2.1 Definition av centrala begrepp
Historiskt sett har det funnits många olika benämningar på barn som inte går till skolan, men även idag används olika begrepp för elever som inte deltar i utbildningen. Olika definitioner kan orsaka missförstånd mellan olika aktörer. Arvidsson och Karlsson (2019) menar att det blir problematiskt att det saknas såväl en entydig nationell som internationell definition eftersom det innebär att forskningsresultat kan bygga på helt skilda beskrivningar och
innebörder av skolfrånvaro. I detta avsnitt redogörs för några centrala begrepp för studien och hur dessa avses användas. Ord som används i texten är: hemmasittare, problematisk
skolfrånvaro samt skolkare.
2.1.1 Skolfrånvaro
Skolfrånvaro innebär att eleven uteblir från utbildningen och skälen till frånvaron kan vara antingen giltiga eller ogiltiga. Den giltiga frånvaron är ofta känd för vårdnadshavarna och i skollagen (2010:800) ges sjukdom, annan skol-aktivitet och beviljad ledighet som exempel på giltiga skäl. Övrig frånvaro som inte är anmäld eller beviljad anses som ogiltig. Frånvaron kan vidare delas in i ströfrånvaro och sammanhängande frånvaro. Ströfrånvaro innebär att eleven missar enstaka lektioner eller dagar medan den sammanhängande frånvaron är mer omfattande och oftast pågår under en längre tid.
2.1.2 Problematisk skolfrånvaro
Problematisk skolfrånvaro kan vara såväl giltig som ogiltig och vara både utspridd och
sammanhängande. Att frånvaron anses vara problematisk beskrivs i en statlig utredning enligt följande: ” |...| frånvaro i sådan omfattning att frånvaron riskerar att ha negativ inverkan på elevens utveckling mot utbildningens mål. Det här innefattar all frånvaro, det vill säga både giltig och ogiltig frånvaro samt sammanhängande och upprepad frånvaro" (Statens offentliga utredning [SOU], 2016:94). Själva problematiken handlar alltså om att elevens frånvaro leder till negativa konsekvenser som att hen riskerar att inte uppnå utbildningens mål. Som
Skolinspektionen tydligt (2016) påtalar är närvaro en grundläggande förutsättning för att kunna tillgodogöra sig undervisning. Ytterligare en aspekt på hur giltig frånvaro och ströfrånvaro kan bli problematisk är att den längre sammanhängande frånvaron ofta tar sin början med kortare frånvaro (SOU, 2016). Risken att ströfrånvaro övergår i mer omfattande frånvaro tas även upp av Karlberg (2016) som understryker att det finns ett samband mellan personer som ofta kommer sent till lektioner och problematisk skolfrånvaro eftersom elever med hög frånvaro är överrepresenterade bland elever som har sen ankomst.
2.1.3 Elever som inte deltar i utbildningen
Några vanliga benämningar på elever som inte deltar i utbildningen är skolkare, skolvägrare, hemmasittare och elever med problematisk skolfrånvaro. Strömbeck, Palmér, Sundberg Lax Fäldt, Karlberg och Bergström (2019) definierar skolkare som elever vilka är sporadiskt frånvarande och som ofta döljer frånvaron för vårdnadshavarna samt genom att skolk ofta är förknippat med ett normbrytande, antisocialt beteende och beteendeproblem. De menar vidare att skolvägran däremot är något som vårdnadshavarna ofta är medvetna om och att
skolvägrare vanligen bär på emotionella svårigheter som ångest och depression. Dessa forskare beskriver hemmasittande som något som pågår sammanhängande över en längre tid
till skillnad från det sporadiska skolket.
Sjödin och Gladh (2018) definierar hemmasittare som elever som varit borta från skolan under minst tre veckor utan giltig anledning. De belyser dock att dessa elever väljer bort skolan av olika orsaker och att det enda gemensamma för gruppen är att den består av elever som aktivt väljer att inte gå till skolan samt behöver mycket stöd för att komma tillbaka.
Centralt i denna småskaliga studie är de elever som är så kallade hemmasittare, det vill säga elever som väljer att inte gå till skolan under en längre sammanhängande tid utan istället främst tillbringar sina dagar i hemmet.
2.2 Historisk tillbakablick på skolfrånvaro
Florin (1987) beskriver hur den obligatoriska skolan har förändrats sedan den infördes 1842 och skillnaden över tid är stor. Grundtanken med den obligatoriska skolan var att alla barn i landet skulle få chansen till likvärdig utbildning oavsett var de bodde, men samtidigt fanns resonemanget att “den farliga underklassen” inte skulle utgöra något hot mot de som
verkligen hade något att göra i skolan. Hon tar upp hur bönderna gjorde starkt motstånd mot folkskolan eftersom de ansåg att den inte var nyttig för deras behov och för att skolan tog barnen från arbetet på gården. Som Florin vidare påtalar var social fostran viktigt och det växande proletariatet ansågs ha en viktig del att fostra i skolan oavsett elevernas bakgrund. Hon tar även upp hur läs-och skrivkunnighet skulle vara tillgängligt för alla och
kontrollerades av den styrande klassen, det vill säga adel, borgare och präster. De lägre samhällsklasserna skulle integreras i skolans ordinarie undervisningen och dessa barn ansågs vara viktiga att fostra in i samhället (Florin, 1987).
Hellblom-Thibblin (2004) menar att inkludering var kännetecknande i dåtidens skola, men var långt ifrån hur det är idag. Hon tar upp att alla barn skulle få lära sig att läsa och skriva oavsett bakgrund vilket inte varit fallet tidigare då det endast var barn till adel, präster och borgare som fick möjlighet till detta. Skolan var under lång tid sexårig med möjlighet till en sex veckor lång fortsättningsskola. Hellblom-Thibblin beskriver vidare att det upptäcktes relativt tidigt att alla elever inte kunde ha likadan skolgång och hur det då infördes olika grupperingar för elever som var avvikande. En av dessa var enligt Hellblom-Thibblin att placera elever på specialskolor som till exempel hjälpskolor och särklasser där eleverna genom metoder som aga skulle uppfostras på ett sätt som förmodades leda till bättre inlärning.
Hellblom-Thibblin (2004) beskriver hur det i början av förra sekelskiftet fanns diagnoser hos barn, exempelvis överansträngning och uttalad trötthet, som gick under benämningen,
skolsjukdomar och som ledde till att elever stannade hemma. Under 1930- och 1940-talen
kom det enligt Hellblom-Thibblin fler benämningar på elever med skolsvårigheter till exempel att de var vanartiga, sinnesslöa, psykopater, svåruppfostrade, nervösa, antisociala eller skolkare. Kategoriseringen var fri och eleverna hade både moraliska och sociala
avvikelser, men även mentala problem. Inom dessa grupper ingick de elever som idag kallas hemmasittare. Hellblom-Thibblin lyfter fram att elever som av olika orsaker inte gick till skolan och som kallades problembarn och ansågs svårhanterliga var en relativt stor grupp som det inte gjordes så mycket för. Hon menar vidare att samhället oftast lät dem vara
eftersom de inte föll in i skolans ansvar eller följde skolans mönster. Orsakerna till problemen ansågs som Hellblom-Thibblin påtalar ligga hos eleven och inte hos skolan. Själva miljön i skolan ansågs inte heller framkalla eller påverka svårigheter för eleven.
Hellblom-Thibblin (2004) redogör därefter för den grupp elever som under 1940- och 1950-talen benämndes som kontrollbarn. Hon beskriver hur de ansågs ha en försenad utveckling, läs- och skrivsvårigheter, psykiska särdrag, intellektuell utvecklingshämning, syn- och hörseldefekter, talsvårigheter och ordblindhet. Införandet av olika former av diagnoser som till exempel MBD och ADHD kom först på 1950-talet då det även infördes specialklasser.
Vidare beskriver Hellblom-Thibblin (2004) hur elever med svårigheter under 1960-talet placerades i specialkliniker oavsett om de hade en diagnos eller inte samt hur elever med olika typer av problematik blandades. Hon tar upp hur lärarna i början av 1970-talet återgick till specialundervisning i klasser, men även införde så kallade OBS-klasser. En del elever gick till specialläraren vid vissa utvalda tillfällen, men oftast skedde specialundervisningen inom klassens ram. Slutligen tar Hellblom-Thibblin upp hur skolan under början av 1980-talet införde integrering, dock inte att förväxla med inkludering.
2.2.1 Förskolans historik
De första småbarnsskolorna startade i Stockholm 1836 med inspiration från de institutioner som inrättats i Tyskland och England i slutet av 1700-talet och början av 1800-talet. Dessa verksamheter riktade sig till barn i åldern 2-7 år med pedagogiska inslag, men även som ett skydd mot att barn skulle nyttjas som arbetskraft inom det framväxande industrisamhället. Diakonissor eller kvinnor med sjukvårdsutbildning hade tillsyn över barnen (Lärarnas historia, 2020). År 1854 öppnades enligt Persson (1998) den första svenska barnkrubban i Stockholm för att barn till fattiga och till förvärvsarbetande kvinnor skulle få tillsyn och därmed undvika att hamna i tiggeri eller brott. År 1892 öppnades enligt Lärarnas historia (2020) barnträdgårdar som grundade sig på Fröbels pedagogik och riktade sig till barn i medel- och överklassfamiljer. Intresset för dessa inrättningar var dock svagt fram till 1930-talet eftersom varken politiker eller statmakt såg dessa barninrättningar som något viktigt. Bidragen för verksamheterna var sparsamma och det fanns i slutet av 1920-talet endast ett 100-tal barnträdgårdar i landet. År 1896 startade Anna Eklund i Stockholm den första
kindergarten som blir den inrättning för små barn som kommer att ha störst betydelse för den
svenska förskolans utveckling. Skillnaden mellan barnkrubbor och barnträdgårdar var att krubborna drevs som välgörenhetsinrättningar medan barnträdgårdarna riktade sig till medel- och överklassens barn. Under början av början av 1900-talet fram till 1940-talet var såväl kindergarten som barnträdgårdarna enligt Vallberg Roth (2002) en stark förebild för hur man skulle fostra barn. Under 1930-talet ges en resolution i Göteborg samhällsansvar för de små barnen och det beslutas om daghem för heldagsvistelse och lekskola under 3-4 timmar med pedagogisk verksamhet. Detta kom att bli ett viktigt avstamp till den förskola som vi har idag. Under 1944 diskuteras frågan kring barnträdgård och förskola i relation till att lära barn läsa. Året därpå blir Socialstyrelsen ansvarig för barnomsorgen och 102 barnträdgårdslärarinnor examineras 1946. Fem år senare lämnas ett betänkande till att ändra barnavården till daghem alternativt förskolor. År 1975 införs en förskolelag där sexåringar får avgiftsfri tid 525 timmar om året och två år senare blir förskollärarutbildningen högskoleutbildning. År 1985 tas ett riksdagsbeslut om förskola för alla barn och 1998 skrivs för första gången en läroplan för förskolan (Lärarnas historia, 2014).
För denna tidsperiod är det svårt att finna forskning, såväl nationellt som internationell, som belyser hur läs- och skrivsvårigheter i förskolan eventuellt kan påverka de yngsta barnens lust och motivation att delta i förskolans undervisning.
2.3 Skolfrånvaro under 2000-talet
Det har under 2000-talet forskats om fenomenet skolfrånvaro och Utbildningsradion
Samtiden har under 2016 sänt program kring temat hemmasittare där Karlberg(2016) påtalar hur antalet hemmasittare ökar från år till år och att hemmasittande elever kostar samhället enorma summor pengar. Karlberg nämner vidare hur skolfrånvaro medför en rad ökade risker som utanförskap och utsatthet som på sikt kan leda till ett liv i kriminalitet och missbruk där samhällskostnaden per elev överstiger elva miljoner kronor. Även en forskningsrapport från Magelungen visar att antalet hemmasittare ökat markant sedan drygt 10 år tillbaka i tiden (Strömbeck et al., 2019). Intresset för att ta reda på varför fler och fler elever blir
hemmasittare har växt och det forskas även kring de bakomliggande orsakerna. Symptomen hos eleverna är olika och synas gruppen på en individnivå blir det mer heterogent.
Anledningen till att eleverna är hemma skiljer sig åt liksom vilken ålder de har, vilken sysselsättning de ägnar sig åt hemma samt hur deras familjer fungerar. Det har dock konstaterats några likheter för elever som är hemmasittare. Det är bland annat vanligare att föräldrarna till dessa elever har sämre psykisk hälsa än andra elevers föräldrar och att föräldrar till skolvägrande elever oftare är hemma under dagtid.
Sjödin och Gladh (2018) menar att den generella hemmasittarproblematiken kan delas in i tre kategorier: skolan, individen och socialt/familj. I den första kategorin som handlar om skolan är relationen till lärare, skolpersonal, strukturer, rutiner, kompisar och särskilt stöd i
undervisningen viktiga komponenter som behöver fungera för elever med
hemmasittarproblematik. I den andra kategorin behandlas individen och hur faktorer som temperamentet, introvert/extrovert, intressen, psykiatrisk diagnos, neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, oro och fysisk sjukdom/skada kan påverka eleven. I den tredje kategorin lyfter Sjödin och Gladh hur det sociala sammanhanget och familjen kan ha stor inverkan på elever med hemmasittarproblematik. Här beskrivs hur nära relationer, konflikt mellan föräldrar, föräldrars inställning till skolan, missbruk/psykisk ohälsa inom familjen, oro och ångest i familjen samt sociala nätverk kan ha effekt på eleven och dess skolfrånvaro.
Sjödin och Gladh (2018) belyser vad som karaktäriserar en hemmasittare och menar att det i huvudsak är följande fem faktorer: känsloreaktioner, vårdnadshavare känner till frånvaron, ett tydligt antisocialt beteende, hemmet är en trygg plats och att eleven vill utföra sitt skolarbete hemma.
Friberg, Karlberg, Sundberg Lax och Palmér (2015) belyser en av de metoder som anammats för att arbeta med problematisk skolfrånvaro i Sverige. Den har etablerats av Magelungens Utveckling AB som erbjuder behandlings- och förändringsarbete om och för barn/ungdomar. Metoden innebär att utgå från ett antal punkter och frågor kring varför elever blir
hemmasittare och vad som behöver implementeras. Friberg et al. redogör för praktiska tips på vad som behövs för att lyckas få tillbaka hemmasittare till skolan. Dessa råd är: (1) Att öka
kunskaperna för att möjliggöra tidiga insatser. (2) Att kartlägga skolfrånvaron innan åtgärder sätts in. (3) Att upprätta samverkansstrukturer mellan de aktörer som är involverade kring eleven som till exempel skola, socialtjänst och barn- och ungdomspsykiatri. (4) Att arbeta med utvärderade och rekommenderade metoder för den aktuella problematiken. (5) Att dra nytta av erfarenhet som andra har gjort gällande strukturer och metoder hellre än att starta upp nya projektgrupper. (6) Att arbeta där problemen finns samt anpassa och möta eleven där den befinner sig med målet att på sikt lämna hemmet. (7) Att inte ge upp eftersom mycket kan göras med små medel även om det i sin tur kräver uthållighet och flexibilitet.
Enligt Sjödin och Gladh (2018) är elevers förutsättningar att lyckas i skolan avhängigt läsinlärningen och även Karlberg (2016) lyfter att läsning är en mycket viktig skyddsfaktor för att undvika att hamna i problematisk skolfrånvaro. Det innebär att skolan tidigt behöver upptäcka och identifiera lässvårigheter hos elever och redan under de första skolåren införa förebyggande och främjande insatser för att stärka eleverna och ge stöd i deras läsutveckling.
2.4 Statistik
Avsnittet presenterar statistik kring skolfrånvaro och fortsätter därefter med statistik om läs- och skrivsvårigheter.
2.4.1 Statistik om skolfrånvaro
I enkätundersökning som gjordes av Skolverket våren 2009 hade cirka 1 500 elever i kommunala skolor och 150 elever i fristående skolor varit fullständigt och ogiltigt
frånvarande i minst en månad. Resultatet visade även att 1 100 elever hade varit frånvarande i två månader eller mer, 600 elever under hela vårterminen och omkring 150 elever hela läsåret (Skolverket, 2010). Skolfrånvaron var lika vanlig bland flickor som pojkar, lika utbredd i fristående skolor som i kommunala samt främst förekommande i de senare årskurserna. Resultatet visade även att 40 av de 1 500 eleverna som varit frånvarande i minst en månad var elever i särskolan vilket innebär att frånvaron i relation till elevantalet var mycket högre i särskolan än i grundskolan. Däremot var ströfrånvaron lägre i särskolan jämfört med grundskolan.
Sju år senare utförde Skolinspektionen både en kvalitativ och kvantitativ undersökning av skolfrånvaron i svenska skolor (Skolinspektionen, 2016). Utifrån det kvantitativa
enkätresultatet kunde de fastslå att problemet med skolfrånvaro kvarstod sedan 2009, att den fortfarande var mest utbredd i åk 7-9, men att det inte skett någon ökning av den ogiltiga sammanhängande frånvaron. Däremot hade den ogiltiga ströfrånvaron ökat markant. Trots förbättrade rutiner kring frånvaro är det svårt att göra en tillförlitlig undersökning och skolinspektionen konstaterade att det, oavsett om det skett en ökning eller ej, är ett stort problem. Sameskolorna uppger att de inte har några problem med ogiltig frånvaro. Detta kan troligen bero på att sameskolorna är få till antalet och att de har ett lägre elevantal än andra skolor, en annan timplan än den svenska skolan samt att de använder fjärrundervisning mer än svenska grundskolan.
2.4.2 Statistik om läs- och skrivsvårigheter
Läs- och skrivsvårigheter är ett paraplybegrepp med bred spännvidd som rymmer allt från lindriga stavningsproblem till svårigheter som dyslexi. Jacobson (2006) menar att omkring 20-25 % av befolkningen har läs- och skrivsvårigheter och cirka 4-7 % har dyslexi. Han beskriver hur läs- och skrivsvårigheter kan ha många olika orsaker såsom syn- och
hörselnedsättningar, begåvningsfaktorer eller för lite träning, arv och miljö vilket innebär att svårigheterna behöver bemötas på många olika sätt. Det gemensamma för läs- och
skrivsvårigheter, oavsett orsak, är vikten av att det uppmärksammas tidigt och att stöd sätts in så fort som möjligt.
2.5 Styrdokument
Både nationella och internationella styrdokument reglerar barn och ungas rätt att gå i skolan. Barnkonventionens artikel 28 beskriver hur grundskolan ska vara obligatorisk och artikel 29 slår fast att skolan ska hjälpa barn att utvecklas (UNICEF, 2019). Elever i Sverige omfattas av skolplikt som innebär att de har rätt till utbildning samtidigt som de har närvaroplikt vilket innefattar en skyldighet att delta i utbildningen om det inte finns ett giltigt skäl för frånvaro (Skollagen, 2010). I skollagen står det även att undervisningen ska anpassas så att alla elever kan delta och att skolan har ett särskilt ansvar för elever som har svårigheter att nå målen för utbildningen. Om en elev är frånvarande utan giltigt skäl ska rektor meddela vårdnadshavare samma dag. Ansvaret för att eleven fullgör sin utbildning delas enligt Skolinspektionen (2016) av vårdnadshavare, elevens hemkommun samt huvudmannen för elevens skola.
2.6 Tidigare forskning
I kapitlet presenteras tidigare forskning om hemmasittare ur såväl ett nationellt som internationellt perspektiv. Därefter behandlas tidigare forskning om sambandet mellan skolfrånvaro och läs-och skrivsvårigheter.
2.6.1 Forskning om hemmasittare
Det finns forskning kring hemmasittare och elever som skolkar även om den förefaller vara mycket begränsad. Den mesta forskningen är internationell och kopplad till USA, Australien eller Storbritannien, men även Sverige finns med bland dessa. En stor del av den forskning som gjorts är gammal, det mesta är från 1950-1960 talet, och grundar sig på dåtidens skola. Det är dock viktigt att ta del av tidigare forskning för att få en förståelse för hur det var då och varför det idag ser ut som det gör.
Kearney (2001) diskuterar den historiska kontexten av strategier för att hantera problem med hemmasittare. Han fokuserar på vilka enskilda sätt som kan bidra till att vända trenden för dessa elever. Genom en omfattande databas och realistiska exempel beskriver Kearney
noggrant de faktorer som är utmärkande för elever som inte går till skolan under en längre tid. Han exemplifierar orsaker som att eleverna är ostimulerade, flyr från obehagliga situationer eller söker uppmärksamhet. Kearney tar upp bedömning och hantering av skolfrånvaro samt hur återfall kan förebyggas. Enligt honom är miljön, det vill säga de yttre förhållandena kring eleven, avgörande för om skolan lyckas få tillbaka eleven. Det är även avgörande att skolan möter eleven där denne befinner sig vilket kräver kännedom om hur eleven själv upplever sin situation. Om skolan inte tar hänsyn till kontexten runt eleven eller elevens egna perspektiv är det enligt Kearney mycket svårare att få tillbaka eleven till skolan.
Fremont (2003) nämner i sin studie olika bakomliggande orsaker till att elever blir
hemmasittare samt vilka metoder och arbetssätt som är lämpliga att använda i arbetet med dessa elever. Hon kommer fram till att psykisk ohälsa är en faktor som kan påverka
hemmasittande och ger vägledning i hur skolan bäst kan undervisa hemmasittare. I studien finns fyra exemplifierade elevärenden samt en beskrivning av den så kallade Nyckelmetoden som används för att få tillbaka hemmasittare till skolan. Metoden går ut på att arbeta
tvärprofessionellt med täta och regelbundna träffar där eleven bemöts utifrån var hen befinner sig. Metoden har ett intressestyrt lärande som grund. Den innebär även ett nära samarbete med vårdnadshavare och användning av digital kommunikation om så behövs. Fremont tar vidare upp fem typer av kännetecken som är utmärkande för elever som blir hemmasittare.
Det är enligt Fremont: enkel fobi, social fobi, separationsångest, inlärningssvårigheter och ADHD/uppförande. Vidare redogör hon för typiska symptom för dessa kännetecken, typiska orsaker, typiska åldersgrupper samt vilka åtgärder som kan göras.
Waldfogel, Coolidge och Hahn (1957) redogör för en studie där elever intervjuas om hur de upplever skolan, vilka orsaker och fobier de har samt varför eleven har svårt att återgå skolan. Studien utgår från traditionella psykodynamiska behandlingsstudier, traditionella
psykodynamiska studier inom sjukhusvården samt familjeterapistudier. I denna studie är elevens perspektiv centralt för att nå själva kärnan i varför eleven inte kommer till skolan. Enligt Waldfogel, Coolidge och Hahn är det viktigt med många olika infallsvinklar i arbetet med att försöka få tillbaka hemmasittande elever till en skolmiljö som passar dem och med hjälp av intervjuer anser de att det är möjligt att finna nycklar till hur elever ska kunna komma tillbaka till skolan.
I en äldre studie om varför elever inte kommer till skolan hävdar Hersov (1960) att för minst 38 % av de elever han studerat var hemmasittandet orsakat av ett skolbyte. Andra orsaker var en förälders dödsfall eller sjukdom hos förälder som gjorde att eleven behövde vara hemma. En sarkastisk, strikt lärare kunde även starkt bidra till att elever hamnade i problematisk skolfrånvaro liksom rädslan för att riskera att bli förlöjligad. Att bli mobbad eller att bli skadad är också centrala orsaker för att hemmasittande elever vägrar att gå till skolan eller återvända efter en tids frånvaro. Studien omfattar 50 fall där Hersov även fann att modern i de flesta fall var överbeskyddande, att barnet kontrollerade sin mamma samt att fadern var otillräcklig och passiv i sitt föräldraskap. Separationsångest var den vanligaste orsaken till hemmasittande i 29 fall av 50.
I en studie om skolfrånvaro som genomförts av brittiska och amerikanska forskare beskrivs olika metoder för att identifiera och förstå varför elever skolkar samt hur skolan kan komma till rätta med problemet. En av metoderna härrör sig till två forskare vid namn Irsa och Broadwin som i en studie redan 1932 såg vissa orsaker till skolk. Några av de slutsatser Isra och Broadwin (1932) upptäckt var att ställa en mängd frågor för att komma närmare
problemet. Dessa frågor kunde vara: Varför skolkar eleven? Vad innebär det för eleven att skolka? Vad uttrycker eleven med detta och hur korrelerar detta med andra aspekter av elevens personlighet? Enligt Isra och Broadwin var frågorna av stor betydelse för att lyckas bemöta eleven, se den omedvetna psykiska delen av eleven samt för att kunna se en
förändringsprocess av elevens instinkter av kärlek och hat till skolan. Till följd av detta menar Isra och Broadwin att en modifierad form av närmande till eleven kunde implementeras och därmed möjliggöra så kallade inbrytningar som kunde påverka och förbättra elevens hälsa (neuroser). Resultatet av deras studie visade även att en del av dessa elever påvisade ett beteende där de blev hemmasittare eftersom de upplevde att de inte fick tillräcklig mycket kärlek samt att de flydde från situationer där de upplevde att de inte fick den uppmärksamhet som de förväntat sig. Denna grupp elever definierades av Isra och Broadwin som school
phobic och deras frånvaro definierades som school phobia.
I en studie (sammanläggningsavhandling) av Strand (2013), Strand och Granlund (2013) som gjorts med 90 niondeklassare där den ogiltiga frånvaron är över 30 %, är elevernas del av skolsystemet centralt. I studien har det undersökts i vilken riktning systemkrafterna i skolsystemet, stödfaktorerna och riskfaktorerna drar eleverna. Studien genomfördes utifrån multimetoddesign med en kvantitativ retroperspektiv analys av skolans dokumentation i form av intervjuer med skolans personal och elever. Strand ställer frågan vad som kännetecknar eleverna och deras skoltid. Studien tar upp skolkande ungdomar som ett socialt problem och
hur detta ska kunna hanteras utifrån ett systemteoretiskt perspektiv där systemfaktorer verkar. Resultatet visar att de hemmasittande eleverna känner sig svikna eftersom de saknar goda vuxenrelationer, har dålig kontakt med sina klasskamrater och ofta känt sig annorlunda. Flera av eleverna känner tristess eftersom de kunde sådant de blev undervisade i och därför inte upplevde några utmaningar. Eleverna kunde även känna sig utpekade av läraren på grund av deras läs-och skrivsvårigheter när de inte uppnådde förväntade resultat och i dessa situationer kunde eleverna inte hantera klassrumssituationen. Resultatet i Strands studie pekar på att eleverna undvek skolan eftersom de inte kände sig trygga där. En annan slutsats är att flera systemkrafter som fungerar som riskfaktorer skulle kunna förändras till systemkrafter som får eleverna att dras i en riktning mot ökad delaktighet i skolarbetet. Ett salutogent perspektiv, som innebär att fokusera på hälsofrämjande faktorer, skulle kunna förändra och medföra att olika faktorer hittas som främjar elevernas och personalens mående i själva skolsystemet, enligt Strand. Att förändra skolklimatet så att det blir mer positivt innebär som Strand menat således att flera systemfaktorer kontinuerligt kan samverka för att eleverna ska dra i riktning mot skolan.
I en amerikansk studie av Hendron (2011) diskuteras varför hemmasittare blir hemmasittare, vilket beteende de har samt vilka funktioner och system som leder till problematisk
skolfrånvaro. Studien utgår från 200 ungdomar i åldern 11-17 år och handlar om förhållandet mellan hemmasittarnas beteende och beteendet i gemenskapen. Även föräldrarnas åsikter finns med i studien. Resultatet av Hendrons studie visar på fyra slutsatser. Det första är att ungdomar som undviker stimulans kan framkalla negativa känslor som leder till symptom av ångest och ängslan. Det andra är att ungdomar som vägrar gå till skolan för att undvika motbjudande situationer får en ökad social fobi jämfört med andra. Den tredje slutsatsen är att ungdomar som vägrar gå till skolan för att få uppmärksamhet har mer ångest än andra
skolvägrande ungdomar. Det sista och fjärde slutsatsen är att de som utövar påtagliga andra problem (förstärkningar av ett annat beteende än normalt) oftare uppvisar ett större
trotsymptom. Resultatet visade även att det finns fler inom den fjärde kategori som är
hemmasittare än i de tre föregående samt att de eleverna uppvisar ett oppositionellt beteende. Hendron förskriver kliniska implikationer angående hur bedömning och behandling av elever som har ett skolvägransbeteende ska gå till för att skolan ska kunna få tillbaka eleverna till den ordinarie undervisningen.
2.6.2 Forskning om sambandet mellan skolfrånvaro och läs-och skrivsvårigheter
I den forskningen vi tagit del av kring hemmasittandets bakomliggande orsaker fann vi det särskilt intressant med tanke på denna studies syfte, att det beskrivs kunna finnas ett samband mellan skolfrånvaro och elevers läs- och skrivsvårigheter.
En studie av Strand och Granlund (2013) som ingår i Strand (2013) grundar sig på en undersökning av 90 stycken niondeklassare där de identifierar karaktärsdragen för de elever som är hemmasittare och bland annat tar reda på om det finns ett samband mellan hög skolfrånvaro och läs- och skrivsvårigheter. De menar att kvalitén på undervisningen många gånger är avgörande för om en elev med svårigheter ska lyckas eller inte. Även relationen mellan lärare och elev är viktig. Det är likaså av stor betydelse att eleven får råd och tröst samt att skolans etik passar eleven. Avslutningsvis menar Strand och Granlund att för minst 20 av de 90 eleverna i studien är inlärningssvårigheter en bakomliggande orsak till att eleverna blir hemmasittare eller orsak till att de skolkar vilket kan härledas till flera faktorer som främst är kopplade till läs- och skrivsvårigheter samt bristen av kontinuerligt stöd i skolan i form av exempelvis en specialpedagog. Vidare är det enligt Strand och Granlund angeläget att elever känner en tillhörighet till andra elever. För elever med läs- och
skrivsvårigheter i samband med problematisk skolfrånvaro är det extra viktigt att känna att den sociala samvaron är ett stöd och för att kunna ta sig tillbaka till skolan.
På lång sikt är en god läs-och skrivförmåga betydelsefull eftersom kraven på att kunna hantera text och skrift har ökat i samhälle och yrkesliv. En studie visar att enbart inneha en grundläggande läs- och skrivförmåga sällan är nog för att möta de ökade yrkeskraven eller den vidareutbildning som många arbeten kräver idag (Elbro, 2004). Även på kort sikt är en god läs- och skrivförmåga avgörande för skolgången eftersom många ämnen ställer krav på det.
Elever som har fonologisk medvetenhet har enligt Olofsson (2009) avsevärt bättre förutsättningar att lyckas förstå samspelet mellan bokstäver och språkljud och därmed uppfatta likheter och skillnader mellan talspråk och skriftspråk. Enligt Elbro (2014) finns det en större risk om en yngre och mindre erfaren pedagog inte använder sig av en vanlig metod så kan läs- och skrivsvårigheter öka vilket är nödvändigt att ha och som till exempel en lärarhandledning har. På sikt kan detta leda till att eleven inte får det stöd som behövs vilket så småningom kan leda till att eleven börjar vara hemma i stället för i skolan. Övningar och lekar som är anpassade till Bornholmsmodellen är till godo för dessa elever om de följs noggrant (Elbro, 2004).
Ehri (2005) påtalar i sin studie att läs- och skrivutvecklingen sker i olika faser under hela skolgången och att en stor del av utvecklingen sker genom återkommande träning. Eftersom utvecklingen sker i faser innebär det också att undervisningen blir mer och mer avancerade. Ehri nämner att en skicklig läsare kännetecknas av att snabbt kunna läsa individuella ord korrekt samt effektivt kunna sätta sig in i texten och förstå sammanhanget. Om läsaren inte kan förstå meningen med ett ord menar Ehri att det blir betydligt svårare att förstå kontexten vilket kan leda till att eleven ger upp. Det kan i sin tur sluta med att eleven inte kommer till skolan om denne upplever att hen inte får någon hjälp.
I högstadiet hävdar Hugo (2007) att skoluppgifterna blir mer komplexa vilket innebär att elever vars svårigheter inte har uppmärksammats tidigare riskerar att misslyckas och hamna efter. Hugo har genomfört en studie med elever som undervisas i liten grupp där han låter eleverna själva komma till tals genom intervjuer och samtal. Flera av ungdomarna berättar hur just läs- och skrivsvårigheter lett till känslor av misslyckanden som påverkat deras självförtroende negativt. Hugo belyser hur eleverna upplevt det bli särskilt problematiskt i högstadiet där mängden text ökade markant vilket därmed ledde till att deras frånvaro i skolan ökade under just denna period.
Eklöf och Kristensson (2017) har kommit fram till att hemmasittare med läs- och skrivsvårigheter har goda möjligheter att komma tillbaka till skolan om undervisningen anpassas med hjälp av digitala lärverktyg som dataprogram, appar och hjälpfunktioner i datorer/läsplattor/mobiltelefoner. De menar att digitala lärverktyg kan vara avgörande för att såväl få tillbaka hemmasittande elever med läs- och skrivsvårigheter till skolan som att vara ett stöd till hemmasittare som behöver stöttning i språket. Eklöf och Kristensson beskriver hur skolor enkelt kan lära sig hantera dessa verktyg genom korta instruktionsfilmer som riktar sig till både lärare och hemmasittaren. Filmerna ger exempel på digitala funktioner som kan ge skola och elev möjlighet att nå varandra och få en bra kommunikation i den rådande
situationen. Eklöf och Kristensson hävdar att de digitala verktygen skapar ett mer
inkluderande klassklimat där alla kan vara med och elever som är hemma ändå kan känna en delaktighet i klassen och gemenskapen. Reichenberg (2017) konstaterar också att läroboken
inte längre är det mest betydelsefulla läromedlet i skolan utan att många länder, däribland Sverige, satsar stort på digitala lärverktyg, men att trots att tillgången är god används de inte i den omfattning som är möjlig.
3. Teoretiskt ramverk
Den teoretiska utgångspunkten i denna småskaliga studie är systemteori som innebär att svårigheter som knyts till en individ anses bero på flera sammanhängande faktorer som påverkar varandra. Det innebär i sin tur att flera lösningar är möjliga och att det krävs en öppenhet att se på problemet ur många olika perspektiv.
3.1 Bioekologisk utvecklingsteori
Under 1970-talet utvecklade Bronfenbrenner den ekologiska utvecklingsteorin som utgår från att ett barn omges av många olika system som påverkar barnets utveckling; den blev senare kallad den bioekologiska utvecklingsteorin (Bronfenbrenner, 1994). Modellen kan enligt Andersson (1986) förklaras enligt följande: Biosystemet är det första systemet och motsvarar barnet själv. Systemet rör sådant som barnets förmågor och svårigheter, men även exempelvis intressen. Mikrosystemet är det system som handlar om barnets närmiljö. Det kan vara
barnets hem, familj, förskola/skola och kompisar. Mesosystemet beskriver samarbetet mellan olika mikromiljöer som samverkan mellan hem och skola. Exosystemet anses ligga utanför barnets närmiljö, men består av faktorer som ändå påverkar barnets närmiljö. Det kan handla om familjens livssituation som föräldrars arbetssituation, barnets uppväxtmiljö eller
kommunens ekonomi. Makrosystemet motsvarar det övergripande som till exempel samhällsstruktur, lagar, förordningar och skolsystem. Kronosystemet är det system som innefattar tiden och som påverkar barnets utveckling och händelser i alla system (Andersson, 1986).
3.2 Systemteori
Öquist (2018) beskriver hur ett systemteoretiskt perspektiv i likhet med Bronfenbrenners bioekologiska utvecklingsteori innebär att se på världen som en helhet där både individer och organisationer är delar av ett större sammanhang. Öquist menar vidare att samspel och
kommunikationen mellan de olika nivåerna inom systemet påverkar på såväl individnivå som grupp- och organisationsnivå. Systemteorin innebär att ändra perspektiv från att se en individ med svårigheter till att se individen i hela sitt sammanhang. I systemteorin är ett system en mellanmänsklig struktur som finns överallt i samhället exempelvis i skolan. Andersson (1999) beskriver hur dessa system är en helhet som består av olika delar som är beroende av samt påverkar varandra.
Att utgå från systemteori känns relevant för studien eftersom både nationell och internationell forskning slår fast att problematisk skolfrånvaro beror på flera olika bakomliggande orsaker och att vi behöver se helheten för att förstå fenomenet istället för att se det som ett problem hos individen.
4. Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet för denna småskaliga studie är att belysa hur 18 specialpedagoger och 4 speciallärare – som är verksamma inom olika stadier, från förskola till högstadium, på olika orter i Mellansverige – ser på problematisk skolfrånvaro (i form av hemmasittande) och dess bakomliggande orsaker. Syftet är också att ta reda på om, och i så fall hur, de upplever möjligheter att redan i förskoleåldern kunna identifiera tecken hos barn som kan leda till
problematisk skolfrånvaro i framtiden. Syftet är även att belysa likheter och skillnader samt upplevda samband mellan läs- och skrivsvårigheter och problematisk skolfrånvaro.
Studiens övergripande frågeställningar är därför:
1. Hur ser specialpedagogerna och speciallärarna på problematisk skolfrånvaro och dess bakomliggande orsaker?
2. Är det möjligt att redan i förskolan uppmärksamma tecken på att barn ligger i riskzonen för att senare få problematisk skolfrånvaro, enligt dem? I så fall hur? 3. Hur upplever specialpedagogerna och speciallärarna i förskola/skola det eventuella
sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter och problematisk skolfrånvaro?
5. Metod
För att besvara frågorna valdes en kvalitativ forskningsansats där inspiration hämtades från en fenomenologisk metodansats. Semistrukturerade intervjuer användes som
datainsamlingsmetod. Analysen skedde genom en analysmetod som innebar att systematiskt undersöka det insamlade materialet i sex steg.
5.1 Kvalitativ forskningsansats
En kvalitativ forskningsansats innebär att studiens syfte är att försöka gestalta något. Begreppet kvalitativ kan enligt Larsson (2005) härledas till latinets qualitas som kan
översättas till beskaffenhet, egenskap, sort. Larsson menar att den kvalitativa ansatsen går ut på att beskriva beskaffenheten hos något till skillnad mot den kvantitativa som har fokus på mätbara och generaliserbara resultat. Kvalitativa studier riktar sig även till ett fåtal deltagare där avsikten är att gå på djupet till skillnad från kvantitativa undersökningar som inkluderar ett stort antal deltagare. En kvalitativ ansats kan som Fejes och Thornberg (2015) påtalar ha flera syften exempelvis att synliggöra människors erfarenheter eller fördjupa kunskaperna om ett fenomen. Eftersom syftet med denna småskaliga studie är att ta reda på människors
uppfattningar om problematisk skolfrånvaro skulle en kvalitativ studie te sig mest lämplig.
5.2 Fenomenologi
Fenomenologin grundades omkring år 1900 av Edmund Husserl och har därefter utvecklats av andra filosofer som exempelvis Martin Heidegger och Maurice Merleau-Ponty (Kvale & Brinkmann, 2009). Forskningsansatsen innebär läran om fenomen och hur dessa fenomen visar sig. Begreppet fenomen kan enligt Bengtsson (2005) härledas till grekiskan och betyder det som visar sig. Centralt för fenomenologin står människors uppfattningar, tankar och sociala verklighet och enligt Stukát (2011) eftersträvar ansatsen att beskriva och få en förståelse för fenomenet istället för att försöka förklara det. Kvale och Brinkmann (2009) förtydligar begreppet ytterligare genom att beskriva hur fenomenologi innebär att söka kunskap om människors egna perspektiv, upplevelser och beskrivningar av fenomen i sin livsvärld. Denna ingång stämde väl överens med att låta 18 specialpedagoger och 4 speciallärarnas egna berättelser om problematisk skolfrånvaro stå i fokus för den här småskaliga studien.
5.3 Datainsamlingsmetod
För att undersöka några specialpedagoger och speciallärares uppfattningar om ett visst fenomen, problematisk skolfrånvaro, samlades det empiriska underlaget in genom
semistrukturerade intervjuer. Bryman (2002) menar att intervjuer är den vanligaste
datainsamlingsmetoden för kvalitativa studier vilket kan förklaras med att det är en gynnsam metod för att möjliggöra för forskaren att förklara beskaffenheten hos något. Stukát (2011) tar upp hur semistrukturerade intervjuer utgår från övergripande teman där målet är att
informanterna möter samma övergripande frågeställningar. Att utgå ifrån teman istället för detaljerade frågor har fördelen att det blir ett mer naturligt samtal som ger stort utrymme för informanternas perspektiv samtidigt som det finns förutsättningar för forskaren att ställa följdfrågor och fördjupa sig i vissa delar av ämnet. Bryman (2002) beskriver vidare hur strukturerade intervjuer har sin utgångspunkt i forskarens intressen och avser komma fram till ett bestämt svar. Han fastslår vidare att semistrukturerade intervjuer istället tillåter samtalet att röra sig i olika riktningar vilket stämmer mer överens med vårt syfte som är att betona informanternas upplevelser, tankar och erfarenheter om problematisk skolfrånvaro och inte att komma fram till ett bestämt svar.
5.4 Urval
Ett centralt kriterium i denna småskaliga studie var att informanterna skulle bestå av utbildade och verksamma specialpedagoger och speciallärare. Inför datainsamlingen tog vi därför kontakt med rektorer på ett flertal förskolor och skolor i Mellansverige och informerade om vår studie samt efterfrågade specialpedagoger och speciallärare inom deras rektorsområden som vi kunde få tillfråga om att delta i studien. Att göra ett urval inom ett begränsat
geografiskt område kan benämnas som ett bekvämlighetsurval. Stukat (2011) definierar
bekvämlighetsurval som ett strategiskt val för att kunna nå personer på ett enkelt sätt. För vår
del motiverades urvalet av att tiden för denna småskaliga studie var begränsad liksom våra resurser att kunna ta oss till andra delar av landet för att genomföra intervjuerna. Genom att tillfråga 18 specialpedagoger och 4 speciallärare inom olika stadier, från förskola till åk 9, i ett relativt stort geografiskt område ökade sannolikheten att få en rik variation gällande kön, ålder och erfarenhet. Vi hade ingen avsikt att generalisera i vår studie utan enbart att spegla så många infallsvinklar kring fenomenet problematisk skolfrånvaro som möjligt.
5.5 Genomförande
Vi kontaktade ett flertal rektorer på förskolor och skolor i Mellansverige och berättade om vår studie. I kontakten efterfrågade vi specialpedagoger och speciallärare som var utbildade, verksamma och som kunde tänka sig att delta i vår studie. På så vis fick vi tag på
kontaktuppgifter till ett stort antal specialpedagoger och speciallärare som arbetar i olika åldersgrupper från förskola till åk 9. Vi skickade därefter ut informationsbrev till sammanlagt 30 av dessa specialpedagoger och speciallärare där vi presenterade vår studie och frågade om de ville delta i den. Samtliga specialpedagoger och speciallärare tackade ja, men på grund av rådande omständigheter i samhället genomfördes slutligen intervjuer med 18
specialpedagoger och 4 speciallärare. Av dessa var 10 specialpedagoger verksamma inom förskola, 2 specialpedagoger och 3 speciallärare verksamma i grundskolans lägre stadier samt 6 specialpedagoger och 1 speciallärare verksamma inom grundskolans högre stadier.
Tidpunkt och plats för intervjuerna bestämdes av specialpedagogerna och speciallärarna själva för att öka deras vilja och möjlighet att delta samt för att de skulle uppleva intervjuns kontext trygg och bekväm. Alla specialpedagoger och speciallärare valde att genomföra intervjuerna på sina arbetsplatser under sin arbetstid. Intervjuerna genomfördes under en sexveckors period. Alla intervjuer genomfördes enskilt och vi hade avsatt 30 minuter per intervju. Någon enstaka intervju tog kortare tid och någon annan något längre, men de allra flesta höll sig inom 30-40 minuter. Telefonintervjuer valdes bort av den anledningen att vi då skulle gå miste om icke-verbal kommunikation som kan förmedla viktig information samt att det fanns risk att tekniska problem skulle kunna störa eller avbryta intervjuerna.
Vi inledde intervjuerna med att berätta om studiens syfte och upplägg, informerade om deltagandets villkor samt hur vi avsett att behandla informationen. Intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon eller ipad för att underlätta datainsamlingen och öka
förutsättningarna för ett aktivt lyssnande hos intervjuaren under själva samtalet. Alla specialpedagoger och speciallärare informerades i förväg om vår önskan att få spela in samtalet och fick i början av intervjun åter lämna sitt samtycke till detta. Under samtalets gång förde intervjuaren löpande anteckningar för att kunna stämma av att hen uppfattat specialpedagogen eller specialläraren korrekt samt för att avsluta med en sammanfattning och därmed ytterligare säkerställa att samtalet uppfattats på ett riktigt sätt.
5.6 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002, 2017) bör fyra huvudkrav beaktas i all forskning. Det är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. Vi har följt dessa fyra huvudkrav på följande sätt:
Informationskravet medför att deltagarna i en studie ska informeras om studiens syfte och villkoren för sin medverkan. I god tid innan intervjuerna skickade vi ut ett informationsbrev och berättade om studiens syfte och upplägg, att medverkan var frivillig samt att deltagandet närsomhelst kunde avbrytas utan att informanten behöver ange något skäl. Vi skickade med våra kontaktuppgifter för att deltagarna enkelt skulle kunna nå oss ifall de hade några frågor. Informationen delgavs även muntligt i samband med genomförandet av intervjuerna.
Samtyckeskravet innebär ett samtycke till att delta i en studie. I samband med genomförandet av intervjuerna gav vi muntlig information om studien utifrån informationskravet och
deltagarna fick därefter lämna ett skriftligt samtycke för sin medverkan.
Konfidentialitetskravet handlar om att information som framkommer i samband med studier samt namn- och personuppgifter ska förvaras säkert för att inga obehöriga ska kunna komma åt dem. Deltagarna informerades om hur vi skulle förvara alla insamlade uppgifter på säkra platser i våra hem. I studien har vi grundligt sett över så att inga namn på personer, platser eller förskolor/skolor förekommer samt att inga andra känsliga uppgifter finns med. Vi har noggrant och detaljerat sett över så att inga andra uppgifter ska kunna identifiera våra informanter eller på annat sätt kunna kopplas till någon särskild person, plats eller
förskola/skola. De citat från intervjuerna som har använts i syfte att ge mer tyngd åt resultatet har avidentifierats.
Nyttjandekravet betyder att alla uppgifter och insamlat material enbart kommer att användas i forskningsändamål och enbart av oss vilket vi upplyste våra informanter om. Allt material som rör känsliga uppgifter som ljudinspelningar, analyser, mail och transkriberingar kommer att förstöras efter studiens avslut vilket deltagarna också informerats om. Deltagarna
informerades även om att de gärna får de ta del av studien och dess resultat när den är avslutad.
Andra etiska överväganden som gjordes för att säkerställa att det är dessa specialpedagogers och speciallärare röster som hördes i vår studie var att vi var medvetna om hur vår roll som forskare kan påverka såväl intervjusituationerna som vår analys av resultatet.
6. Analysmetod
undersöka det insamlade materialet i sex steg.
Det första steget i Maguire och Dalahunts (2017) metod, som har koppling till Braun and Clarke (2006), kallas Become familiar with the data (att lära känna data). I detta steg
transkriberades och lästes intervjuerna igenom ett flertal gånger i syfte att materialet skulle bli väl bekant. Därefter fördes anteckningar om informationen som framträdde och vilka intryck de framkallade. Det andra steget, Generate initial codes (att generera initiala koder), innebar att informationen organiserades systematiskt genom att ord och meningar som kunde härledas till studiens syfte och frågeställningar skildes ut. I det tredje steget som benämns som Search
for the themes (att söka efter teman) eftersöktes det signifikanta i underlaget för att initialt
sätta ihop olika teman kopplade till studiens forskningsfrågor. Fjärde steget, Review themes (att granska teman), innebar att modifiera och utveckla de preliminära teman som identifierats i steg 3. Här ställdes frågor som: Är datan relevant för temat? Stöder datan som kommit fram själva temat? Finns det andra teman i de data som kommit fram? Dessa frågor är enligt Maguire och Delahunts betydelsefulla för att kunna identifiera materialets viktigaste teman. I det femte steget, Define themes (att definiera teman), förfinades de teman som identifierats och syftet med dem klargjordes. I detta steg ställdes frågor som ”Vad säger temana?”. Om det finns subteman, hur interagerar de med huvudtemat?” och ”Hur relaterar de till varandra?”. I det sjätte och sista steget, Write-up (att notera), är alla teman klara och en analys sker utifrån de teman som är mest centrala.
I analysen finns kvantitativa inslag eftersom antalet specialpedagoger och speciallärare som gav liknande svar inom samma tema räknades i syfte att ta reda på hur många av dessa 22 specialpedagoger och speciallärare som hade liknande upplevelser för att få en uppfattning om hur omfattande dessa upplevelser var.
Genom att använda denna analysmetod trädde viktiga teman fram. De blir en essens, det vill säga själva fenomenet. De teman som slutligen identifierades och kunde kopplas till denna småskaliga studies syfte och frågeställningar var följande: problematisk skolfrånvaro i förskolan, vikten av tidig upptäckt och tidiga insatser, föräldrarnas påverkan på problematisk skolfrånvaro, upplevda samband mellan skolfrånvaro och läs- och skrivsvårigheter samt vikten av stöd och känsla av meningsfullhet.
6.1 Arbetsfördelningen mellan författarna
Intervjuerna delades upp mellan författarna och genomfördes enskilt på skilda platser i Mellansverige i syfte att samla in ett så brett underlag som möjligt. Madeleine intervjuade 3 speciallärare och 2 specialpedagoger, Linda-Marie genomförde 9 intervjuer varav alla var verksamma som specialpedagoger och Stefan genomförde 8 intervjuer varav 7 var
specialpedagoger och 1 speciallärare. Alla intervjuer transkriberades av samma person som genomfört intervjun. De transkriberade texterna lästes igenom av alla författarna. Var och en analyserade enskilt de teman som trädde fram i de enskilda intervjuerna för att sedan göra en gemensam analys av resultatet. Under studiens gång ansvarade vi för att skriva och fördjupa oss inom olika områden, men alla har varit delaktiga i textens innehåll och progression.
7. Resultat
De teman som kom fram i analysen och behandlas i följande avsnitt var problematisk skolfrånvaro i förskolan (7.1), vikten av tidig upptäckt och tidiga insatser (7.2), föräldrarnas påverkan på problematisk skolfrånvaro (7.3), livssituationens påverkan på problematisk frånvaro (7.4), upplevda samband mellan skolfrånvaro och läs- och skrivsvårigheter (7.5)
samt vikten av stöd och känsla av meningsfullhet (7.6). I denna del beskrivs varje informant med en siffra. F står för ”förskola” och GL ”grundskola lägre stadie” samt GH för
”grundskolans högre stadier”.
7.1 Problematisk skolfrånvaro i förskolan
Eftersom förskolebarn inte har skol- eller närvaroplikt ter sig begreppet problematisk skolfrånvaro något annorlunda i förskolan jämfört med grundskolan. I följande avsnitt redovisas hur tio specialpedagoger tänker om problematisk skolfrånvaro inom den utbildning förskolan bedriver.
Alla nio specialpedagoger som arbetar inom förskolan menar att det enbart beror på föräldrarna om barn kommer till förskolan eller är hemma eftersom det krävs att en vuxen hämtar och lämnar barnet. I en av intervjuerna beskriver en specialpedagog, F1, att barn av olika orsaker kan vilja vara hemma istället för på förskolan. Föräldrar kan då låta barnet vara hemma en kortare eller längre tid. F1 menar att det vanligaste är att ett barn i en sådan situation byter förskola snarare än att bli hemmasittare eftersom föräldrar ofta har ett omsorgsbehov. En annan av specialpedagogerna, F2, beskriver att det finns barn med hög frånvaro där föräldrarna av olika anledningar väljer att hålla barnen hemma.
Vi har haft flera föräldrar som haft dåligt samvete för att de lämnar barnet till förskolan och dom föräldrarna tar alla chanser att stanna hemma. Sen har vi haft föräldrar som varit oroliga att barnet ska bli sjukt eller att vi är ute för mycket, särskilt på vintern. Sen finns det så klart barn som inte trivts på förskolan och inte velat gå dit. (F2)
F3 säger att orsakerna till att barn inte vill vara på förskolan kan variera och nämner exempel som separationssvårigheter, hemlängtan, utanförskap och sociala svårigheter. F3 menar vidare att det inte är ett individuellt problem om ett barn inte vill vara en del av gruppen utan att det rör alla och att samarbetet med föräldrarna är oerhört viktig.
7.2 Vikten av tidig upptäckt och tidiga insatser
Framträdande i intervjuerna som gjordes med de nio specialpedagoger som arbetar i förskolan var att alla på något sätt lyfte vikten av tidiga insatser och förebyggande arbete med barn som av olika anledningar kan riskera att hamna i problematisk skolfrånvaro. De menar enhälligt att det finns mycket goda möjligheter att uppmärksamma barn som är i riskzonen redan i
förskolan. Fler än hälften ger exempel på hur svårigheter i hemmiljön, svårigheter med det sociala samspelet och ett utanförskap i gruppen av jämnåriga kan vara riskfaktorer som förskolan har möjlighet att upptäcka tidigt.
Jag tror man kan se ganska tidigt vilka barn som har det tufft och kan riskera att hamna i skolk och skolfrånvaro. Jag tänker på de här barnen som har det svårt hemma, där man känner i magen att det här kommer inte gå väl när barnet kommer upp i skolan.(F4)
Åtta av specialpedagogerna belyser att det kan finnas goda möjligheter att upptäcka risker i barnets hemmiljö tidigt eftersom förskola och hem många gånger har en nära relation där kontakten är regelbunden och tät. Fyra av specialpedagogerna tar upp att de ser en risk att denna relation bryts i samband med skolstarten. De menar att brytningen kan leda till att svårigheter i hemmiljön inte fångas upp i tid och därmed blir svåra att förebygga. Som exempel på svårigheter i hemmiljön nämns föräldrars mående, föräldrars missbruk och våld i hemmet. Dessa svårigheter upplevs av de här specialpedagogerna som möjliga
Förskolan har en nära kontakt med föräldrarna. Vi träffar dom varje dag och tar hand om det finaste de har. Då blir det uppenbart om något inte funkar. Om barnet inte kommer, om det slarvas med kläder och hygien. Jag tror många känner ett förtroende för förskolepersonal. Det händer ofta att vi tröstat gråtande mammor och pappor i allt från skilsmässor och arbetslöshet till om det är större problem. Jag tror den kontakten är svårare i skolan där lärare ansvarar ensam för en hel klass.(F5)
Fyra av specialpedagogerna lyfter dilemmat med att förskolan inte är obligatorisk vilket kan innebära svårigheter när det gäller förebyggande samt främjande insatser eftersom föräldrarna kan välja bort eller byta förskola. Det innebär likaså att en utredning av barnets frånvaro försvåras då det inte finns någon närvaroplikt. F2 berättar: ”Vi gjorde en soc-anmälan och efter det kom barnet inte tillbaka. Det var flera saker, men bland annat att barnet var borta långa perioder. Vi fick ingen annan återkoppling än att föräldrarna sagt upp platsen.”
Åtta av specialpedagogerna i förskolan menar att tidiga specialpedagogiska insatser kan vara ett sätt att förebygga senare skolsvårigheter. Som exempel nämns olika undervisningsstöd och stödverktyg som bildstöd/TAKK samt att lyfta och stärka barnets intressen och styrkor för att utveckla självkänsla och att redan från tidig ålder arbeta aktivt med människors olikheter.
I alla intervjuer med de fem specialpedagogerna och den speciallärare som arbetar mot grundskolans lägre stadier framkom att det är viktigt att så snart det upptäcks fånga upp elever som befinner sig i eller riskerar att hamna i problematisk skolfrånvaro. Alla fem beskriver vikten av delaktighet och att eleven förstår meningen med att gå till skolan samt betonar att elever, oavsett om de har lätt eller svårt att lära, har rätt till en meningsfull skoldag. Bland dessa specialpedagoger och speciallärare lyfter många fram önskemål om ett starkare samarbete mellan skola och socialtjänst, barnmorskemottagning, barnavårdscentral, barn-och ungdomspsykiatrin, polis eller liknande för att upptäcka risker och/eller svårigheter tidigt. En av speciallärarna, GL1, beskriver att det är viktigt att se hela bilden av eleven redan från början för att lättare kunna hjälpa och förebygga hinder som kan uppkomma under skolåren.
I samtliga intervjuer med de fyra specialpedagoger och den speciallärare som arbetar mot grundskolans högre stadium lyfts hur tidiga insatser bör sättas in så snart svårigheter upptäcks eftersom det har stor betydelse för att förhindra att elever hamnar i en situation där de blir hemmasittare. Nästan alla nämner att tidig upptäckt och tidiga insatser i många fall är avgörande för om skolan ska lyckas att få tillbaka eleven till skolan. GH1 menar att det är viktigt att följa en mall där mentor tidigt tar kontakt med vårdnadshavare och undersöker varför eleven inte kommer till skolan. I nästa steg måste elevhälsa, kurator och mentor ha ett möte för att kartlägga vad skolan behöver göra så att eleven kommer tillbaka. Vid ett sådant möte behöver skolan upprätta en tydlig plan för att anpassa undervisningen efter elevens behov. Om det inte finns en tydlig mall att följa menar GH1 att fler elever riskerar att bli långvarigt hemmasittande samtidigt som det blir betydligt svårare att sedan få dem tillbaka till skolan.
Två specialpedagoger och som har/har haft en roll i både förskola och grundskola påtalar att de ser att en stor del av de barn som haft hög frånvaro redan i förskolan många gånger har det även i skolan. ”Man känner så väl igen de barnen, vet att de har svårt med rutiner hemma och att komma iväg på morgonen. Och det håller ofta i sig” (F6). Det skulle enligt dessa två specialpedagoger kunna vara information som vore betydelsefull att framföra vid övergången från förskola till grundskola för att möjliggöra tidig upptäckt och tidiga insatser i syfte att förebygga problematisk skolfrånvaro. ”Förskolan sitter på mycket information om barnets första år, allt från hur det funkat hemma till om barnet haft svårt med något. Då skulle skolan
